Educazione alle relazioni e all’affettività. Se bastasse un progettino…
di Mario Maviglia
Non so se anche voi avete questa impressione: ogni qualvolta succede qualcosa di grave nel Paese, viene invocata / auspicata / reclamata la funzione educativa che la scuola dovrebbe esercitare in quella particolare materia. C’è un grave incidente stradale che coinvolge dei giovani? La scuola deve occuparsi di educazione stradale. Un incendio distrugge una scuola? I docenti devono insegnare con maggiore attenzione la sicurezza. Una ragazzina viene uccisa dal suo sedicente fidanzato? La scuola deve educare alle relazioni e all’affettività. E si potrebbe continuare.Difficilmente si sfugge a questo schema. E la soluzione qual è? Semplice: un bel progettino, magari proposto dal Ministero dell’Istruzione e del Merito, per incanalare le scuole lungo itinerari di approfondimento e di soluzione del problema. Raramente sorge il dubbio che la scuola nulla può se nel contempo, su problemi così complessi, non vi siano interventi a più ampio raggio che, ovviamente, coinvolgano anche la scuola, ma pure altre agenzie esterne alla scuola, in primo luogo le famiglie degli studenti. Peraltro, questa funzione quasi catartica che viene assegnata alla scuola si scontra, ipocritamente, con lo stato in cui la stessa scuola è lasciata proprio da quei governanti così solerti e attivi nel sollecitare l’attivismo della scuola. Basti considerare (se mai ce ne fosse bisogno) gli stipendi pressoché offensivi che percepiscono i docenti italiani rispetto ai loro colleghi UE, o lo stato in cui versano non pochi edifici la cui aggettivazione “scolastici” è un insulto all’intelligenza umana. Ci si ricorda della scuola quando si tratta di sbrogliare qualche matassa che altri soggetti istituzionali o sociali non sono in grado di gestire, o non lo vogliono fare.
Che dire dell’abitudine di riempire la scuola di progetti e di relativi referenti? Il fenomeno, ovviamente, non è nuovo, ed anzi nel tempo sembra si sia ampliato. Ma nel caso specifico del recente progetto annunciato dal MIM, che prevede 12 incontri di educazione alle relazioni nell’arco di un trimestre, c’è davvero qualcuno così ingenuo da pensare che ciò possa cambiare qualcosa all’interno della scuola o nei ragazzi? E c’è qualcuno disposto a pensare che l’utilizzo di influencer in questi progetti possa innalzare la qualità degli interventi formativi? Nella migliore delle ipotesi significa emulare modelli da Grande Fratello, culturalmente vuoti nella loro vacuità. E infatti da un punto di vista squisitamente formativo questi progetti tendono di solito a proporre un modello che la scuola deve adottare in vista di determinati risultati. Ci si dimentica, nel caso di specie, che la scuola ha già un suo modello (esplicito o meno, nel bene e nel male) e la prima azione formativa che si può fare, a partire proprio dai docenti, è quello di disvelarlo e renderlo consapevole ai vari protagonisti dell’azione educativa. Si vuole fare un ragionamentosull’educazione alle relazioni e all’affettività? Bene, il punto di partenza è: quali relazioni ci sono all’interno della nostra scuola e delle nostre classi? Come si caratterizzano? Quanta affettività circola tra noi docenti? Come viene manifestata? Come viene “amministrata”? Secondo quali codici? O si pensa che le relazioni e l’affettività siano un “problema” che riguardi i ragazzi e le ragazze? I veri influencer a scuola sono i docenti (qualcuno dovrebbe segnalarlo a viale Trastevere…) che attraverso il loro modo di fare scuola mobilitano anche energie psichiche e affettive nei confronti degli studenti, e non solo quelle cognitive e trasmissive.
Peraltro il dibattito in atto tende a dicotomizzare il problema: da una parte ci sono le emozioni, l’affettiva, l’empatia; dall’altra ci sono le discipline, come se la matematica (o le scienze o qualsiasi altra disciplina) non avesse una sua carica affettiva per come viene organizzata, per come viene presentata, per la mediazione didattica che mette in campo, per la mediazione comunicativa e relazionale di cui si avvale attraverso l’azione del docente. Se così non fosse, basterebbe dotare le scuole di macchine per insegnare che, almeno sul piano della precisione dei contenuti e della loro organizzazione gerarchica, sono sicuramente più precise dell’uomo-docente. L’intelligenza artificiale, sotto questo profilo, insidia il primato dell’insegnante.
Se non si parte da questi aspetti si rischia di fare un discorso sui ragazzi senza mai analizzare il proprio mondo interiore. Così, ad esempio, uno dei tratti comuni della violenza contro le donne (ma, in generale, della violenza dell’uno sull’altro) è l’incapacità di gestire l’aggressività che alberga dentro ognuno di noi (e anche dentro i docenti), ossia il non riuscire a fare i conti con la nostra parte “cattiva” per trovare forme di mediazione e di compromesso che ci consentano di vivere relazioni sociali non distruttive. Prendere contatto con le parti cattive interne è un’operazione quanto mai complessa e difficile, anche perché di solito si tende a sottacere o a reprimere moralisticamente queste parti. Ma in una dimensione formativa e di crescita il problema è esattamente opposto, ossia quello di riconoscersi queste parti, di dare loro un nome. E questo vale tanto per gli adulti quanto per i minori. Ad esempio, siamo veramente convinti che un docente tratti tutti gli studenti allo stesso modo? Che non ci siano dentro la classe soggetti che volentieri manderebbe a quel paese? Che non vi siano altri che invece godono della sua simpatia? Il problema non è nascondere ipocritamente questi sentimenti, vissuti come negativi, ma di disvelarseli, di portarli alla propria coscienza e magari di farne oggetto di confronto e di approfondimento con i colleghi (i quali a loro volta vivranno le medesime situazioni). E d’altro canto, se i docenti non seguono questo training personale, come possono aiutare i ragazzi e le ragazze a riconoscere a loro volta le loro parti “cattive” e a conviverci in modo via via più evoluto?
I “progettini” rischiano di spostare l’attenzione su un altro piano, lasciando inalterate le dinamiche psico-sociali all’interno della classe e, come si diceva in apertura, non dando un contributo significativo ad affrontare il problema. Un’ultima annotazione: anche se la scuola dovesse riuscire a condurre con efficacia il lavoro descritto sopra, non è detto che i risultati, in senso generale, siano soddisfacenti e permanenti perché rimane l’enigma del buco nero rappresentato dalle famiglie e dal contesto sociale su cui la scuola poco può fare. Ma su questo versante non sono previsti “progettini”.
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