Le prove preselettive: questione di saperi…

di Maurizio Muraglia

Prove preselettive. Ormai il mondo dell’istruzione si sta abituando a questo appuntamento. Tutti i concorsi le prevedono: quello per Dirigenti, quello per accedere al TFA e adesso rispuntano anche per l’imminente (almeno così dice il MIUR) concorso a cattedre. Le ragioni sono ben note, anzi “la” ragione: scremare la quantità di partecipanti. Quelli che sostengono la necessità di questa scrematura non sembrano interrogarsi più di tanto sui criteri che presiedono all’elaborazione di simili strumenti. Sulla “Repubblica” del 27 agosto, Miguel Gotor le considera un passaggio “molto importante” “per scremare la pletora di partecipanti e verificare la conoscenza di alcune nozioni di base”, interpretando probabilmente il sentire comune.

Chi ha potuto controllare queste prove preselettive predisposte da misteriose commissioni si è concentrato sugli errori, e gli errori hanno giustamente attirato l’attenzione dei media con tanto di scuse ministeriali. Giusto. Ineccepibile. Ma non sarebbe il caso di ragionare anche sul carattere più eclatante di questi quesiti che dovrebbero scremare i partecipanti ad un concorso come quello a cattedre, volto a verificare le competenze professionali dei candidati (tant’è vero che si parla poi, per le prove successive, di “lezione simulata”)?

Dunque parliamone. Che scopo hanno queste prove? Hanno lo scopo di selezionare in base alla conoscenza di alcune “nozioni di base”. Comanda dunque il concetto di “nozione”. Qualcuno ha riflettuto su che cosa significa oggi controllare le “nozioni”? E poi, quali nozioni? E cosa significa “di base”? Base di che? Quale idea di professione docente sta, qua ci vuole, alla base della convinzione che saper insegnare bene passi dal ricordo che quella data cosa sta in quel dato modo, in quel dato tempo, in quel dato luogo? Gli esperti lo chiamano “sapere dichiarativo”. È quel sapere che è presente alla coscienza ed è richiamabile puntualmente allo stimolo di un test.

La scrematura, si diceva. Come dire che si tira una linea: da questo lato coloro che non raggiungono il numero sufficiente di nozioni richieste. Dall’altro, coloro che lo raggiungono. I primi restano fuori. Magari hanno insegnato, magari hanno fatto imparare tante cose, magari sanno trovare il metodo giusto, ma, ahimé, non hanno centrato quel che le Commissioni volevano sapere. Gli altri, invece, andranno avanti, magari per far vedere ciò che anche (o solo?) gli esclusi possedevano.

Insegno nella scuola pubblica da venticinque anni con risultati che non sta a me valutare, e di fronte a diverse “nozioni di base” richieste da queste prove preselettive mi sono trovato a dire “non lo so”. Attenzione, non “non mi ricordo”, ma “non lo so”. Nel senso che non l’ho mai saputo. Non solo, ma non ho alcun rammarico nel “non saperlo” né ritengo che i miei alunni possano essere danneggiati da questo mio “non sapere”. Forse non supererei oggi le prove preselettive di un concorso.

La verità è che quel che dovrebbe “sapere” un insegnante sfugge, e le prove selettive scremano lasciando indietro magari dei possibili ottimi insegnanti. Bisognerebbe piuttosto parlare di “sapere professionale”, che è sempre in evoluzione. Oggi infatti la questione dell’insegnare poggia su basi diverse, perché su basi diverse è costruito l’approccio al conoscere, ma i nostri organismi “preselettivi” sembrano non accorgersene perché l’obiettivo è quello, comunque, di creare un numero più piccolo di partecipanti con la roulette russa dei quiz.

D’altra parte, anche in ambienti cosiddetti progressisti, la cultura della scuola, quella che nutre il sapere professionale degli insegnanti, rimane un sottoprodotto della cultura universitaria. Lo stesso Gotor prima citato proponeva addirittura di offrire un canale preferenziale per il concorso a cattedra nientemeno che ai dottori di ricerca (!), dopo aver preso le distanze dal “pedagogismo più deteriore” di questi anni. Ancora la vecchia storia. Bisogna essere molto eruditi per potere insegnare.

