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Dieci schede per la Scuola

Ritrovate le 10 schede del “Progetto COLAO” dedicate alla Scuola

Un autorevole collaboratore di Edscuola ha ritrovato casualmente nei giardini di Villa Pamphilj (ove si stanno svolgendo gli Stati Generali) un plico con dieci schede relative ai temi della scuola.

Ora sappiamo che le schede del progetto COLAO sono 102, ma tra di esse mancano schede specifiche sul sistema di istruzione (a parte alcuni richiami all’alta formazione, all’eccellenza educativa, ai nidi d’infanzia).

Chissà se le dieci schede ritrovate  (ma sarà vero?) nei pressi del Casino del Bel Respiro della villa sono autentiche o sono un semplice esercizio di fantasia.

Comunque hanno una loro fondatezza e sono accompagnate da obiettivi precisi e dal budget necessario.

Un esercizio di concretezza sul futuro della scuola, che potrebbe essere di buon auspicio. (gc)


PUBBLICA ISTRUZIONE

L’esame finale del primo ciclo

L’esame finale del primo ciclo

Un’ occasione per rivedere la collegialità e le discipline

di Rita La Tona e Maria Rosa Turrisi

Lo scenario normativo

L’emergenza COVID-19 ha reso necessario rivedere l’intera procedura dell’Esame di Stato del Primo Ciclo, per altro già rivisitato dal D.Lvo 62/2017 e dal D.M. 741/2017. L’O.M. n. 9 del 16/05/2020 ha messo nero su bianco le modalità di svolgimento e precisato che gli studenti saranno chiamati a realizzare e ad esporre in modalità telematica un elaborato finale su una tematica assegnata dal Consiglio di classe. Come specificato nell’art.3 si andranno ad evidenziare conoscenze, abilità e competenze acquisite sia nell’ambito del percorso di studi, sia in contesti di vita personale, in una logica trasversale di integrazione tra discipline, mentre vengono definite e diversificate le modalità di realizzazione del prodotto che, coerente con la tematica assegnata, potrà essere presentato sotto forma di “testo scritto, presentazione anche multimediale, mappa o insieme di mappe, filmato, produzione artistica o tecnicopratica o strumentale per gli alunni frequentanti i percorsi a indirizzo musicale”.

Un nuovo contesto di apprendimento

Seppur semplificata, la procedura si presta a una stimolante lettura didattico-pedagogica nella direzione della valorizzazione delle attitudini e degli interessi dei discenti, ma anche dello sviluppo delle competenze professionali e, di conseguenza, di una significativa riorganizzazione in ottica collaborativa dei momenti collegiali e dei processi decisionali.

Sembra potersi rintracciare un significativo momento finale di costruzione partecipativa e riflessiva all’interno del quale:

– il discente si cimenta con situazioni reali, individua soluzioni concrete utilizzando le proprie conoscenze, abilità e competenze e sperimenta la valenza d’uso del sapere e la spendibilità di quantoha appreso a scuola;

– il docente, attraverso un processo di negoziazione, definisce il contesto reale in cui l’alunno dovrà agire con le discipline eindividua gli standard di qualità della prestazione rispetto ai quali il prodotto sarà valutato.

Proveremo a ragionare su come tutto questo potrebbe essere sviluppato nell’immediato e messo a sistema, nella prassi ordinaria, al di fuori dell’attuale emergenza. 

Le possibili risposte delle scuole

Le possibili  risposte  delle scuole all’eccezionalità di questa  procedura di esame che, in ogni caso,  rappresenta un  importante “rito di passaggio” verso la secondaria di secondo grado, saranno certamente legate da una serie di variabili intervenienti che agiranno o a favore dello sviluppo di un approccio significativo che possa favorire un possibile  atteggiamento professionale innovativo e riflessivo o, di contro, rappresentano una risposta al dettato normativo senza lasciare poi traccia in un futuro, non lontano, di revisione della progettualità didattica.

I vantaggi della nuova procedura

Nel primo caso le variabili positive intervenienti potrebbero essere cosi sintetizzate:

• la storia progettuale e didattica di ciascuna scuola e il grado diinvestimento nella costruzione di percorsi inclusivi e personalizzati per valorizzare gli studenti attraverso la realizzazione di prodotti in un contesto esperienziale significativo nell’ottica di una didattica orientata allo sviluppo di competenze;

• un ambiente didattico dove l’apprendimento individuale è prodotto della costruzione attiva del soggetto, è ancorato alcontesto e si svolge attraverso forme di collaborazione e negoziazione degli apprendimenti;

• la collegialità vissuta come luogo e strumento per leggere insieme la realtà, l’esperienza plurale, il compito educativo comune rivisitando le discipline;

• il ruolo del Dirigente Scolastico che interviene nei processi didattici non solo come garante delle norme, ma come leader per l’apprendimento che esercita il presidio della didattica, attraverso l’affiancamento e il supporto ai docenti. In questa direzione le competenze organizzative del Dirigente scolastico sono fondamentali per promuovere processi significativi nei Consigli di classe, favorire l’approccio dialogico dei docenti nell’ottica della personalizzazione, ragionare sulla valutazione degli aspetti che sottendono la competenza, orientare al riconoscimento delle contiguità fra le discipline.

In queste scuole l’approccio all’elaborato finale sarà vissuto come una nuovo traguardo, un’opportunità per rileggere il processo di insegnamento-apprendimento, anche a distanza nel tempo.

Gli aspetti critici del “vecchio” esame

Nel secondo caso, le variabili che potrebbero non favorire lo sviluppo di un pensiero innovativo e valorizzante potrebbero essere:

• adottare un approccio burocratico nell’organizzazione e nella didattica con adesione al dettato normativo senza mettere in discussione procedure e pratiche consolidate, facendo semplicemente una operazione di restyling dell’esame;

• considerare il colloquio come semplice restituzione orale del prodotto.

• ricondurre il prodotto alla famigerata “tesina”, con presunti equasi forzati collegamenti disciplinari che lo trasformano in un’accozzaglia di contenuti restituiti dall’alunno con scarso coinvolgimento personale.

Una sorta di “copia e incolla” di pratiche d’esame obsolete, ma purtroppo ancora diffuse, che rimandano a una didattica trasmissiva, centrata su contenuti, meccanicamente restituiti e non proiettata verso l’acquisizione di un sapere competente e durevole, con scarsa attenzione alle caratteristiche personali dello studente e basso grado di condivisione collegiale.

Nuove dimensioni della collegialità e cultura della valutazione

A nostro avviso, questa potrebbe essere invece una occasione per destrutturare le vecchie procedure e per costruire una nuova dimensione della collegialità attraverso:

• la condivisione delle scelte da parte di tutti i docenti nella mediazione didattica; l’attenzione all’individualità degli alunni e dei loro percorsi personali nel triennio;

• la negoziazione sui contenuti significativi per l’individuazione di un prodotto a partire dagli interessi individuali e dalle esperienze didattiche condivise e l’appropriazione da parte degli alunni del proprio processo di apprendimento;

• la costruzione di una conoscenza condivisa fra docenti e studenti;

• il superamento dei confini delle discipline: l’elaborato non deve necessariamente prevedere tutti i saperi delle discipline di studio;

• la possibilità per i docenti di osservare il processo e il prodotto nel momento della restituzione riconoscendo il valore formativo per ciascun alunno.

Tutto ciò comporta sicuramente di avere a disposizione tempi più distesi; i tempi stretti con cui hanno dovuto lavorare la scuole rispetto all’esame conclusivo sono stati un amplificatore di criticità a conclusione di un anno scolastico difficile, che ha fatto emergere tutti problemi del sistema scuola e le difficoltà di ciascuna realtà scolastica. 

Sarà inoltre necessario avviare una riflessione più complessiva sul processo valutativo nel Primo Ciclo dell’istruzione coerentemente con le Indicazioni Nazionali, la certificazione delle competenze e con le nuove forme di didattica collegate al digitale. Ciò rimanda alla necessità di avviare un’azione formativa diffusa sulla valutazione non soltanto rivolta ai docenti ma anche ai dirigentiscolastici non solo per condividere paradigmi teorici, ma per operare una vera e propria rivisitazione delle procedure valutative strettamente interrelate con le scelte didattiche e organizzative.

Cosa salvare dell’esame in emergenza?

