Vale la pena, prima di entrare nel vivo della riflessione che occupa la gran parte del testo che segue, avviare un’operazione di ripulitura del linguaggio corrente nel campo dell’educazione scolastica. È opportuno, infatti, evitare l’uso di parole che fanno ricorso a un registro improprio (per esempio, quiz invece di quesito) o che, prese a prestito da altre lingue, sono impiegate solo per parte del significato originale, come test invece di prova. Test si riferisce, infatti, a qualunque tipo di prova, strutturata o non strutturata che sia, mentre nell’uso nostrano si è operata una sineddoche, che ne limita il significato all’indicazione delle sole prove strutturate. Dirò, entrando nel merito della riflessione che intendo sviluppare, che la prima selezione dei candidati al concorso per l’insegnamento è consistita nel sottoporli a una prova strutturata. Si chiedeva, per ciascuna domanda, di riconoscere la risposta corretta fra le quattro proposte. S’intende che le altre tre (distrattori) avevano solo l’intento di evitare un riconoscimento troppo facile. In breve, si trattava di una prova organizzata secondo il modello cosiddetto a scelta multipla, i cui primi esempi incominciarono a essere proposti all’attenzione dei cultori di problemi educativi, oltre mezzo secolo fa, da studiosi attenti agli sviluppi della ricerca educativa internazionale, e in special modo di quella valutativa, come Aldo Visalberghi e Luigi Calonghi. Vale la pena di riprendere alcune delle riflessioni sulle quali Visalberghi si soffermava in Misurazione e valutazione nel processo educativo (Milano, Comunità, 1955) [1]. Nella valutazione occorre distinguere, innanzi tutto, le procedure attraverso le quali si rilevano i dati relativi alle prestazioni fornite da chi è sottoposto alla prova (misurazione, o assessment) dal giudizio che si esprime a partire da tali dati (valutazione). La misurazione può essere più o meno accurata, effettuata in modo tradizionale o tramite il ricorso a strumentazioni di varia complessità. Tuttavia, è la valutazione che dà significato ai dati. In altre parole, il più perfezionato strumentario per la misurazione degli apprendimenti serve a poco se utilizzato prescindendo da una definizione accurata degli intenti dell’attività che si sta svolgendo, in funzione dei quali si procede all’espressione di un giudizio.

Nel caso della selezione dei candidati all’insegnamento, l’attenzione dei commentatori, ma anche quella di molti dei candidati, si è rivolta soprattutto agli aspetti tecnici delle prove, al loro contenuto, al modo in cui i quesiti erano formulati. In breve, il dibattito ha riguardato soprattutto la misurazione, lasciando sullo sfondo, o trascurando del tutto, la valutazione. Eppure, dal mio punto di vista, ciò che è accaduto è qualcosa di estremamente importante per il fatto che ha ridisegnato il profilo professionale degli insegnanti. Non che sulla prova non si potessero esprimere riserve: in particolare, se prescindiamo dalla modernizzazione consistente nell’uso della rete per la presentazione dei quesiti, per l’acquisizione delle risposte e per il calcolo dei punteggi, si è trattato di proporre varianti di modelli consueti e utilizzati per selezioni da operare in contesti molto diversi, dall’ammissione ai corsi di studio universitari ai concorsi per il reclutamento di personale da parte delle aziende. Proprio a partire da questa costatazione ci si dovrebbe chiedere – e in questo modo entreremmo nel vivo di una riflessione valutativa – quale fosse il profilo di insegnante implicito nella selezione effettuata.

Se le medesime procedure di selezione, che comportano l’uso di uno strumentario affine, sono utilizzate in relazione a esigenze diverse, la prima conclusione cui si può giungere è che non si tratta di procedure per definire le quali abbia rilevanza l’attività che dovrà essere svolta. In pratica, se avessimo a disposizione le prove e disponessimo degli elenchi di chi ha raggiunto la soglia richiesta, ma non disponessimo di alcuna informazione di contorno (ovvero, non sapessimo che la prova è stata sostenuta nell’ambito di un concorso per il reclutamento di personale per le scuole), non saremmo in grado di delineare per quale ragione un così gran numero di persone abbia accettato di sottoporsi ad un rituale così stressante. Il profilo implicito nelle prove è, infatti, troppo sbiadito perché da esso si possa inferire che lo scopo da conseguire era quello di provvedere le scuole d’insegnanti.

Ci si deve chiedere, allora, per quale ragione, dovendosi selezionare personale per svolgere funzioni che, almeno per alcuni aspetti, sono chiaramente definibili, si sia incominciato sottoponendo i candidati a una prova cui corrisponde un profilo del tutto sbiadito. Possiamo ipotizzare più risposte, che nel complesso offrono un quadro tutt’altro che positivo del nostro sistema educativo:

– la prima è che lo Stato, dovendo assumere personale per le scuole, mostra di non avere nessuna fiducia nella certificazione degli studi che garantisce, riconoscendone il valore legale. La prova di selezione iniziale ha avuto, infatti, il carattere di un controllo del possesso di conoscenze di base, corrispondenti a un profilo di livello molto inferiore a quello nominalmente attestato dai titoli richiesti per la partecipazione al concorso. Se questo è vero, si dovrebbe incominciare col rivedere radicalmente i modi attraverso i quali le università certificano gli studi (e, ovviamente, anche l’organizzazione e i contenuti dei corsi di studio);

