Puerocentrismo o adultocentrismo?

di Margherita Marzario

Abstract: In una società che stenta a proporre esempi di una umanità matura e responsabile, l’Autrice riscopre l’unicità e la ricchezza del punto di vista dei bambini.

Nei testi normativi e non, si fa un gran parlare di centralità della persona ed in particolare di quella del bambino.

Per centralità del bambino si dovrebbe intendere il tenere conto nell’azione educativa e in ogni tipo di intervento (amministrativo, politico, sociale) della singolarità e complessità di ogni bambino, della sua articolata identità in tutti i suoi aspetti (cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, etici, spirituali, religiosi), delle sue aspirazioni, capacità e fragilità (su cui bisogna maggiormente puntare l’attenzione), nelle varie fasi di sviluppo e di formazione aiutandolo (e non sostituendolo né assecondandolo) nel sollevare domande esistenziali e nell’andare alla ricerca di orizzonti di significato (mutuando la terminologia del secondo paragrafo delle Indicazioni per il curricolo del 2007 del Ministero della Pubblica Istruzione).

Nella realtà non è così, anziché il puerocentrismo sembra regnare un arrogante adultocentrismo, atteggiamento che pone al centro della percezione e dell’interpretazione del mondo, anche di quello infantile, gli schemi mentali e il punto di vista dell’adulto.

Il filosofo francese Marcel Gauchet scrive: “Se il XX secolo è stato il secolo della scoperta del bambino reale, supportata dalla nascita contemporanea della pediatria, della pedagogia e della psicoanalisi, il XXI sembra aprirsi come il secolo della sacralizzazione del bambino immaginario. La nostra società esalta a tal punto la dimensione infantile da arrivare a mitizzarla e, alla fine, a mistificarla”[1]. Secondo il filosofo i bambini che non sono figli del caso e della vita, ma di un progetto preciso, fanno più fatica ad accettare di essere persone qualsiasi. Sono abituati a genitori che si sentono in dovere di confermare loro, ogni istante, che sono stati veramente voluti. Si sentono unici e speciali, degni di una vita speciale. Altrove Gauchet aggiunge: “Genitori strateghi, interessati alla riuscita, costi quel che costi, dei loro figli, non esiteranno a mettere una scuola contro l’altra, a lasciarla alla prima mancanza o al primo segnale di cattivo funzionamento. Veri e propri guardiani della riuscita dei loro figli, rendono vana l’idea di una politica collettiva e “ridistributiva” che metta in secondo piano le loro esigenze”[2]. Si ha così una “privatizzazione” dei figli che non accettano sconfitte né sacrifici e a cui tutto è dovuto.

Nella nostra società si rincorrono in maniera quasi compulsiva atteggiamenti, nei confronti dei bambini, discordanti se non schizoidi.

Quando si discute in ogni campo della famiglia, il punto di vista dei bambini è di solito assente da questo dibattito, riguardando solo le opinioni e le preferenze degli adulti.

I genitori e gli adulti in generale sono spesso immaturi, disorientati, confusi, “adultescenti” ancora alla ricerca della propria identità e all’inseguimento dei propri sogni, per cui i coetanei prendono il posto dei genitori nella vita dei figli; fenomeno a cui lo psicologo canadese Neufeld Gordon[3] ha dato il nome di “orientamento ai coetanei”, nel senso che bambini e ragazzi tendono a rivolgersi ai coetanei per avere indicazioni rispetto ai valori, all’identità e ai codici di comportamento.

Le donne tendono ad avere figli in età sempre più avanzata (o addirittura in menopausa) e a fermarsi spesso al primo figlio togliendo ai figli la possibilità di avere madri giovani che crescano genitorialmente con loro e la ricchezza della “fratria”.

I bambini sono frequentemente percepiti come elementi di disturbo, di cui sono esemplari gli hotel o le vacanze “child free” (liberi da bambini, vietati ai bambini) o all’interno di molte famiglie l’unico bambino è il centro delle attenzioni (e non tanto dell’attenzione) di tutti (genitori, nonni, zii) diventando un’icona, un oggetto da proteggere o un piccolo tiranno.