Cosa salvare allora di questa inedita esperienza dell’esame? Sicuramente la responsabilità collegiale del percorso di insegnamento/apprendimento che vede la sua rappresentazione nel prodotto elaborato dall’alunno; l’attenzione all’individualizzazione del processo di apprendimento; il superamento dei confini delle discipline nell’ottica della costruzione di un sapere competente.

Quando l’esperienza si sarà conclusa sarebbe interessante avviare una riflessione con le scuole per capire le difficoltà incontrate, le risorse professionali mobilitate e le possibili ricadute nell’attività di progettazione didattico-organizzativa a partire dal prossimo anno scolastico.

Non serve uno sterile monitoraggio burocratico su quanto avvenuto, ma l’avvio di una attività di ricerca che possa costituire un vero e proprio momento di formazione anche attraverso il coinvolgimento di gruppi di scuole all’interno delle Reti di ambitopresenti nelle varie realtà territoriali. A tale attività potrebbe essere agganciato un ragionamento più complessivo sulle pratiche valutative anche alla luce dei più recenti provvedimenti normativi (Legge 6 giugno 2020, n. 42) che attualmente non riguardano la scuola secondaria di primo grado, ma che sicuramente influenzeranno la cultura della valutazione della scuola del Primo Ciclo.

La scialuppa della DAD

La scialuppa della DAD

di Marco Macciantelli

Una situazione eccezionale

            Come spiega il dizionario Devoto-Oli eccezionale significa straordinaria, unica. E’ la situazione in atto a causa del Codiv-19. Non senza persistenti preoccupazioni e incognite, sul piano sanitario, sociale, economico. Lasciando da parte il terribilismo verbale, non una guerra, una pandemia, vale a dire un’epidemia globale. Qualcosa di sufficientemente grave senza bisogno di far ricorso al linguaggio bellico.

         Facciamo bene a raccontarci che ce la faremo. Penso anch’io che ce la faremo. Ma prima dovremo attraversare questa crisi, senza sapere quando, a quali condizioni, ovvero in quali condizioni, potremo traguardarne la fine.

Scuole aperte

         E’ bene precisare che, in questo contesto, la scuola non ha chiuso, come si continua a ripetere. La scuola è rimasta aperta, al lavoro, e ha potuto farlo grazie ad una didattica che, per l’impegno dei suoi docenti, dei suoi dirigenti scolastici, dei suoi DSGA, del personale ATA, dalla presenza ha saputo riorganizzarsi da remoto.

         Cosa sarebbe stato del diritto all’apprendimento, costituzionalmente tutelato, di oltre 8 milioni di alunni e studenti, se non vi fosse stata a disposizione la risorsa della didattica a distanza?

         Certo, tra luci e ombre, incertezze e fatiche, tuttavia non senza qualche risultato.

         Certo, con il rischio di nuove sperequazioni, tra chi è dotato di un p.c. e chi no, tra chi ha la connessione e chi no, tra una famiglia nelle condizioni di essere partecipe e una famiglia troppo presa da altre comprensibili urgenze.

Un necessario check-up

         Problemi che non vanno ignorati, che meritano risposte ulteriori a quelle date sin qui, durante l’emergenza, se non vogliamo che la forbice della diseguaglianza si allarghi e si aggravi in un Paese già pesantemente esposto.

         Ma non parliamo male della DAD, sarebbe come se il naufraugo si lamentasse della scialuppa mentre si ritrova in un mare in tempesta.

         L’organizzazione del lavoro nella scuola, contrattualizzato dal 1992, grazie agli istituti previsti dalla normativa, merita un check-up, o meglio un aggiornamento, in relazione a problematiche che vanno dalla regolamentazione dei tempi di lavoro a distanza al diritto alla disconnessione, sino al fondamentale valore sociale della salute e della sicurezza.

         Tutte questione meritevoli della massima attenzione e che, nelle sedi appropriate, devono essere affrontate. Anche a livello di singola istituzione scolastica, com’è giusto, in vista dell’inizio del prossimo anno scolastico, insieme alla RSU e alle OO.SS.

Verso gli scrutini

         Il Covid-19 ha indubbiamente colto tutti di sorpresa, ma in parte il sistema scolastico italiano non è risultato del tutto sprovvisto di orientamenti, già in precedenza assunti, a favore della competenza digitale, tra i presupposti – anche se non l’unico – della didattica a distanza.

         Ora l’impegno di questi mesi deve avere un approdo verso un’ordinata conclusione dell’anno scolastico.

         Provo a dire cosa cosa si può fare dal punto di vista dell’autonomia scolastica.

         Della serie: “non chiederti cosa il tuo Paese può fare per te, chiediti cosa puoi fare tu per il tuo Paese”.

         Partendo dalla fine.

         Ci sarà un momento, secondo quanto previsto nel Piano annuale delle attività, in cui i Consigli di classe si riuniranno per gli scrutini. Qualche giorno prima ciascun docente dovrà avanzare delle proposte di valutazione. Nessuna novità. E’ sempre stato così.

         L’esercizio responsabile della professione docente in presenza o a distanza, da questo punto di vista, non fa differenza.

Il Registro da cartaceo a elettronico

         Il registro ha una storia.  

         Un secolo fa il regio decreto n. 965 del 1924 ne ha istituito l’obbligo. Poi, con il decreto-legge 6 luglio 2012, n. 95, coordinato con la legge di conversione 7 agosto 2012, n. 135, art. 7, comma 31, siamo passati al registro elettronico.

         Dall’anno scolastico 2012-2013.

         Secondo i dati Miur nell’a.s. 2014/2015 già il 73.6% dei docenti italiani utilizzava il registro elettronico.

         Sono passati altri cinque anni e questa modalità si è rapidamente diffusa. All’inizio sembrò un impaccio, per alcuni un fastidio, poi è diventata un’abitudine, un indispensabile strumento di lavoro. Al punto che sarebbe inimmaginabile tornare ai registri cartacei.

         Bene, qualche giorno prima degli scrutini, ciascun docente sarà chiamato, come ogni anno, come già nella didattica in presenza, ad avanzare delle proposte valutative, da inserire nel registro elettronico, perché possano comparire nel tabellone che sarà sottoposto all’attenzione del consiglio di classe.

Trasparenza e tempestività

         Ciascun docente dovrà dedicare un po’ di tempo all’inserimento dei dati, non senza un supplemento di riflessione.

         Ci sono docenti che formulano voti già chiaramente definiti, altri che presentano al consiglio voti in via di definizione. Ciò accade proprio perché il consiglio è chiamato ad esprimere l’ultima parola, all’unanimità o a maggioranza, valutando se e in quali o in quante materie ogni singolo studente può conseguire giudizi positivi o negativi.   

         Ovviamente ogni valutazione deve avere un fondamento. Quel fondamento poggia su due criteri: la trasparenza e la tempestività.

         Mi riferisco al dpr n. 122 del 22 giugno 2009, art. 1, comma 2:

“La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche. Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva…”

         Ciò secondo quanto in precedenza aveva indicato il dpr n. 249 del 24 giugno 1998, all’art. 2, Diritti, relativo allo Statuto delle studentesse e degli studenti, integrato dal dpr n. 235 del 21 novembre 2007 relativo al Patto educativo di corresponsabilità.

Maggio, il mese più faticoso

         L’attribuzione del voto nelle singole discipline assume dunque il profilo di un atto collegiale su proposta dei singoli docenti.

         Siamo nella prima decade di maggio.

         All’inizio della Terra desolata Thomas Stearns Eliot, circa un secolo fa, scriveva: “Aprile è il mese più crudele”.

         Per la scuola si potrebbe dire: “Maggio è il mese più faticoso”. Ma – a compimento dell’a.s. – è anche il più ricco di soddisfazioni.

         Lo è sempre stato. Anche nella didattica in presenza. Forse perché in questo mese si concentrano le attese del pentamestre e, al contempo, quelle dell’intero anno scolastico. L’esigenza di completare i temi da trattare – i programmi, come è noto, non esistono più da tempo – si sovrappone alla responsabilità conclusiva della valutazione.

         La quale dovrebbe distribuirsi nel tempo, siccome, tanto più si dà una congrua provvista di prove e verifiche, tanto meglio è.

L’ansia per le scadenze

         Solo che, nonostante i propositi, a maggio si dà come un’ansia che progressivamente si accentua con l’approssimarsi delle scadenze.