L’esperienza di chi qui scrive e di molti altri è di tutt’altro segno. Senza il “pedagogismo più deteriore”, cioè con la sola preparazione universitaria, non avremmo combinato un bel niente. È stato quell’altro “sapere”, coltivato da autodidatti, ad insegnarci che per potere veramente stare con un gruppo di allievi bisogna sapere orientare le cose che si sanno all’apprendimento. È verissimo che se non si sa nulla (università) non si può orientare all’apprendimento nulla (pedagogia e didattica), ma bisogna avere anche il coraggio di riconoscere che in molti casi sono proprio quelli che “sanno molte cose” (e nei licei classici se ne trovano a iosa…) a far di queste, paradossalmente, un ostacolo all’apprendimento, rendendo la scuola un vero obitorio culturale. Stiamo parlando di coloro che hanno studiato tanto, hanno letto tanto, hanno trascorso le notti sugli autori, hanno macinato pagine e pagine nella convinzione che ogni cosa fosse importante. Davanti ai “pischelli” che si ritrovano davanti tutte le mattine, che smanettano, digitano, sognano, sbadigliano, soffrono, ridono e piangono, questi insegnanti superconoscitori di ogni cosa non sanno che pesci prendere, e non raramente soprattutto dai più giovani zelanti docenti freschi di studi universitari provengono tristi lamentazioni sull’ignoranza e la superficialità dei ragazzi, nonché sulla disattenzione dei genitori. È dura, in classe, ritenere importanti tutte le cose che si sanno e trovarsi davanti quelli che per quelle cose non hanno alcun interesse.

A meno che, ovviamente, quelle cose, tutte quelle cose, come ben sa chi insegna negli inferni delle periferie cittadine, non si riesca a trasformarle in qualcosa che apprendere è bello, significativo, coinvolgente. Ma quella magia professionale le prove selettive non possono vederla, e nulla vieta che tra gli esclusi dai test vi siano proprio alcuni (molti? tutti?) di questi maghi. Maghi dell’insegnare che probabilmente i nostri “pischelli” non incontreranno mai, alla faccia di tutte le valutazioni sul merito.

A proposito: chi sarà “meritevole” tra gli insegnanti, chi sa molte cose o chi le sa fare imparare?

INTORNO A TEST, TFA e INVALSI: UN PERCORSO VIRTUOSO PER COSTRUIRE UNA CULTURA DELLA VALUTAZIONE

In questo caldo agosto si è sviluppata una sacrosanta polemica sui marchiani errori di contenuto e di metodo presenti nei test proposti nell’ultimo concorso a dirigente scolastico e – ancor più – nelle prove per l’ammissione, peraltro a pagamento, ai corsi di Tirocinio Formativo Attivo. Segnali che confermano quanto continui ad essere sottovalutata la questione del reclutamento del personale scolastico, futuri dirigenti e docenti. Purtroppo però l’occasione è stata colta in ambienti diversi, in alcuni casi anche inaspettati, per rimettere in discussione l’emanazione del regolamento sul sistema di valutazione. In alcuni casi le negative esperienze citate sono stati utilizzate per ridicolizzare l’idea stessa della rilevazioni basate su test. In altri, più seriamente, si è ragionato sul sintomo di un malessere profondo che può essere curato solo attraverso una pausa di riflessione nelle procedure valutative allo scopo di cercare di costruire una reale consapevolezza, attualmente assente sia tra gli insegnanti sia nelle Università, ma soprattutto al Ministero.

Ora, a nostro parere, occorre innanzi tutto tenere ben distinte cose che sono assolutamente diverse. Una cosa sono i “quiz”, il cui solo scopo sembra essere quello di costruire quesiti adatti a sfoltire lo stuolo dei concorrenti a un posto di lavoro o di studio; tutt’altra le prove che organismi specializzati come l’INVALSI o gli esperti OCSE-PISA costruiscono sulla base di un’ormai lunga esperienza di ordine didattico e statistico per rilevare lo stato di funzionamento e l’efficienza di un sistema.