Le politiche sono più politiche “mother friendly” (“amiche della mamma”) e non “family friendly” trascurando che il bambino non ha diritto solo ad avere una madre disponibile ma un’intera famiglia; queste politiche portano a minor coesione sociale, a deficit di reciprocità nelle relazioni tra i sessi e senso di solitudine, condizioni non ideali per i bambini.

Anche i testi normativi sull’infanzia e l’adolescenza sono concepiti da e per adulti, per cui non sono fruibili dai loro destinatari tanto che una versione semplificata della Convenzione Internazionale dei Diritti dell’Infanzia è stata curata dall’Associazione Telefono Azzurro nel 1997.

La famiglia rappresentata nelle fictions è soprattutto quella “ricostituita” dopo precedenti e fallite esperienze matrimoniali o sentimentali; anche se in Italia è un modello ancora minoritario, si presta meglio a trame complesse, ma è inadatta per i bambini per i quali è destabilizzante e diseducativa.

Per non parlare di televisione in generale e altri media, videogiochi, giocattoli e abbigliamento, che non sono a “misura di bambino” ma rispecchiano sempre più il mondo degli adulti e risultano parecchio “adultizzanti”.

Perché il puerocentrismo non sia sterile o insano bisogna “credere nel bambino” e “portare la voce dei bambini”, come si legge in “Pour chaque enfant, un avenir. Charte du Bureau International Catholique de l’Enfance”, dichiarazione elaborata e promossa nel giugno 2007 dal BICE (ONG sorta nel 1948), che rappresenta un’applicazione ed evoluzione della Convenzione di New York. “Credere nel bambino” significa dare fiducia, necessaria per l’autostima (per la costruzione del sé); “portare la voce dei bambini” significa dare ascolto, necessario per il dialogo (per il riconoscimento dell’altro). Fra i vari assunti significativi si legge pure: “Ogni bambino ci racconta a suo modo la bellezza e le ferite della vita e ci richiama così alla nostra responsabilità”. “Raccontare”, “richiamare”, “responsabilità” derivano tutti dal prefisso latino “re”, che indica un ritorno a uno stato precedente o un movimento all’indietro o qualcosa che si ripete di nuovo, circolarità che caratterizza una “relazione” (dal verbo latino “referre”, composto di “re” e “ferre”, “portare indietro”, “portare di nuovo”). Ebbene la vera centralità di ogni bambino si realizza proprio nella relazionalità, quelle “relazioni significative” di cui tanto si parla ma che poco si contribuisce a costruire.

L’abbecedario dell’autonomia e dell’autogoverno

di Enrico Maranzana

La VII° commissione cultura della Camera dei Deputati ha dato il via libera alle “Norme per l’autogoverno delle istituzioni scolastiche statali”, incipit del dibattito parlamentare. La disposizione vorrebbe realizzare una scuola autonoma, dotata di dispositivi che facilitano il conseguimento delle finalità istituzionali.

Qualità della scuola e problema occupazionale

di Stefano Stefanel

Il dibattito attuale attorno alla scuola si frange contro una dicotomia mai risolta e cioè il rapporto tra aumento delle risorse per la scuola e risultati ottenuti dagli studenti. Ci sono in giro sempre più “negazionisti” che contestano tutti gli impianti valutativi, individuando alcuni oggettivi problemi che, invece di essere collocati dentro la giusta critica al fine della loro risoluzione, vengono usati per dimostrare che il sistema valutativo è da buttare in toto. L’Invalsi fa alcuni errori o presunti tali e dunque non vanno fatte le rilevazioni (e in questa direzione si è mosso anche Tiriticco); l’Ocse parte da principi economici e non tiene conto della specificità italiana e dunque serve solo ai tecnocrati dediti alle statistiche; il mondo del lavoro non assorbe più laureati o diplomati e allora è necessario un massiccio intervento statale sull’occupazione, ma non modificare ordinamenti e apprendimenti; le statistiche mettono in luce un rapporto troppo basso di alunni per docente allora sostiene che questa statistica non vale niente perché non tiene conto degli insegnanti di sostegno (quando poi si chiarisce che ne tiene conto si obietta che comunque i sistemi non si possono comparare);  il tempo scuola italiano è il più alto del mondo, ma il dato non interessa perché stare più a scuola significa avere risultati migliori anche se nessuno certifica questo. E via di seguito.