         Sin qui, giustamente, si è detto di non limitarsi al dato cognitivo, di considerare la relazione, la partecipazione, il ruolo attivo e propositivo degli studenti, di ciascuno studente. Come ha osservato Daniel Goleman, c’è anche una intelligenza emotiva.

         Trasparenza significa saper rendere conto delle ragioni, dei criteri, dei metodi.

         Una verifica senza un’evidenza pubblica non ha questi caratteri. Tempestività nel comunicare gli esiti, nel modo più sollecito. Quindi meglio subito. Avendo riguardo alla delicatezza della comunicazione. Se poi la valutazione è negativa, essa va riferita con particolare riguardo, chiarendo che non si tratta di un giudizio sulla persona, ma di una presa d’atto dello stato di avanzamento di un percorso che comporta sempre nuovi stimoli e incoraggiamenti.

         E’ prassi che il coordinatore di classe si faccia carico di trasmettere le criticità alle famiglie: anche questo è un modo per rafforzare le ragioni della trasparenza unita alla tempestività.

Attesa per le Ordinanze

         I presupposti di fondo per un retto valutare tali erano nella didattica in presenza e tali sono nella didattica a distanza.

         Nei giorni scorsi si sono svolti due incontri promossi dal Ministero dell’Istruzione con le OO.SS.

         In data 6 maggio per l’illustrazione di tre Ordinanze Ministeriali: una per la valutazione di fine anno degli studenti e per il recupero degli apprendimenti; una per gli Esami del primo ciclo; una per gli Esami del secondo ciclo.

         In data 7 maggio sulle condizioni di sicurezza degli edifici scolastici in relazione allo svolgimento dell’esame di Stato in presenza.

         Le OO.MM. dopo essere state presentate ai sindacati, sono state inviate al Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione per il parere prima della pubblicazione.

Cautela sui testi ancora in bozza

         Circola una bozza anche dell’Ordinanza concernente la valutazione finale degli alunni per l’anno scolastico 2019/ 2020 e prime disposizioni per il recupero degli apprendimenti.

         Ovviamente va considerata con estrema cautela.

         All’art. 4 (Scuola secondaria di secondo grado – Valutazione delle classi non terminali) si spiega che:

         “Nel verbale di scrutinio finale sono espresse per ciascuno alunno le eventuali valutazioni insufficienti relative a una o più discipline. I voti espressi in decimi, ancorché inferiori a sei, sono riportati nel documento di valutazione finale”.

             “Per gli alunni ammessi alla classe successiva in presenza di votazioni insufficienti o comunque di livelli di apprendimento non adeguatamente consolidati, il consiglio di classe predispone il piano di apprendimento individualizzato di cui all’art. 6, in cui sono indicate, per ciascuna disciplina, gli obiettivi di apprendimento da conseguire o da consolidare nonché le specifiche strategie per il raggiungimento dei relativi liveli di apprendimento”.

             “Nei casi in cui i docenti del consiglio di classe non siano in possesso di alcun elemento valutativo relativo all’alunno, per cause non imputabili alle difficoltà legate alla disponibilità di apparecchiature tecnologiche ovvero alla connettività di rete, bensì a situazioni di mancata o sporadica frequenza delle attività didattiche, già perduranti e opportunamente verbalizzate per il primo periodo didattico, il consiglio di classe, con motivazione espressa all’unanimità, può non ammetterlo alla classe successiva”.

             “Sono fatti salvi di provvedimenti di esclusione degli scrutini o dagli esami emanati ai sensi dello Statuto delle studentesse e degli studenti”.

         Per chi sarà ammesso alla classe successiva con votazioni inferiori a 6 decimi o, comunque, con livelli di apprendimento non consolidati, sarà predisposto dal consiglio di classe un piano individualizzato per recuperare, nella prima parte di settembre, quanto non è stato appreso. Resta ferma la possibilità di non ammettere all’anno successivo, con motivazione espressa all’unanimità, gli studenti con un quadro carente fin dal primo periodo scolastico.

Sollecitazione all’impegno

         Quindi bisogna utilizzare bene questo mese, come già i precedenti, per sollecitare tutti gli studenti alla partecipazione attiva, dell’impegno, alla disponibilità alle verifiche.

         Senza dimenticare che da più di vent’anni esiste l’autonomia scolastica, e ancor prima, dal 1° gennaio del 1948, con la Costituzione, la libertà d’insegnamento, le quali entrambe, nel rispetto del quadro normativo, comportano una particolare responsabilità di ciascuna istituzione scolastica e di ciascun consiglio di classe.

Serenità

         E’ bene che ogni docente si prenda il tempo per promuovere un’occasione di comunicazione, o se si preferisce di meta-comunicazione, con i propri studenti, per trasmettere loro un consuntivo sull’andamento didattico, evidenziando, senza toni allarmistici, ma argomentati e sinceri, positività e criticità.

         In questi mesi sono uscite qualificate considerazioni, in particolare su “Scuola7” e su “Edscuola”, su come prendere nota, su come lasciare traccia di questo lavoro, redigendo un diario di bordo (Franca Da Re). Oppure producendo un feed-back costruttivo, un effetto scaffolding (Giancarlo Cerini).

         Sapendo che verrà il momento in cui, nell’esercizio responsabile della libertà di insegnamento, dalla valutazione formativa si passerà a quella sommativa e tutto questo avrà un punto di approdo nel giorno fissato per lo scrutinio del consiglio di classe.

         Karl Weick, diventato famoso per la teoria dei legami deboli nella scuola, ha spiegato che: “La superiorità di una mente collettiva rispetto a una pluralità di menti individuali sta nella capacità di affrontare eventi inattesi con molta maggiore efficacia”.

         Di qui l’esigenza di confidare gli uni negli altri, specie nella vita di una comunità scolastica, in una situazione eccezionale come quella nella quale attualmente si deve operare.

         Non senza una condivisa serenità, nella predisposizione paziente degli ultimi passaggi, nei ponderati giudizi in itinere e conclusivi.

         Buon lavoro.

La scuola del primo ciclo oggi e domani: una riflessione a più voci

La scuola del primo ciclo oggi e domani: una riflessione a più voci

L’emergenza del coronavirus ha destrutturato la nostra vita ordinaria, quella delle istituzioni e del mondo produttivo. L’istituzione più colpita è stata senza dubbio la scuola, mantenuta in vita, grazie agli encomiabili sforzi dei docenti e dirigenti scolastici, con la cosiddetta didattica a distanza che ha mostrato le sue grandi potenzialità, ma, comprensibilmente, anche i suoi limiti, soprattutto per gli alunni più giovani. In questa fase di destabilizzazione molte sono state le analisi, le riflessioni e le proposte tese sia a migliorare l’esistente sia ad avanzare ipotesi di “rinascita formativa” con la riapertura delle scuole a settembre. Abbiamo provato anche noi, già componenti del Comitato Scientifico Nazionale per l’accompagnamento delle Indicazioni nazionali della scuola dell’infanzia e del primo ciclo (2012), a proporre una riflessione che si pone in continuità con il lavoro svolto nei sei anni di incarico e che ci sembra doveroso condividere con i docenti e dirigenti che ci hanno seguito nelle iniziative a suo tempo realizzate. Crediamo che l’apporto di più voci possa aiutare a reperire soluzioni ampiamente condivise e più rispondenti ai bisogni degli allievi, dei docenti e degli stessi genitori, anche nella prospettiva della ripresa delle attività nel prossimo anno scolastico.       

Oltre l’emergenza

L’emergenza sanitaria che sta sconvolgendo la vita di tutti noi impone un serio ripensamento del modo di fare e di essere scuola. Il contesto è radicalmente cambiato. La nostra immagine di scuola, costruita intorno ad alcuni schemi apparentemente intoccabili: la classe, la cattedra, la comunicazione verbale, le verifiche formali… risulta oggi superata. Si rende necessario un ripensamento profondo, a partire dal superamento della logica burocratico-amministrativa che si preoccupa di conservare, anche in queste condizioni di emergenza, le stesse routine (e la stessa mentalità) della scuola tradizionale: scadenze, orari, obblighi contrattuali, modalità di insegnamento e di verifica, adempimenti formali. Si comprende quanto sia difficile modificare la didattica sotto il peso dell’emergenza, nella parte finale di un anno scolastico che era stato avviato nei modi consueti, e che probabilmente dovrà chiudersi con qualche soluzione di inevitabile compromesso. Ma pensare di iniziare un nuovo anno ancora con le stesse formule sarebbe un errore, oltre che un’occasione perduta. E già fin d’ora è facile prevedere un avvio del prossimo anno scolastico con delle criticità. 