Gli errori e le improvvisazioni che hanno caratterizzato i primi rappresentano una vergogna e testimoniano dell’impossibilità di affidare ad improbabili e improvvisati esperti il compito non validato da nessuno di costruire gli strumenti di selezione dei docenti e dei dirigenti. Non tanto per via delle cantonate o delle oscurità nella formulazione di taluni item, quanto perché davvero qualcuno dovrebbe spiegarci perché mai dovrebbe essere più adatto ad insegnare filosofia chi ricorda meglio il nome di un oscuro sofista o il titolo di un’opera filosofica del medioevo. Non ci sono, o dovrebbero essere, gli esami universitari a garantire in maniera seria il possesso delle conoscenze di base? E perché mai il dirigente potenzialmente più capace dovrebbe essere quello che più rapidamente connette alla domanda X la risposta Y? L’analisi di Bartezzaghi su Repubblica ha avuto sicuramente il merito di mettere il dito su una piaga nota da decenni: la persistente incapacità di individuare modalità di assunzione più legate alla effettiva professionalità docente e al contesto ambientale e culturale in cui operano quelle persone in carne ed ossa che sono gli allievi. Ma si fonda a sua volta – come non manca di notare, per esempio, Maurizio Tiriticco – su un presupposto errato: che questo modo arbitrario di accertamento delle conoscenze e delle competenze sia l’unico modo “oggettivo” di valutare. E così certamente pensano molti insegnanti, che non hanno saputo o voluto cogliere lo sforzo che proprio dai ricercatori INVALSI viene operato di connettere la formulazione degli item con le competenze da accertare, cioè delle operazioni cognitive che gli allievi utilizzano per risolvere la situazione-quesito. Si tratta di un procedimento molto delicato, certamente perfettibile per quanto riguarda la costruzione degli item, basato su una metodologia che va al di là delle opzioni vero/falso, per mettere in relazione certe premesse con certe conseguenze. Proprio in questo, notiamo, consiste il valore orientativo delle scelte epistemologiche e didattiche dei Quadri di Riferimento esplicitati dall’Istituto di Valutazione

Non sono molti, in questo paese, gli esperti che si muovono in questa direzione. Certo non le università che, salvo lodevoli e rare eccezioni, ignorano la ricerca educativa applicata e il rapporto reale con le scuole. Il Ministero, poi, non può contare quasi più sugli Ispettori tecnici (ormai sono in servizio quasi solo quelli di nomina politica, meglio lasciar perdere…). Gli IRRE sono stati chiusi, sta di fatto per chiudere l’ANSAS. Cosa ci si può aspettare?

Certo, rimangono le scuole, alcune delle quali svolgono un lavoro pregevolissimo. Ma sono proprio queste che chiedono di essere aiutate in un’attività che non è semplice e non è riconosciuta. Ma proprio perché il quadro è questo, quale sarebbe il vantaggio di un rinvio sine die dell’emanazione del Regolamento sulla Valutazione?. L’unico risultato certo sarebbe di lasciare nella più assoluta precarietà proprio l’unica istituzione che – in collegamento con il lavoro dei ricercatori OCSE-PISA – ha lavorato in questa logica. Si può infatti criticare questo o quell’aspetto delle prove INVALSI, questo o quell’utilizzo politico fatto dei dati rilevati, ma non il loro essere fondate su un legame definito ed esplicitato con le competenze attese.

E’ piuttosto necessario ed urgente considerare come assolutamente prioritario l’investimento nella valutazione del sistema e delle singole istituzioni, come del resto chiedevano gli unici due punti riguardanti la scuola della famigerata lettera della BCE al governo italiano dell’agosto 2011.