– la seconda richiede che, a partire dalle domande, si individuino gli elementi che compongono la cultura desiderata per gli insegnanti. Si direbbe che ci si trovi di fronte ad una richiesta di conoscenza globalizzata, i cui elementi costitutivi sono, grosso modo, quelli sui quali da un paio di decenni insistono con particolare enfasi le analisi dell’Ocse. Il fatto è che tali analisi hanno come criterio di riferimento lo sviluppo economico e, come criterio valutativo, la considerazione di livelli delle prestazioni osservate nel breve periodo. Nel caso dell’insegnamento è difficile pensare che una logica di breve periodo possa costituire un criterio per la definizione di un profilo desiderato. Ciò per due buone ragioni: da un lato il profilo deve sostenere l’attività degli insegnanti in un tempo lungo, quello in cui svolgeranno la loro professione, dall’altro anche il profilo degli allievi dovrà essere pensato in funzione di esigenze che si manifesteranno in un tempo lungo, quello della vita;

– c’è, infine una terza risposta, nella quale confluiscono anche molte delle considerazioni esposte per le altre due: si direbbe che non si consideri più l’insegnamento come una professione intellettuale, nella quale il sapere e il saper fare siano strettamente collegati. Si suppone che gli insegnanti dispongano di una cultura modesta, certificata da titoli cui si riconosce scarso credito, e di un minimo di sapienza professionale, almeno in parte acquisita partecipando ad attività delle quali sono responsabili le medesime istituzioni nei confronti delle quali si manifesta così scarsa fiducia. In altre parole, si sancisce il declassamento della professione degli insegnanti. Gli interventi sul funzionamento delle scuole da parte potere esecutivo, anche se apparentemente rivolti a favorire la modernizzazione del sistema educativo, costituiscono nei fatti la negazione dell’autonomia affermata sul piano dei principi. Gli insegnanti finiscono con l’assumere funzioni esecutive che non comportano la necessità di formulare un progetto originale, volto a indirizzare l’educazione verso traguardi desiderati.

Se a qualcosa sta servendo il concorso in atto (al di là della stabilizzazione, purtroppo solo per una parte modesta dei candidati, del rapporto di lavoro) è che anche in Italia, come ha denunciato – con riferimento agli Stati Uniti – Noam Chomsky in un articolo pubblicato sul New York Times, siamo di fronte a un disegno di disgregazione del sistema educativo pubblico. Si stanno ricreando steccati che troppo frettolosamente si erano considerati abbattuti. Le scelte che riguardano la professione degli insegnanti sono la cartina di Tornasole che rivela quale sia l’orientamento della politica scolastica.

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[1] Il testo può essere liberamente acquisito in formato digitale dalla biblioteca virtuale del Dipartimento di Progettazione Educativa e Didattica (DiPED), ora disattivato – in applicazione della sedicente riforma Gelmini – all’indirizzo http://www.diped.it/spazio-gutenberg.

Sale l’ attesa sia per tra gli studenti che tra i professori per lunedì 3 giugno quando  saranno disponibili sul sito www.istruzione.it gli elenchi delle commissioni degli esami di Stato conclusivi del secondo ciclo di istruzione.

Già dalle prime ore di domani, tuttavia, secondo quanto riferisce una nota inviata dal ministero dell’Istruzione a Direttori degli uffici scolastici regionali, segreterie scolastiche e provveditorati agli studi, si potranno consultare, attraverso l’accesso al sistema informatizzato del Sidi, le composizioni delle commissioni, per visualizzare i commissari esterni e presidenti di commissione.

La riunione preliminare di insediamento delle commissioni è fissata al 17 giugno.

È confermato anche quest’anno l’utilizzo del “plico telematico” per l’invio alle scuole delle tracce per la prima e seconda prova scritta (nonché, ove prevista, quarta prova) dell’esame di maturità.

La prima prova scritta (quella di italiano, uguale per tutti gli indirizzi) è in calendario per mercoledì 19 giugno, la seconda (quest’anno i ragazzi del classico dovranno cimentarsi con il latino, gli studenti dello Scientifico dovranno vedersela con la Matematica e i ragazzi del Linguistico con una lingua straniera) giovedì 20 giugno e la terza (il quizzone) lunedì 24 giugno.

Il giorno successivo saranno ancora impegnati i maturandi dei licei e degli istituti tecnici presso i quali è presente il progetto sperimentale Esabac e quelli dei licei con sezioni a opzione internazionale spagnola e tedesca.

Un  maxistudio internazionale pubblicato su Science  ha individuato le “radici genetiche” della predisposizione a studiare.

Sono stati analizzati i Dna di oltre 125mila individui e rintracciate alcune varianti genetiche collegabili ai conseguimenti accademici intesi come gli anni di studio e la conquista di un diploma di laurea.

Lo studio è stato condotto dal consorzio Social Science Genetic Association Consortium (SSGAC), che include ricercatori di mezzo mondo.

Il campione di individui coinvolto è per dimensioni senza precedenti, spiega David Cesarini della New York University, altrimenti questo studio non sarebbe possibile.

Gli esperti hanno analizzato a tappeto il Dna del campione   “diviso” per anni e titoli di studio conseguiti e trovato alcune varianti genetiche collegabili ai conseguimenti accademici e scolastici.

Siamo certo lontani dalla scoperta di quanto mai inverosimili “geni dell’istruzione” o geni che decidano il destino di “asino” o “secchione” di una persona, ma rintracciare varianti geniche legate ai risultati scolastici potrebbe mettere sulla via della scoperta di geni legati ad apprendimento, memoria e disturbi dell’apprendimento.