Ecco perché è importante utilizzare questo momento di prova e riflettere su di esso non solo come un’emergenza da fronteggiare cercando la riduzione dei danni, ma come una sfida educativa e didattica capace di generare una scuola nuova. 

         L’emergenza ha visto una grande mobilitazione di dirigenti e docenti, che cercano in vari modi di ricreare una relazione educativa e didattica significativa con gli allievi e di contrastare l’isolamento, le solitudini, le varie forme di nuova povertà che si stanno evidenziando. Una esperienza difficile, ma anche una risorsa preziosa da interrogare e valorizzare, per ripartire in modo nuovo.

Rinnovare l’ambiente di apprendimento

 Nelle esperienze avviate in questi mesi di “distanziamento sociale” e di “didattica a distanza” si sono imposte scelte di massima flessibilità, che hanno messo e metteranno alla prova alcune rigidità tipiche del nostro sistema. 

Da un lato ci sono gli orari di insegnamento, che non possono coincidere con quelli istituzionali in cui l’insegnante è in relazione con l’intero gruppo classe: nella didattica a distanza si rendono necessarie soluzioni personalizzate che impongono una diversa distribuzione del tempo. Per esempio, risulta opportuno, ovunque, ma soprattutto nel primo ciclo, alternare momenti di lezioni a distanza, che coinvolgono l’intera classe, con altri in cui l’insegnante lavora in piccoli gruppi, avendo così modo di differenziare i suoi interventi, ascoltare le diverse reazioni, favorire l’interazione tra gli alunni. Organizzare parte del lavoro in piccoli gruppi favorisce anche gli alunni con bisogni educativi speciali, che soffrono maggiormente questa situazione di isolamento.

Dall’altro c’è la preoccupazione per la verifica degli apprendimenti, talvolta concentrata solo su modalità usuali (svolgimento di prove scritte e prove orali), sottovalutando il valore formativo e pro-attivo della valutazione, con la restituzione all’alunno di informazioni sul suo lavoro, indicazioni su come procedere per il miglioramento e soprattutto riflessione metacognitiva e autovalutativa dell’alunno sul proprio processo di apprendimento. 

Al di là delle valutazioni finali, legate a scrutini ed esami che si dovranno svolgere in forme semplificate, si dovrà pensare per il futuro alla possibilità di riorganizzare la didattica su tempi lunghi e su periodizzazioni almeno biennali, che consentano di promuovere e di verificare – come è giusto che sia – la conquista di competenze complesse più che l’adempimento di un compito. 

In ogni caso, la riorganizzazione dei tempi e degli spazi, anche virtuali, non deve far dimenticare il senso dell’esperienza educativa e l’importanza dell’ambiente di apprendimento come “contesto idoneo a promuovere apprendimenti significativi”. Tornano, in questo senso, utili i riferimenti delle Indicazioni nazionali per il curricolo del 2012, che, seppur declinati in modo diverso, ricordano l’importanza di valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni, attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità, favorire l’esplorazione e la scoperta, incoraggiare l’apprendimento collaborativo, promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere, realizzare attività didattiche in forma di laboratorio.

Ripensare il curricolo e gli insegnamenti

Poiché non è possibile in alcun ciclo scolastico attuare e seguire i curricoli messi a punto prima della chiusura delle scuole, è importante mettere a fuoco, discutendo collegialmente, i contenuti imprescindibili delle discipline e individuare i nodi interdisciplinari da affrontare, proporre e approfondire, soprattutto qualora il rientro a scuola dovesse rendersi difficoltoso anche per il prossimo anno scolastico. 

      I contenuti strumentali e funzionali delle singole discipline non vanno certamente esclusi, ma acquistano efficacia se non rappresentano un carico eccessivo e soprattutto se sono riorganizzati in nuclei essenziali irrinunciabili in quanto riferiti allo statuto epistemologico delle discipline e propedeutici ad apprendimenti successivi. La selezione dei nuclei portanti è anche una conseguenza della contrazione dei tempi di apprendimento. Bisogna recuperare il concetto che non si insegnano le discipline, ma si insegna con le discipline.

      Gli apprendimenti, comunque, sia a distanza che in presenza, risultano più efficaci se sono proposti in forma problematica, se si pongono interrogativi e problemi che richiedano agli alunni la ricerca delle informazioni necessarie ad avanzare ipotesi risolutive. Si tratta in fondo di fare maggiore ricorso a compiti di realtà (significativi, autentici) e alle esperienze, già avviate da molte istituzioni scolastiche, di flipped classroom. Occorre abbandonare, o perlomeno limitare, lo schema classico della lezione frontale. Nel nuovo contesto didattico sono preferibili testi brevi, schemi essenziali, esemplificazioni operative, semplici “istruzioni per l’uso”, anche se non sono da escludere, specie per gli alunni più grandi, eventuali lavori di ricerca, relazioni su compiti pratici, esperimenti, ecc., di respiro più ampio.

Non solo digitale

L’entusiasmo con cui ci si è affidati alle tecnologie per superare gli obblighi del reciproco isolamento non deve far dimenticare che si tratta di soluzioni praticabili per periodi limitati, anche per non ridurre tutta la vita dei più giovani, in particolare degli alunni della scuola primaria, al solo rapporto virtuale con uno schermo dal quale attendersi la soluzione di ogni problema. Inoltre, se nelle fasce d’età più alte si può presumere che gli studenti dispongano di attrezzature personali per collegarsi con gli insegnanti, man mano che si scende nei livelli inferiori di scolarità l’uso del pc/tablet e del collegamento internet rivela diverse criticità. L’intermediazione dei genitori diventa spesso indispensabile e si devono fare i conti con le loro disponibilità di tempo e con la presenza degli stessi strumenti informatici, che potrebbero servire agli adulti per il loro lavoro.

Nonostante ciò sia difficile, è opportuno, gravare il meno possibile su genitori, provati dalla prolungata coabitazione e da un futuro incerto, anche riguardo al lavoro. È auspicabile, specie con il protrarsi della necessità della didattica a distanza, che inizia a evidenziare disaffezione e stanchezza, proporre a bambine e bambini attività e compiti che possano svolgere il più possibile in autonomia, chiedendo alle famiglie di incoraggiarli verso una progressiva assunzione di iniziativa e responsabilità. La capacità degli alunni di organizzare il proprio lavoro in più o meno completa autonomia diventa, ora più che mai, una competenza fondamentale di cui tenere conto anche nel processo di valutazione. 

Peraltro, educazione a distanza non è sinonimo di esclusiva educazione digitale e, quindi, molte attività si possono svolgere utilizzando diversi linguaggi e materiali: letture, scritture, disegni, audio, video, ma anche compiti pratici, manipolazione di oggetti, costruzione di manufatti legati a temi di studio, problemi in forma di gioco, tenuta di diari autobiografici… In sintesi, anche nella didattica a distanza è opportuno valorizzare e potenziare l’apprendimento attivo, la problematizzazione, la riflessione, la contestualizzazione nell’esperienza. Gli appuntamenti di lezione in sincrono, potranno servire a presentare, discutere, approfondire quanto fatto a casa e per avviare altri lavori, nonché – cosa non trascurabile – per condividere con gli altri pensieri, vissuti, emozioni e sentimenti. 

Ciò rappresenta anche un importante banco di prova per il futuro, poiché questi, che sono a tutti gli effetti esempi di “classe rovesciata”, andrebbero portati nella normalità della didattica usuale, così come le forme miste di impiego delle tecnologie tradizionali e di quelle digitali.

La ripresa del nuovo anno, probabilmente, ci costringerà a pensare a forme miste di didattica in presenza e a distanza, ad organizzazioni di gruppi variabili che operano a scuola, a casa, nel territorio e l’esperienza di questi mesi potrà essere estremamente utile.

La promozione di attività che sviluppino autonomia e responsabilità, di concerto con i genitori, può riguardare anche una progressiva assunzione di compiti che riguardano la cura della propria persona, delle proprie cose, degli spazi domestici, la partecipazione – secondo l’età – all’organizzazione familiare, la presa in carico degli animali, l’aiuto ai fratelli minori o a vicini che abbaino particolari necessità. Sono tutte attività che, accompagnate dall’opportuna riflessione e condivisione, costruiscono competenze diverse e necessarie alla vita personale, sociale e alla cittadinanza e che nell’ordinario sono spesso sottovalutate e finanche sottratte all’esperienza dei bambini e dei giovani.

