Tentate soluzioni e mantenimento del disagio professionale nei docenti

Una lettura teorica secondo il modello della terapia breve strategica

di Rossella Campigotto

Abstract

Lo stress professionale dei docenti richiede una lettura che consideri sia le condizioni organizzative sia i processi attraverso cui le difficoltà vengono affrontate. Questo contributo esamina il possibile ruolo delle tentate soluzioni nel mantenimento del disagio, utilizzando il modello della terapia breve strategica di Giorgio Nardone. L’analisi teorica è accompagnata da una sintesi narrativa selettiva della letteratura sul burnout docente, sull’autoefficacia e sull’intelligenza emotiva. La proposta centrale è che alcune risposte inizialmente adattive, quali l’aumento del controllo, l’assunzione eccessiva di responsabilità e l’evitamento, possano diventare controproducenti quando vengono reiterate senza una valutazione dei loro effetti. Sono delineati tre circuiti di mantenimento e possibili indicatori per studiarli empiricamente. Le evidenze considerate sostengono la rilevanza delle risorse personali e degli interventi psicologici, ma non costituiscono una dimostrazione dell’efficacia specifica della terapia breve strategica nei docenti. Il contributo propone pertanto una cornice di formulazione del problema e un’agenda di ricerca, evitando di assimilare la plausibilità teorica alla validazione clinica. L’impiego del modello richiede un’integrazione con interventi sulle condizioni di lavoro, affinché la flessibilità individuale non diventi una richiesta di adattamento a carichi insostenibili.

Parole chiave  terapia breve strategica; docenti; stress professionale; burnout; tentate soluzioni; autoefficacia

Introduzione

Nelle professioni educative, l’impegno che sostiene la qualità del lavoro può diventare difficile da regolare quando le richieste superano stabilmente le risorse disponibili. Preparare più a lungo una lezione, verificare ripetutamente una decisione o assumere un compito ulteriore può apparire una risposta ragionevole alla pressione. Il problema emerge quando la stessa risposta viene intensificata nonostante la persistenza della difficoltà, con un costo crescente in termini di tempo, recupero e disponibilità relazionale.

La letteratura sul disagio docente documenta l’importanza di variabili lavorative e organizzative, insieme a differenze nelle risorse psicologiche individuali (Agyapong, Obuobi-Donkor, et al., 2022). Questi livelli non sono separabili: la possibilità di gestire una richiesta dipende anche dalle condizioni nelle quali il docente opera. Una spiegazione centrata esclusivamente sulla persona rischia di oscurare carichi e vincoli reali; una descrizione limitata agli stressori può invece lasciare inesplorati i processi attraverso cui una difficoltà continua a organizzare le risposte quotidiane.

Il modello della terapia breve strategica offre una prospettiva sui meccanismi di persistenza del problema, con particolare attenzione alle tentate soluzioni e ai sistemi percettivo reattivi (Nardone & Watzlawick, 2005; Nardone & Portelli, 2015). Applicato al lavoro docente, suggerisce una domanda specifica: quali risposte adottate per ridurre il disagio finiscono, in determinate circostanze, per mantenerlo?

L’obiettivo di questo articolo è sviluppare tale domanda in una formulazione teorica circoscritta e verificabile. Il contributo presenta tre circuiti ipotetici, ne discute le implicazioni per il sostegno psicologico e identifica le verifiche necessarie prima di proporre applicazioni estese. Stress, esaurimento emotivo e burnout sono trattati come costrutti distinti: la presenza di stress o affaticamento, da sola, non autorizza a concludere che sia presente burnout.

Impostazione dell’analisi

Il lavoro è un contributo teorico con sintesi narrativa selettiva. La base concettuale è costituita dalla letteratura sul modello strategico; il confronto empirico riguarda pubblicazioni sul disagio professionale dei docenti, sulle risorse personali e sugli interventi psicologici. Le fonti sono utilizzate secondo la funzione che possono effettivamente svolgere: le opere teoriche descrivono il modello, gli studi osservazionali documentano associazioni e le revisioni degli interventi informano sulla valutazione di programmi psicologici.

La selezione è orientata alla pertinenza per la domanda proposta e non alla copertura esaustiva della letteratura. Non viene presentata come revisione sistematica, non comprende una metanalisi e non applica una valutazione standardizzata del rischio di bias. La sintesi non produce dati originali né risultati di trattamento. I circuiti descritti di seguito sono elaborazioni teoriche da sottoporre a verifica, non categorie diagnostiche o meccanismi già dimostrati nella popolazione docente.