L’ANDIS ha più volte indicato in questa direzione alcune condizioni di sviluppo del processo:

a) che sia strutturata una collaborazione continuativa dell’Istituto Nazionale di Valutazione con quella grande maggioranza di docenti che responsabilmente vivono il momento della prova senza boicottare, senza suggerire le risposte (non vogliamo pensare alle conseguenze educative di una tale esperienza), senza obiettare che la correzione degli elaborati non è loro competenza (di chi allora?) e senza adottare la metodologia del “teaching test” come unica risposta agli stimoli provenienti dalle rilevazioni;

b) che i tecnici INVALSI esplicitino con sempre maggiore chiarezza i criteri con cui sono state scelte le competenze il cui conseguimento viene testato e – in relazione ad esse – quelli di costruzione degli item e delle griglie di correzione. In questo modo sarà anche più facile per gli insegnanti ricavare preziose informazioni circa gli strumenti di verifica usati ordinariamente e circa i percorsi capaci di mettere gli allievi in condizione di raggiungere gli esiti di apprendimento attesi.

c) In questo quadro, consideriamo essenziale l’attenzione che i dirigenti scolastici rivolgono a questi aspetti, proponendo piani di formazione che prevedano l’analisi (non l’accettazione acritica) dei quadri di riferimento delle prove, l’analisi dei rapporti conclusivi e la discussione comune delle modalità di verifica interne. Fondamentali, da questo punto di vista, le considerazioni svolte da Daniela Notarbartolo sul rapporto tra ricercatori, dirigenti e docenti per “salvare” le prove rendendole funzionali alle problematiche reali della nostra scuola. Su questo piano l’Andis Lombardia ha partecipato attivamente con l’Ansas Lombardia per la definizione di Linee guida per i dirigenti scolastici, ritenendo strategico il loro ruolo per l’implementazione del sistema di valutazione degli apprendimenti.

d) Frutto della collaborazione all’interno di questa filiera virtuosa dovrebbe essere la definizione, da troppo tempo attesa, degli standard così come avvenuto nel settore dell’istruzione e formazione professionale. Ciò renderebbe più precise e finalizzate le stesse rilevazioni, ma soprattutto diventerebbero chiari i punti di arrivo della progettazione didattica degli insegnanti.

e) E’ ovvio, ma di questi tempi non è banale dirlo, che l’INVALSI va potenziato, sia sul piano quantitativo, sia sul piano qualitativo, con l’ampliamento dei quadri e la definizione delle professionalità necessarie, rivalutando anche i compiti più propriamente formativi dell’Istituto, già presenti nella legge istitutiva

Come si vede, anche noi parliamo di “condizioni” perché migliorino sensibilità nell’opinione pubblica e risultati, ma riteniamo che esse possano progressivamente realizzarsi proprio e solo nel quadro di una prosecuzione e di un rafforzamento del processo di valutazione in atto e dell’affido formale all’INVALSI opportunamente potenziato di quei compiti di monitoraggio, formazione e consulenza al Ministero che svolge, ad esempio, l’OFSTED inglese.

Proprio la necessità di sviluppare una cultura della valutazione, insomma, e di valorizzare il patrimonio costituito dalle scuole, in un rapporto dialettico tra valutazione esterna ed autoanalisi di istituto, ci inducono a considerare essenziale una forte iniziativa che vada nel senso di consolidare la pratica delle rilevazioni degli apprendimenti. Sarebbe invece infausto per la nostra scuola un passo indietro come quello costituito da ulteriori ritardi nell’emanazione del Regolamento o come quello proposto dall’emendamento – fortunatamente bocciato al Senato al ddl di riforma degli organi collegiali – che proponeva il ritorno alla rilevazione “a campione”, cioè a una metodologia totalmente al di fuori dalla logica dell’interazione tra valutazione esterna e autoanalisi d’istituto.

Ci sembra piuttosto che un altro punto sia da affrontare nella prospettiva che qui sosteniamo: quello del rapporto tra valutazione nazionale di sistema e valutazione del singolo studente. Se, correttamente, la prima è compito del Servizio Nazionale e la seconda dei docenti, ci pare giunto il momento di fare un’analisi seria dei problemi emersi negli ultimi due anni nell’esame conclusivo del primo ciclo. La prescrizione della media aritmetica, tra gli esiti delle prove nazionali, delle prove proposte dalle Commissioni e del voto di ammissione, non è stata condivisa pressoché da nessuno ed ha creato gravi imbarazzi, paradossalmente proprio sugli allievi con miglior rendimento. E’ infatti vero che la prova nazionale rappresenta un utile correttivo ai troppo diversificati livelli di difficoltà e parametri di giudizio, ma secondo molti docenti e dirigenti non si possono somministrare agli studenti impegnati nel loro esame gli stessi item utilizzati per la valutazione di sistema. Andando oltre, andrebbe chiarito il significato di un esame di stato che di fatto non è più al termine della scuola dell’obbligo.