Relazione educativa e “narrazione” dell’emergenza

La didattica a distanza non può consistere nella prosecuzione on line della didattica in presenza, limitata alla costruzione di conoscenze e abilità connesse alle discipline di studio. In questo periodo emergenziale si tratta, innanzitutto, di mantenere la relazione educativa con una attenzione particolare alla cura del vissuto individuale, così come sarebbe necessario fare anche a scuola. 

Ciò è soprattutto necessario nella scuola dell’infanzia, dove le attività si realizzano attraverso il contatto diretto, la sperimentazione, l’esplorazione e il gioco. Con i bambini più piccoli la didattica a distanza risulta essere una contraddizione in termini, sostenibile solamente per un periodo di tempo limitato e nella misura in cui si realizza in forme di contatto indiretto, finalizzate a rassicurare, sostenere, incoraggiare.

Il mondo psicoaffettivo degli alunni richiede sempre l’attivazione di una “relazione calda” che si affidi, in modi diversi in relazione all’età, a narrazioni, interlocuzioni, scritture riflessive e diaristiche, tutte mirate ad aiutare gli allievi ad interpretare e attribuire significato a quanto sta accadendo in loro e intorno a loro. Sperimentare più linguaggi possibili per narrare e narrarsi, offrire riferimenti scientifici, storici e matematici, selezionando quei contenuti delle discipline che hanno maggiore “potere ermeneutico” anche sull’emergenza, è la grande scommessa culturale a cui la scuola non può sottrarsi. Si  tratta del più gigantesco “compito di realtà” che docenti e allievi si trovano a dover sperimentare. 

Una valutazione formativa 

In questa fase emergenziale la valutazione deve essere più che mai essenzialmente formativa,  proattiva e autovalutativa. È importante che la valutazione fornisca agli alunni informazioni sul loro processo di apprendimento, indichi gli aspetti da potenziare e le modalità per ottenere il miglioramento, motivi l’alunno ad apprendere attraverso l’apprezzamento dei progressi effettuati, anche se piccoli. Vanno incoraggiate l’autovalutazione e la condivisione dei criteri di valutazione.  Il senso del “valutare” interpella anche gli insegnanti e deve trasformarsi, a maggior ragione in questa situazione di forzata separazione, nel riconoscimento e nella restituzione agli allievi della qualità, del valore e del senso del lavoro svolto durante questo difficile percorso “scolastico”.

Il ruolo delle famiglie

I docenti si trovano nella condizione inedita di entrare per diverse ore nelle case dei propri allievi. E’ necessario farlo con discrezione e cautela, prestando la massima attenzione alle differenze e alle difficoltà che si stanno vivendo nelle famiglie. Del resto la presenza dei genitori (quando ci sono) diventa una variabile importantissima, da cui non si può prescindere e che impone nuove forme di corresponsabilità educativa e didattica.

Siamo in presenza di una radicale rimessa in discussione delle relazioni tra la scuola e le famiglie. Difficoltà e incomprensioni precedenti sembrano d’un tratto azzerarsi, di contro si manifestano nuovi  bisogni ed esigenze che aprono spazio a forme di comunicazione e collaborazione fino a poche settimane fa impensabili. I genitori sono chiamati in causa in un ruolo diverso, di supporto alla continuità della didattica, che li impegna a partecipare, come mai prima, alla complessità dei processi di apprendimento dei loro figli. Entrambi, famiglie e docenti, stanno cercando la strada per raccontarsi e per affrontare i limiti e le barriere personali, sociali e culturali che la quarantena può aver esposto. Da un lato emergono i disagi e le insicurezze del docente nell’uso di metodologie innovative meno consolidate, dall’altro il senso di inadeguatezza e frustrazione del genitore di fronte alle richieste della scuola, che vanno crescendo con il perdurare della sospensione delle lezioni e ancor più con la progressiva riapertura delle attività lavorative. È fondamentale ricercare il confronto e la mediazione per conquistare il giusto equilibrio che scongiuri l’insorgere di nuove o latenti forme di allontanamento.

Si apre dunque la possibilità di stabilire nuovi patti educativi per una collaborazione attiva tra insegnanti e genitori, fondati sull’ascolto e sulla fiducia reciproca. 

Evitare nuove forme di esclusione e disuguaglianza

Non vanno sottovalutate le condizioni particolari in cui si trovano molte famiglie, in particolare immigrate, a cui è bene che la scuola presti particolare attenzione perché i loro figli non rischino di restare emarginati. Ci sono, come già detto, le carenze, più a meno gravi, che stanno emergendo quotidianamente: pc e tablet inesistenti o vetusti, collegamenti assenti o incerti, competenze tecnologiche modeste o decisamente limitate (anche in tanti insegnanti). Va anche considerata la disponibilità degli spazi fisici per svolgere contemporaneamente (e con comodità) attività diverse o anche le difficoltà che le famiglie culturalmente povere incontrano nel supportare i propri figli. 

È necessario sostenere, per il presente e per il futuro, il lavoro educativo di un grande numero di insegnanti impegnati nel tentativo di raggiungere e coinvolgere tutti gli allievi in pratiche di didattica a distanza attraverso diverse forme di contatto, anche informali e personalizzate, di assistenza a problemi di vario genere anche attraverso indagini discrete sui bisogni strumentali (devices, connessioni ecc.), relazionali, psicologici. I docenti hanno sperimentato in questo periodo, con la massima duttilità e senza preclusioni a priori, l’uso di diverse piattaforme, lezioni a distanza, messaggi scritti o vocali, comunicazioni whatsapp o telefoniche, considerando l’età dei bambini e ragazzi coinvolti, gli strumenti tecnologici di cui dispongono (spesso in comune con altri familiari), le condizioni abitative e le connessioni disponibili. D’altra parte, scelte o imposizioni rigide avrebbero rischiato di aumentare difficoltà ed esclusioni che non possiamo in alcun modo rinunciare a contrastare. La medesima duttilità dovrà necessariamente essere impiegata anche per il futuro, poiché le ineguaglianze nelle opportunità non si potranno colmare in tempi brevi.

Una nuova comunità educante 

Nelle singole scuole, negli istituti comprensivi o nelle piccole reti va sostenuta e potenziata al massimo la costituzione – già avviata in questo periodo – di gruppi orizzontali di cooperazione tra insegnanti di “mutuo soccorso tecnologico”, per mettere a disposizione le competenze dei più esperti per costruire e ricalibrare ogni proposta per la didattica a distanza, ma anche per forme miste. Il ruolo del Dirigente Scolastico diviene fondamentale per promuovere e favorire la massima creatività pedagogica per scelte innovative che si possono alimentare con i suggerimenti e la partecipazione di tutte le componenti della comunità professionale ed educativa. Tutti dovranno essere coinvolti in questo processo di rinnovamento, comprese le strutture periferiche degli enti locali e delle associazioni che svolgono sostegno educativo extrascolastico nel territorio, specie in zone particolarmente a rischio, dove la collaborazione di tutta la comunità risulta determinante.

Ciò sarà particolarmente necessario con la ripresa nel prossimo anno scolastico, se si dovranno garantire condizioni di sicurezza che dovranno ridurre il numero di alunni presenti contemporaneamente negli edifici scolastici. 

Tuttavia, le virtuose collaborazioni avviate potranno svolgere anche la funzione di laboratorio per la messa a punto di didattiche che vedano la possibilità di fruire ordinariamente di tutti gli spazi che il territorio può offrire per lo sviluppo di apprendimenti significativi.

La valutazione finale nel primo ciclo

Mentre dall’analisi del presente possono scaturire buone prospettive per la riapertura delle scuole a settembre, è ancora possibile compiere qualche posso per chiudere bene questo anno scolastico caratterizzato dall’emergenza. Il ministero si accinge ad emanare, ai sensi del decreto legge 8 aprile 2020 n. 82,  l’ordinanza relativa agli scrutini ed esami nel primo ciclo di istruzione. In questo ordine di scuola esiste una collaudata tradizione pedagogica sul valore formativo della valutazione cui giustamente in questo periodo è stato dato rilievo attraverso il ricorso a strumenti poco formalizzati che vanno dall’ascolto attivo, al dialogo, alla verifica e al feed-back costruttivo, alla costruzione di un “sentimento di riuscita” e di consapevolezza. 