Questa distinzione determina il livello delle conclusioni. La presenza di associazioni tra risorse personali e burnout rende pertinente l’esame dei processi individuali, ma non consente di attribuire a una specifica tentata soluzione un ruolo causale. Analogamente, il beneficio di un programma psicologico non dimostra l’efficacia di un diverso approccio che condivida alcuni obiettivi generali.

Il modello strategico e la funzione delle tentate soluzioni

Il modello sviluppato da Nardone si colloca nella tradizione sistemica e costruttivista legata alla scuola di Palo Alto. In questa prospettiva, comprendere un problema significa esaminare anche le interazioni presenti e le risposte che contribuiscono alla sua continuità. L’attenzione alla persistenza non implica che la storia personale o le condizioni ambientali siano irrilevanti; orienta l’osservazione verso ciò che mantiene attiva la difficoltà e può diventare oggetto di intervento (Nardone & Watzlawick, 2005).

La tentata soluzione è una risposta attuata con l’intenzione di affrontare un problema. Il suo carattere disfunzionale non deriva dall’intenzione, né dalla forma del comportamento considerata isolatamente, ma dall’effetto che produce nella sequenza concreta. Pianificare, chiedere aiuto o rinviare un confronto possono essere scelte appropriate. Diventano candidati a un’analisi strategica quando si ripetono rigidamente, non modificano la difficoltà e comportano conseguenze che ne favoriscono la persistenza.

Il sistema percettivo reattivo descrive, nel linguaggio del modello, il modo ricorrente con cui la persona percepisce una situazione e vi risponde (Nardone & Portelli, 2015). Nel lavoro docente, una difficoltà può essere interpretata come un evento circoscritto oppure come una prova generale di incompetenza. Le risposte successive possono alimentare tale interpretazione: controlli ripetuti rendono saliente la possibilità dell’errore; l’evitamento lascia irrisolta la situazione; l’investimento eccessivo riduce il recupero e aumenta la fatica con cui vengono affrontate le richieste successive.

Il passaggio teoricamente rilevante riguarda quindi la rigidità della sequenza. Per individuare una tentata soluzione occorre ricostruire almeno quattro elementi: la situazione antecedente, l’esito temuto, la risposta adottata e le conseguenze immediate e differite. Un sollievo iniziale non è sufficiente a classificare la risposta come utile nel medio periodo; un costo immediato non basta a definirla disfunzionale.

Tre circuiti ipotetici nel lavoro docente

Il controllo reiterato e la riduzione del recupero

La preparazione accurata è una componente essenziale dell’insegnamento. Può tuttavia irrigidirsi quando il docente ritiene necessario anticipare ogni imprevisto per sentirsi adeguato. Nella sequenza ipotizzata, l’incertezza induce ulteriori verifiche; le verifiche assorbono tempo; il recupero diminuisce; la fatica rende più onerose le decisioni e rafforza il bisogno di controllo. La risposta al problema partecipa così alla sua continuità.

La formulazione deve distinguere il controllo reiterato dalla pianificazione richiesta da compiti realmente complessi. Il comportamento diventa problematico quando la verifica aggiuntiva offre un beneficio operativo limitato e il suo costo cresce, pur in presenza di criteri di qualità già soddisfatti. La valutazione richiede esempi concreti, frequenza delle verifiche, tempo impiegato e conseguenze sul riposo. Non può essere desunta semplicemente dal numero di ore lavorate.

L’iperresponsabilità e la concentrazione dei compiti

Un secondo circuito riguarda l’assunzione individuale di responsabilità che potrebbero essere condivise. Quando l’esito educativo viene vissuto come interamente dipendente dal proprio intervento, chiedere collaborazione o porre un limite può essere interpretato come una mancanza professionale. Ne può derivare una crescente concentrazione dei compiti, seguita da affaticamento e dalla percezione di non fare ancora abbastanza.

In questa ipotesi, il criterio centrale è la distanza tra responsabilità effettiva e responsabilità attribuita a sé. Occorre però verificare se la delega sia realmente possibile e se esistano risorse organizzative accessibili. In una scuola priva di supporto, l’accumulo dei compiti può rappresentare una conseguenza della struttura lavorativa. Definirlo automaticamente iperresponsabilità individuale sarebbe una conclusione impropria.

L’evitamento e la persistenza della minaccia

Un terzo circuito riguarda il rinvio ripetuto di situazioni percepite come difficili, ad esempio un confronto professionale. Il rinvio può ridurre temporaneamente la tensione, ma lasciare invariato il problema e impedire di acquisire informazioni correttive sulle proprie capacità o sulle risposte dell’interlocutore. Il confronto successivo viene così anticipato con un senso di minaccia crescente.