Ci pare un punto nodale, anche in vista della prossima formulazione nazionale della terza prova all’esame di stato del secondo ciclo, su cui non a caso i tecnici INVALSI sono sempre stati molto prudenti.

Pensiamo che sia venuto il momento di richiedere con forza che a discutere di questo nodo cruciale non siano commissioni ristrette, ma che tutte le scuole siano coinvolte in riflessioni motivate sui criteri di costruzione, di somministrazione, di definizione delle prove e sui pesi da attribuire in sede di valutazione finale. Ai tecnici INVALSI il compito di fare una sintesi ragionata del dibattito.

Crediamo che su questo piano si possa contare anche sulle Associazioni Professionali, prima fra tutte l’ANDIS.

LOREDANA LEONI

ALDO TROPEA

Verso una scuola dai calzoncini corti

di Enrico Maranzana

Il superamento del centralismo e la valorizzazione dell’autonomia delle scuole sono tesi ricorrenti, condivise ma .. solo nominalmente. Situazione resa evidente dalla sovrapposizione dei postulati di molti politici, sindacalisti e commentatori alle loro dichiarazioni ufficiali. Un eloquente esempio è fornito dal regolamento di valutazione del sistema scolastico, benevolmente accolto e senza contestazioni, nonostante prefiguri una scuola eterodiretta.

La dimostrazione dell’assunto avverrà attraverso l’immersione del decreto ministeriale nel sistema di regole in cui vivono le scuole, attribuendo alle parole il significato loro assegnato dalle norme vigenti. L’argomentazione prende avvio dall’incipit del regolamento che, “in particolare”, richiama  l’art. 1 della legge 27 dicembre 2006 n. 296 che, al comma 610, dichiara di operare “Allo scopo di sostenere AUTONOMIA SCOLASTICA”.

Il DPR 275/99 al comma 2 dell’articolo 1  stabilisce che “l’autonomia scolastica si sostanzia  nella PROGETTAZIONE e nella realizzazione di interventi di EDUCAZIONE, FORMAZIONE e ISTRUZIONE”

L’art. 2 della legge 28 marzo 2003 n. 53 dal titolo “Sistema educativo di istruzione e di formazione” specifica il significato dei termini utilizzati:

la formazione riguarda la promozione di competenze generali “adeguate all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea”. L’educazione consiste in attività mirate a “sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali”, capacità derivate dai traguardi formativi. L’istruzione garantisce l’unitarietà del servizio facendo convergere tutti gli insegnamenti verso traguardi comuni.

Il DPR 275/99, inoltre, pone la progettualità  a fondamento della vita delle scuole. Progettare  implica la circostanziata descrizione dei risultati attesi, l’ideazione di itinerari risolutivi, il confronto esiti..obiettivi per capitalizzare le informazioni contenute negli scostamenti rilevati.

Abissale la distanza tra il modello di scuola che il DPR sull’autonomia prefigura e l’art. 6 del regolamento. Il punto a) del comma 1) recita: “autovalutazione – analisi e verifica del proprio servizio sulla base dei dati resi disponibili dal sistema informativo del Ministero, delle rilevazioni sugli apprendimenti e delle elaborazioni sul valore aggiunto restituite dall’Invalsi, oltre a ulteriori elementi significativi integrati dalla stessa scuola“; formulazione che presuppone l’incapacità delle scuole di governare i processi di apprendimento gestendo direttamente le attività di controllo.

In rete è visibile “Coraggio! Organizziamo le scuole” che mostra come affrontare e risolvere  il problema, nel rispetto delle regole del gioco.