Questa delicatezza della valutazione è difficilmente rappresentata dall’espressione di voti numerici in decimi per ogni disciplina e quindi invita ad adottare, a maggior ragione nella straordinarietà della situazione di emergenza, una valutazione finale narrativa e descrittiva che dia valore alle conquiste e ai progressi negli apprendimenti effettuati dai bambini e dai ragazzi. Sarebbe quanto mai opportuno chiedere alle scuole un sobrio profilo che descriva, in termini pro-attivi, lo sviluppo degli apprendimenti e dei comportamenti (cognitivi, sociali, personali) da riportare nel documento di valutazione degli allievi, nell’apposito spazio già ora previsto per il giudizio globale, omettendo l’indicazione del voto finale sulle singole discipline.

L’esame di fine primo ciclo

Appare del tutto coerente con la situazione di emergenza richiedere agli allievi di fine primo ciclo la produzione di un elaborato (testo, ricerca, ipertesto, video, manufatto con istruzioni, produzione artistico-espressiva, ecc.) che presenti un tema di carattere pluridisciplinare, sviluppato attraverso l’apporto di diverse discipline e delle esperienze di apprendimento sviluppate anche a distanza (comma b, lettera 4 dell’art. 1 del decreto legge 22/2020). Lascia qualche perplessità la previsione del legislatore di eliminare, a differenza di quanto è stabilito per il secondo ciclo, un momento finale, di valore anche formativo e simbolico, in cui il candidato sostenga, sia pure in modalità telematica, un breve colloquio di fronte al consiglio di classe ed al dirigente scolastico. Senza appesantire le operazioni di fine anno scolastico, sia per gli allievi (e le loro famiglie), sia per i docenti, si suggerisce di mantenere una forma di incontro – a distanza o, se le condizioni lo permettessero, in presenza – del candidato con il proprio consiglio di classe per presentare il lavoro predisposto, dare conto del significato delle attività svolte anche a distanza,  consentire un saluto ed un dialogo sulle prospettive di impegno futuro dell’allievo. Questo breve colloquio avrebbe il significato di un impegno di responsabilità da assumere, anche in un periodo di emergenza, di fronte ai propri insegnanti, che oltretutto possono restituire valore al percorso formativo svolto.

Italo Fiorin, Maria Patrizia Bettini, Giancarlo Cerini, Sergio Cicatelli, Franca Da Re, Gisella Langè, Franco Lorenzoni, Elisabetta Nigris, Carlo Petracca, Franca Rossi, Maria Rosa Silvestro, Rosetta Zan. Collaborazione di Daniela Marrocchi 

La Scuola in remoto

La Scuola in remoto: quali soluzioni a livello internazionale

di  Marina Imperato

‘L’esperienza non è quello che succede all’uomo. E’ quello che l’uomo fa con quello che gli succede’ (Karl Weick)

Il futuro è adesso (?)

      Negli ultimi giorni di febbraio, Indra, società spagnola di tecnologia e consulenza, ha annunciato di aver sviluppato una nuova torre di controllo digitale gestita da remoto, senza la necessità dell’intervento umano, per la gestione del traffico aereo in grado di garantire livelli mai raggiunti prima di sicurezza grazie all’uso dell’intelligenza artificiale. Il sistema sviluppato si basa su architetture avanzate di ‘deep learning’ addestrate per eseguire molteplici processi operativi attraverso una visione artificiale autonoma, in grado di rilevare anche eventuali anomalie dell’aeromobile durante l’atterraggio o il decollo, oppure minacce di varia natura per la sicurezza e di comunicarle al controller per gli opportuni interventi. Considerate le dimensioni raggiunte dal traffico aereo a livello mondiale, siamo di fronte ad una nuova – e per certi aspetti clamorosa – fase dello sviluppo a cui le applicazioni del digitale possono condurre.

      Più o meno negli stessi giorni, sull’Italia iniziava ad addensarsi l’ombra lunga dell’epidemia di COVID-19 che, partita dalla Cina, aveva raggiunto velocemente l’Iran dove si era manifestata in modo inaspettatamente violento. Neppure questa ‘velocità’ ha allarmato le nazioni occidentali che, sulla base della esperienza tutto sommato circoscritta dell’epidemia di SARS sviluppatasi tra il 2002 e il 2003, hanno valutato come adeguate, per circoscrivere il contagio, le misure restrittive adottate nei confronti della Cina. 

      Viene da chiedersi quale dei due ‘eventi’ avrà maggiore impatto a lungo termine: quello di origine ‘naturale’, oppure quello determinato dal genere umano? Certo è che l’evento naturale è entrato a gamba tesa in tutti gli ingranaggi sociali, fermandoli, rallentandoli, creando disorientamento, mentre quello tecnologico è passato sotto silenzio.

      La portata di comprensibile emotività che sempre si lega alle catastrofi naturali si confronta con la impassibilità con la quale vengono accolte notizie riguardanti innovazioni tecnologiche, sia pure potenzialmente rivoluzionarie. E perciò è interessante riflettere sul tipo di risposta che la stragrande maggioranza delle nazioni, con sempre maggiore determinazione, ha dato al dilagare dell’epidemia: interrompere qualsiasi attività sociale. Si tratta di una risposta ‘primitiva’, ancestrale: di fronte al pericolo e in mancanza di strumenti per affrontarlo, l’istinto e la ragione – anche nel caso dell’epidemia COVID-19 – hanno concordato sull’unica soluzione possibile.

Choc simmetrico, ma condizioni (e soluzioni) asimmetriche

      La Scuola, proprio perché custode delle generazioni più giovani, è stata il primo avamposto dell’ingranaggio sociale da mettere in sicurezza, dunque la sospensione delle attività didattiche (e, in seguito, la chiusura degli edifici scolastici) è stato il vero segnale di allarme lanciato in Italia. Sull’esempio italiano, l’ondata si è estesa alle nazioni europee, alla Turchia, al Medio Oriente, al continente asiatico e a quello africano, così come riportato dalla infografica UNESCO in cui si presenta la situazione mondiale aggiornata al 4 aprile.

      L’espressione ‘choc simmetrico’, utilizzata dal ministro dell’Economia e delle Finanze, Roberto Gualtieri, sintetizza in modo efficace la situazione anche per quel che riguarda il campo dell’educazione/istruzione: la sospensione delle attività didattiche in presenza riguarda infatti oltre il 91% della popolazione studentesca mondiale di ben 138 nazioni di tutti i continenti. Quindi, i Governi di queste nazioni insieme con i rispettivi Ministeri dell’Istruzione/Educazione si sono trovati ad affrontare, sia pure in tempi diversi, problemi che mai prima si sono posti in termini di tale ampiezza e durata: assicurare il diritto allo studio, assicurare la continuità della didattica, sostenere l’apprendimento, fornire indicazioni e procurare soluzioni alle scuole, assicurare il funzionamento amministrativo, fornire i mezzi per arginare/evitare/mitigare le situazioni di gap che le crisi amplificano. Detto in altri termini, la sospensione delle attività didattiche in presenza ha amplificato la necessità di assicurare una connessione da remoto per garantire a tutti gli studenti il diritto all’istruzione in termini concreti.

[Infografica UNESCO aggiornata al 4 aprile 2020]

      Lo choc simmetrico riguarda, come si evince dalla infografica UNESCO, quasi 1miliardo e 600milioni di giovani, ma anche milioni di docenti, milioni di dirigenti scolastici che in contemporanea, ciascuno per il proprio ruolo e funzione, hanno cercato di ‘attrezzarsi’ per attenuare le conseguenze, non solo educative e culturali, di questa forzata interruzione.

      Le aule sono vuote ovunque, tuttavia le misure prese dalle singole nazioni sono diverse tra loro, così come le soluzioni per la didattica di cui si elencano quelle maggiormente praticate:

      Soluzione-base: La maggior parte delle nazioni, tra cui l’Italia, stanno provvedendo alla erogazione del servizio mediante l’utilizzo di piattaforme online (Cina, Francia, Grecia, Giappone, Portogallo, USA, Egitto, Arabia Saudita, Emirati Arabi Uniti, Argentina, Messico, …) per connettersi con gli alunni e svolgere lezioni live, oppure – in aggiunta – ricorrere alla registrazione MOOC (Massive Online Open Courses). Con ogni probabilità, però, il mezzo più utilizzato per mantenere la continuità e la contiguità comunicativa tra i docenti e gli alunni sono le apps.