Anche qui la funzione dipende dal contesto. Rimandare una discussione può essere una scelta prudente; allontanarsi da una situazione aggressiva può essere necessario. Il circuito ipotizzato riguarda l’evitamento ripetuto in condizioni nelle quali un’azione graduata e sostenuta sarebbe praticabile. La valutazione deve considerare sia il sollievo immediato sia l’accumulo dei problemi irrisolti.

La Tabella 1 traduce questi circuiti in elementi osservabili. Le corrispondenze proposte non costituiscono un protocollo terapeutico validato.

Confronto con le evidenze sul benessere docente

Lo studio di Mancini et al. (2022), condotto su un campione di convenienza di 137 insegnanti italiani di scuola primaria, rileva associazioni tra intelligenza emotiva di tratto, ansia di tratto e dimensioni del burnout. I risultati indicano un’associazione negativa dell’intelligenza emotiva e positiva dell’ansia con l’esaurimento emotivo e la ridotta realizzazione personale. Disegno e campionamento limitano le inferenze causali e la generalizzazione ad altri contesti scolastici.

Geraci et al. (2026) sintetizzano associazioni negative del burnout con intelligenza emotiva e autoefficacia, e positive tra queste ultime. Gli autori precisano che i possibili percorsi di relazione restano ipotesi, poiché le evidenze considerate sono correlazionali e trasversali. Questa letteratura rende plausibile approfondire il rapporto tra valutazione delle risorse e risposte alle difficoltà; non verifica direttamente i circuiti strategici qui delineati.

Un ulteriore termine di confronto è la teoria dell’autodeterminazione, che distingue i bisogni di autonomia, competenza e relazione e ne considera il ruolo nella motivazione e nel benessere (Deci & Ryan, 2000). Il punto di contatto riguarda l’importanza della relazione tra persona e ambiente. I costrutti restano però differenti: il soddisfacimento dei bisogni psicologici non equivale alla flessibilità percettivo reattiva e non costituisce una misura delle tentate soluzioni.

Sul piano degli interventi, la scoping review di Agyapong, Brett-MacLean, et al. (2023) comprende 40 studi e descrive programmi eterogenei, tra cui interventi basati sulla mindfulness e approcci cognitivo comportamentali. La revisione sistematica con metanalisi di Beames et al. (2023) individua 88 studi, 46 dei quali inclusi nelle metanalisi, e segnala benefici dei programmi psicologici insieme a eterogeneità e criticità metodologiche. Tali contributi sostengono la rilevanza della valutazione degli interventi per docenti, ma i loro esiti non possono essere trasferiti alla terapia breve strategica.

Le fonti considerate svolgono dunque funzioni complementari: descrivono il disagio lavorativo, documentano correlati individuali e mostrano che programmi psicologici possono essere valutati sperimentalmente. Nessuna di queste funzioni, da sola, equivale alla conferma dell’efficacia specifica del modello proposto.

Implicazioni per la formulazione del problema e l’intervento

La possibile utilità della prospettiva strategica risiede nella formulazione funzionale della difficoltà. Invece di trattare il comportamento come un tratto stabile della persona, l’analisi ricostruisce quando compare, quale esito mira a prevenire e che cosa accade dopo. Questo consente di distinguere un’elevata dedizione professionale da una sequenza che continua a richiedere più investimento senza produrre un miglioramento riconoscibile.

Nel colloquio psicologico, le domande possono esplorare episodi circoscritti: che cosa accade prima della verifica ulteriore, quale conseguenza viene temuta interrompendola e quali effetti si osservano nelle ore successive. Il confronto tra conseguenze attese e osservate aiuta a rendere il problema descrivibile, evitando etichette generiche quali “eccessivamente ansioso” o “poco flessibile”.

Il dialogo e la riformulazione mirano ad ampliare le possibilità di lettura del problema. Eventuali compiti comportamentali devono derivare da una valutazione individuale, essere concordati e avere obiettivi osservabili. Un’ipotesi di lavoro può riguardare la delimitazione delle verifiche non necessarie o la sperimentazione di una collaborazione praticabile. Si tratta di direzioni applicative da valutare, non di prescrizioni universali né di indicazioni per un uso autonomo di tecniche cliniche.

È necessario distinguere il sostegno professionale dalla psicoterapia. La formazione comunicativa o la consulenza sul lavoro non assumono automaticamente natura terapeutica; una sofferenza clinicamente significativa richiede una valutazione appropriata e un percorso coerente con i bisogni della persona. Il modello non consente di ricondurre ogni difficoltà docente a una tentata soluzione.