Poiché mi è chiaro il problema occupazionale, ma mi è anche chiaro il problema della qualità della scuola italiana presa nel suo complesso (con ampie sacche di eccellenza unite a spaventosi vuoti dispersivi) ho difficoltà ad orientarmi in un dibattito che collega direttamente il numero degli occupati a scuola con i risultati della stessa. Sembra quasi che la scuola prima dei tagli della Gelmini fosse un sistema efficiente ed efficace. La scuola era in crisi prima e i tagli sono stati applicati alla crisi. E’ possibile tagliare le risorse ad un soggetto in crisi ed avere un miglioramento della situazione? A questa domanda risponderanno le rilevazioni Ocse Pisa di quest’anno, ma io prevedo che saranno migliori di quelle precedenti, anche perché credo che nelle rilevazioni del 2009 (precedenti dunque ai tagli) il sistema scolastico italiano abbia toccato il suo fondo. Temo però anche che se i risultati saranno migliori non si aprirà un dibattito per verificarne il reale motivo, ma il centrodestra dirà che la Gelmini ha salvato la scuola italiana e il centrosinistra e i sindacati che la scuola si è dimostrata più forte anche dei tagli della Gelmini. E quindi si tornerà punto daccapo.

Ho fatto questa premessa per dare qualche risposta alle giuste domande di Cinzia Mion nell’ambito di un ragionamento che mi trova concorde (Giù le mani dal gioiello di famiglia, su scuoaoggi.org del 23 marzo 2012). Lo faccio in modo sintetico, anche perché la proposta di Tiriticco (Ipotesi di riordino del sistema dell’istruzione, su edscuola.it  del 19 marzo 2012) nel complesso mi pare molto interessante e anche perché credo che comunque la mia opinione non sposterà nulla e nessuno (e dunque meglio farla breve).

La Scuola dell’Infanzia deve rimanere triennale ed è un’assurdità andare a toccarne l’organizzazione visto che è effettivamente il “gioiello di famiglia”. Però non va lasciata nell’immobilismo, pena una perdita di qualità. Ci sono dei segnali di piccolo allarme, dovuti all’aumento dei figli unici, ad una sorta di tradizionalità degli sfondi integratori, ad una difficoltà delle docenti di scuola dell’infanzia ad incidere nella curricolarità degli istituti comprensivi. Inoltre va detto che né le sezioni primavera, né gli anticipi hanno prodotto i problemi che venivano ventilati. Entrambe le novità sono figlie del tempo e come tali dovrebbero diventare un elemento caratterizzante la didattica della scuola dell’infanzia.

Questo però deve far riflettere sulla scuola primaria: anche le organizzazioni di eccellenza devono cambiare per rimanere tali. Invece nel caso della scuola primaria si invocano i buoni risultati per cercare di rimanere immobili. Stanno affiorando difficoltà reali in quel segmento di scuola e l’organico funzionale non viene quasi mai usato come tale, ma spesso per irrigidire le compresenze (“secondarizzare le compresenze”). E’ vero che l’organico è stato diminuito, ma rimane funzionale, anche se tende a produrre sovrapposizioni rigide e non flessibilità didattica.

Il secondo ciclo dell’istruzione deve invece diventare quadriennale e licenziare gli alunni a 18 anni, come avviene in tutto il mondo. Questo crea un problema occupazionale e ulteriori tagli. Sembra però paradossale tenere in vita un anno di scuola che rende meno competitivi i nostri ragazzi perché sennò diminuisce l’occupazione. Credo si possa anche diminuire di un anno il ciclo, mantenere inalterato l’organico e attivare un vero organico funzionale. Soprattutto credo sia necessario abolire il valore legale del diploma e quindi trasformate l’ultimo anno del secondo ciclo da anno condizionato dall’esame di stato e dalle sue modalità ad anno conclusivo di un ciclo di studi in cui l’esame di fine ciclo sia un completamento valutativo del percorso e non una sorta di mega-quiz che annulla ricerca, innovazione e approfondimento culturale perché finalizzato al prodotto finale.