      Soluzione-base implementata: agli strumenti precedenti alcune nazioni (tra cui Argentina, Cina, Francia, Spagna, Arabia Saudita) hanno affiancato anche la televisione ed altri media per l’erogazione del servizio scolastico. Anche in Italia si sta pensando a come meglio utilizzare tale mezzo, attualizzando ormai lontani e famosi programmi televisivi, tra cui quello iniziata nel 1958 con il progetto pilota ‘Telescuola’ programma a carattere «sostitutivo», diretto a consentire il completamento del ciclo di istruzione obbligatoria ai ragazzi residenti in località prive di scuole secondarie (4 milioni di ascolto giornalieri), e alcune esperienze sono già partite a livello locale.

      Tuttavia, la diffusione e il possesso dei devices uniti alla oggettiva problematica della connettività che non garantisce la copertura in zone impervie e/o disagiate rappresentano l’ostacolo maggiore per evitare e/o per mitigare situazioni che, altrimenti, rischiano di far scivolare definitivamente nel dropping out gli alunni più deboli. Le condizioni di asimmetria sociale, peraltro già ampiamente diffuse ‘a macchia di leopardo’ anche nelle nazioni occidentali, possono pertanto amplificarsi velocemente in maniera imprevedibile e irrecuperabile per milioni di giovani. Soluzioni per poter raggiungere lo scopo in maniera rapida ed estesa sono state individuate quasi ovunque: in Cina, gli studenti in condizioni disagiate sono stati dotati di ‘pacchetti dati mobili’, mentre in Francia si è optato per la strategia del ‘prestito’ di devices e di altri servizi informatici per quel 5% di alunni (la maggior parte di origini immigrate) che non accedono ad Internet e/o che non possiedono un computer. In Italia, invece, la soluzione al momento ‘attiva’ è quella di destinare fondi specifici a tutte le scuole affinché provvedano in autonomia all’acquisto di beni informatici da assegnare agli alunni disagiati.

      Anche l’Unione europea e l’UNESCO hanno cercato di offrire sostegno predisponendo materiali ed informazioni su siti dedicati (https://ec.europa.eu/education/resources-and-tools/coronavirus-online-learning-resources_en; https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/solutions), ma la vera ‘partita’ si gioca ‘in solitaria’ nelle nazioni che, singolarmente, rispondono all’emergenza sulla base dei propri mezzi, della propria cultura e della propria normativa.

L’organizzazione scolastica e le ‘tecnostrutture’

      Grazie ad interventi diffusi attivati negli anni scorsi, ma soprattutto grazie alla Legge 107/2015 che ha introdotto il Piano Nazionale Scuola Digitale creato per rispondere operativamente alle sfide di innovazione anche nel settore scolastico, il sistema di istruzione italiano possiede una ‘infrastruttura’ basata sulle professionalità (Animatori digitali, Team dell’Innovazione) che, in questo momento, si è rivelata quantomai utile. Poter contare su questa ‘tecnostruttura’, presente in ogni scuola, ha reso più agevole – passato il primo comprensibile momento di disorientamento – l’avvio della didattica digitale che, però, necessita di interventi ragionati, condivisi e programmati soprattutto in vista della conclusione dell’anno scolastico e degli imminenti esami di Stato.

      Contestualmente bisogna considerare anche l’aspetto relazionale, concomitante quello dell’apprendimento, che a dispetto della diffusione dei mezzi di comunicazione digitale, resta fondamentale per la crescita e lo sviluppo personale dei giovani, per il confronto sociale e per la comprensione della ‘regolazione’ della vita collettiva. La Scuola è il macro-luogo dove tutto questo avviene quotidianamente, in maniera diversamente organizzata da nazione a nazione, e il suo denominatore universale – al di là delle differenze – consiste appunto nell’accogliere all’interno dei suoi spazi, far incontrare e far vivere insieme quotidianamente giovani per prepararli all’età adulta.

      Da oltre un mese, l’hub dell’istruzione a livello mondiale è fisicamente deserto e chissà per quanto tempo ancora tale resterà, anche se il flusso delle relazioni non si è spezzato: alcune nazioni, come la Cina, il Giappone, la Spagna e gli USA offrono assistenza psicologica h24 a tutti coloro che manifestano seri problemi nel sostenere la situazione di isolamento e di distanziamento sociale forzato. In Italia, alcune singole scuole, nell’ambito della loro autonomia, stanno offrendo questo tipo di supporto attraverso consulenti individuati ad hoc. Manca, invece, nella scuola italiana una ‘tecnostruttura’ dedicata in maniera specifica ed esperta al supporto psicologico individuale degli studenti, slegata dai bisogni degli alunni con disabilità per i quali la ‘rete’ di sostegno (gruppo GLHO) esiste da tempo.

      La realtà è che esiste una Scuola ‘profonda’ più incline alla laboriosità, alla soluzione dei problemi, che non si sta tirando indietro neanche davanti ad un evento di dimensioni gigantesche, che sta trovando – nella maggior parte dei casi – le risposte da sé, in autonomia di ricerca, di organizzazione, di flessibilità. La gestione da remoto di un processo così complesso e dalle dimensioni immense sta mettendo in circolo esperienze, riflessioni ed esperimenti: in pratica, tutte le categorie dei lavoratori della Scuola stanno affrontando – in modo simmetrico – una esperienza di apprendimento collettivo che ha caratteristiche di unicità e di simultaneità.

      Dunque, il futuro è adesso: le tecnologie digitali stanno consentendo, pur con tutti i limiti che ogni ‘prima volta’ comporta, la gestione da remoto della didattica, ma anche degli aspetti organizzativi ed amministrativi. Sarà necessario, quando la Scuola riaprirà i battenti, non archiviare questa esperienza considerandola un inciampo, ma valutarla in tutte le sue potenzialità, e ragionando in termini di ‘prospettiva del possibile’ e della ricerca continua.

      Anche la Scuola non può più tirarsi indietro nel considerare le potenzialità del digitale, nella piena consapevolezza di avere un compito ‘immateriale’ ed etico, profondamente diverso rispetto a quelli che contraddistinguono le altre Amministrazioni. Eppure, forse la sfida più complessa per la ricerca tecnologica sta proprio nel confrontarsi con la Scuola e trovare soluzioni per un ‘traffico’ di persone altrettanto numeroso di quello che ogni giorno – in condizioni normali – affolla gli hub di tutto il pianeta.

La scuola, prima e dopo il Covid-19

La scuola, prima e dopo il Covid-19

di Marco Macciantelli

Cambiano le forme della conoscenza

La prima Raccomandazione europea per le competenze chiaverisale al 18 dicembre 2006. La versione più recente al 22 maggio 2018. In entrambe, in posizione centrale, la competenza digitale. Non ce lo chiede l’Europa; ma la società in trasformazione. Il Piano Nazionale Scuola Digitale solo in parte ha saputo cogliere il senso di questa direzione di marcia.

         Nel frattempo, nell’arco di un paio di generazioni, siamo passati dal pennino intinto nell’inchiostro al web, senza dover rinunciare né alla lettura né alla scrittura.

         So bene che la lezione dalla cattedra, con i libri di testo, in formato cartaceo, ha avuto – e tuttora ha – delle ragioni. So anche che il mondo reale ci sollecita a volgere lo sguardo verso altri orizzonti.

         Senza produrre steccati. Una varietà di esperienze non è solo, come si ama ripetere, una ricchezza, ma – più semplicemente – un fatto. I libri erano e restano essenziali. Ma non è detto che debbano continuare ad essere veicolati attraverso l’invenzione della stampa del buon Gutenberg (vissuto tra il 1400 e il 1468), anch’essa, nel corso del tempo, segnata da significativi cambiamenti.

         Giusto riconoscere il diritto a coltivare il gusto antico della carta, la nobile attitudine alla scrittura chirografica, il piacere, anche estetico, della calligrafia, valori che meritano di essere custoditi come un patrimonio di civiltà; ma non c’è innovazione, dotata di pubblica utilità, a cui si possa rinunciare a cuor leggero.