Sul piano istituzionale, l’intervento individuale deve essere coordinato con la gestione dei carichi, la chiarezza dei ruoli e l’accessibilità del supporto. La riduzione dell’ipercontrollo non compensa una distribuzione impraticabile dei compiti. Analogamente, incoraggiare un confronto non risolve condizioni nelle quali manchino tutele o interlocutori disponibili. Il criterio di riuscita deve comprendere la sostenibilità del lavoro, oltre al cambiamento della risposta personale.

Discussione e sviluppi della ricerca

Il contributo proposto è il passaggio da una descrizione generale della vulnerabilità a un’analisi delle sequenze che potrebbero mantenerla. La nozione di tentata soluzione consente di interrogare il rapporto tra intenzione ed effetto: una risposta motivata dalla tutela della qualità può diventare onerosa se viene applicata oltre la sua utilità. Il valore della formulazione dipende tuttavia dalla possibilità di distinguere tali sequenze da spiegazioni alternative.

Una prima ipotesi verificabile è che, a parità di richieste lavorative misurate, la ripetizione di verifiche a basso beneficio operativo preceda una riduzione del recupero e un aumento dell’esaurimento emotivo. Una seconda è che l’evitamento ripetuto di confronti praticabili preceda un aumento della minaccia percepita. Una terza riguarda l’eventuale relazione tra attribuzione esclusiva di responsabilità, concentrazione dei compiti e successivo affaticamento. Sono ipotesi temporali, non conclusioni ricavate dalle correlazioni già disponibili.

Studi longitudinali con diari brevi potrebbero rilevare antecedenti, risposte e conseguenze nella vita lavorativa quotidiana. Sarebbe opportuno combinare misure validate di stress e burnout con indicatori delle condizioni organizzative e del recupero, evitando di affidarsi soltanto a una valutazione globale della persona. Gli indicatori delle tentate soluzioni richiederebbero una definizione operativa e verifiche di affidabilità prima dell’impiego come misure di ricerca.

Una successiva valutazione degli interventi dovrebbe prevedere un confronto appropriato, esiti prestabiliti e follow-up. Il confronto con un sostegno attivo permetterebbe di esaminare se il beneficio dipenda da componenti specifiche, anziché dalla sola attenzione ricevuta. Occorrerebbe registrare anche adesione, abbandoni, eventuali effetti indesiderati e modifiche concomitanti dell’organizzazione scolastica. La riduzione di un comportamento ipotizzato come disfunzionale dovrebbe precedere il cambiamento dell’esito per sostenere una possibile funzione mediatrice, da esaminare con disegni e analisi adeguati.

Limiti

La natura selettiva della sintesi espone a possibili bias nella scelta delle fonti e impedisce conclusioni sull’intero stato della ricerca. I concetti strategici utilizzati non coincidono con le variabili misurate negli studi sul burnout: l’analogia teorica richiede verifiche di validità e non può sostituirle. Inoltre, i circuiti possono assumere funzioni differenti secondo ordine scolastico, risorse disponibili, sicurezza delle relazioni e margini decisionali.

Nelle fonti esaminate non è documentata una verifica diretta dei tre circuiti proposti né un’efficacia specifica dell’intervento strategico su di essi nei docenti. Questa delimitazione riguarda il corpus considerato e non equivale ad affermare l’assenza assoluta di studi. Infine, una prospettiva focalizzata sulle risposte individuali potrebbe essere utilizzata impropriamente per normalizzare richieste lavorative eccessive. L’integrazione con l’analisi organizzativa è quindi parte della formulazione, non un’aggiunta opzionale.

Conclusioni

La terapia breve strategica offre un linguaggio per esaminare come alcune risposte alle difficoltà possano contribuire alla loro persistenza. Nel lavoro docente, l’attenzione al controllo reiterato, all’iperresponsabilità e all’evitamento permette di formulare ipotesi circoscritte, osservabili e potenzialmente utili al colloquio psicologico.

Il contributo rimane teorico: le evidenze sulle risorse personali e sui programmi psicologici rendono pertinente la domanda, ma non validano automaticamente il modello. Il passo successivo consiste nel definire e verificare le sequenze proposte, collocandole nelle condizioni reali di lavoro. Proteggere il benessere docente significa considerare insieme il modo in cui le difficoltà vengono affrontate e la possibilità concreta di svolgere il lavoro senza consumare stabilmente le risorse necessarie a sostenerlo.

Riferimenti bibliografici

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Mancini, G., Mameli, C., & Biolcati, R. (2022). Burnout in Italian primary teachers: The predictive effects of trait emotional intelligence, trait anxiety, and job instability. Europe’s Journal of Psychology, 18(2), Article e2685. https://doi.org/10.5964/ejop.2685

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