Ambienti di apprendimento in emergenza

         Da qualche anno è molto à la page parlare di ambienti di apprendimento.

         Il comma 153 della Legge 107 del 13 luglio 2015 ne tratta in termini, non agiografici, ma concreti, strutturali, spiegando che occorre “favorire la costruzione di scuole innovative dal punto di vista architettonico, impiantistico, tecnologico, dell’efficienza energetica e della sicurezza strutturale e antisismica”. In tal modo rendendole coerenti con la transizione ecologica in atto, a favore dei valori della salute e della sicurezza (D.Lgs. 81/2008), recuperando il filo di quella parte di autonomia – volta alla ricerca e alla sperimentazione – già presagita, più di vent’anni fa, dall’art. 21, comma 10, della legge 59/1997 e dall’art. 6 del DPR 275/1999.

         Talvolta le situazioni di emergenza possono costituire uno sprone ad accelerare ciò che da tempo è nelle condizioni per essere, non solo immaginato, anche agito e praticato.

         Il DPCM dell’8 marzo 2020 ha previsto che “I dirigenti scolastici attivano, per tutta la durata della sospensione delle attività didattiche, modalità di didattica a distanza, avuto anche riguardo alle esigenze degli studenti con disabilità”. In base all’art. 25, comma 2, del D.Lgs.165/2001 “nel rispetto delle competenze degli organi collegiali scolastici”.[1]

         Sta emergendo, nella situazione data, un modello che porta il Governo, ovvero il Ministero dell’Istruzione, anche attraverso i suoi Capi di Dipartimento, ad interloquire più direttamente con i dirigenti scolastici, mentre la didattica a distanza evidenzia il ruolo essenziale dei team digitali.

La leadership del dirigente scolastico

         La responsabilità del dirigente scolastico orientata all’esercizio di una discrezionalità correttamente intesa come la scelta migliore tra quelle legittime con un accento posto sulla leadership educativa oltre che sulla capacità gestionale.

         A causa del Coronavirus, oltre il Coronavirus.

         Non si tratta di un ripiego, ma di una strategia, impostata prima dell’emergenza e che l’emergenza, sino alla proclamazione della pandemia, in data 11 marzo 2020, da parte dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, ha ulteriormente sollecitato.

         In tal modo si sta cercando di garantire, con la didattica a distanza per i docenti,[2] e,ai sensi dell’articolo 87 del decreto legge 17 marzo 2020 n. 18, con il lavoro agile per il personale ATA, il funzionamento dell’istituzione scolastica; lavoro agile considerato, da ultimo, come la “modalità ordinaria di svolgimento della prestazione lavorativa”. [3]

         Non sappiamo quando l’attività didattica in presenza potrà riprendere. Timing in atto, al momento, sino al prossimo 3 aprile. Sappiamo che l’attività didattica a distanza sta diventando un patrimonio di valori, etici e civili, oltre che educativi e culturali, di cui potremo giovarci anche dopo l’emergenza sanitaria. Da questo impegno la scuola uscirà rafforzata. La didattica a distanza come un ponte gettato verso la speranza di un’ordinata ripresa dell’attività scolastica quando ci saranno, speriamo presto, le condizioni per farlo.

Dall’adempimento formale alla cultura del risultato

Detto questo, siamo di fronte ad un cambio di senso del sistema che non va sopravvalutato, che non va sottovalutato. Qualcosa di destinato a segnare un passaggio d’epoca e di mentalità. Dal lavoro legato alla presenza al lavoro agile o a distanza. Dal formalismo degli adempimenti alla cultura dei risultati. Qualcosa che può comportare cambiamenti più profondi di quelli perseguiti, tra luci e ombre, dall’innovazione amministrativa nell’ultimo trentennio, dalla Legge n. 241 del 7 agosto 1990 (comunemente detta della trasparenza) e dalla Legge 421 del 23 ottobre 1992 (sulla contrattualizzazione del rapporto di lavoro dei dipendenti pubblici) in avanti.

         I fatti si determinano anche in relazione alle sfide che si pongono e le sfide provocano la necessità di qualche più repentina accelerazione, nell’organizzazione sociale, negli stili di vita, nel ricorso alla tecnologia.

Riannodare la relazione di fiducia tra il Paese e la sua scuola

         La scuola italiana, nell’annuale Rapporto di Demos curato da Ilvo Diamanti, risulta, tra le istituzioni, quella col maggior gradimento dell’opinione pubblica, sopra il 50%; per avere un metro di misura, il Parlamento non va oltre il 10%, i partiti non oltre il 5%.

         In questa fase sta esprimendo uno sforzo non banale. La didattica a distanza, per lo più da costruire ex novo, è senz’altro più impegnativa di quella, che può avere caratteri di routine, in presenza.

         Va dato atto al corpo docente, insieme ai dirigenti scolastici e al personale ATA, di una fattuale assunzione di responsabilità, a presidio della conoscenza, non dissimile, seppur diversa, dall’impegno di quanti, in questa fase, stanno cercando di garantire la tenuta del Paese.

         E’ anche questo tessuto di impegno sociale e civile che contribuisce a tener viva, nella notte del Coronavirus, la luce di una speranza.

La scuola secondo Costituzione

         La scuola è tutt’uno con i valori costituzionali che rappresenta: dal pieno sviluppo della persona umana, a proposito del diritto all’apprendimento degli alunni e al successo formativo, all’esercizio della responsabilità educativa delle famiglie, sino alla libertà di insegnamento, intesa anche come ricerca e innovazione metodologica e didattica.

         Vorrei concludere ricordando due parole, semplici e sorprendenti, dell’art. 97 della Costituzione. Ecco: buon andamento. Danno l’idea di un dinamismo ben orientato. Non l’inerte staticità tipica dell’atteggiamento burocratico, preoccupato del mero adempimento delle procedure; ma la sollecitudine verso un fare ben istruito.

         Questa la scommessa. Questo il compito. Ora più che mai.


[1] All’inizio è stato il Decreto-Legge 23 febbraio 2020, n. 6, Misure urgenti in materia di contenimento e gestione dell’emergenza epidemiologica da COVID-19 con chiusura delle scuole di ogni ordine e grado dal 24 febbraio e il 1° marzo. Poi il DPCM, a firma del Presidente del Consiglio dei Ministri e del Ministro della Salute, del 25 febbraio 2020; la Direttiva n. 1/2020 della Presidenza del Consiglio dei Ministri – Ministro per la Pubblica Amministrazione – del 26 febbraio 2020; il DPCM 1° marzo 2020che ha previsto da lunedì 2 marzo sino a domenica 8 marzo la sospensione dell’attività didattica tuttora in atto; il DPCM 4 marzo 2020; il DPCM 8 marzo 2020; il DPCM 9 marzo 2020 con sospensione delle attività didattiche in presenza fino al 3 aprile 2020; ultimo, in ordine di tempo, il DPCM dell’11 marzo 2020, nel quale le misure sono estese all’interno territorio nazionale. Il DPCM del 1° marzo 2020 prevedeva dal 2 marzo sino a domenica 8 marzo la sospensione dell’attività didattica in presenzae, al contempo, all’art. 4, lettera d) spiegava che “i dirigenti scolastici delle scuole nelle quali l’attività didattica sia stata sospesa per l’emergenza sanitaria, possono attivare, sentito il collegio dei docenti, per la durata della sospensione, modalità di didattica a distanza avuto anche riguardo alle specifiche esigenze degli studenti con disabilità”. Nel DPCM del 4 marzo 2020, all’art. 1 lettera g) è stato precisato che: “i dirigenti scolastici attivano, per tutta la durata della sospensione delle attività didattiche nelle scuole, modalità di didattica a distanza avuto anche riguardo alle specifiche esigenze degli studenti con disabilità”.

[2] Cfr. il Decreto-Legge pubblicato sulla “Gazzetta Ufficiale”, serie generale, n. 70, del 17 marzo 2020, n. 18, in particolare l’art. 120 (Piattaforme per la didattica a distanza).


[3] Sul lavoro agile cfr. la Legge 22 maggio 2017, n. 81, capo II, Lavoro agile, art. 18; la Nota n. 300 del 9 marzo 2020, laddove si spiega, nel punto 3) Lavoro agile, che “si ritiene che, per il corrente mese, possano autorizzarsi ulteriori esperienze continuative di lavoro agile, fino a un massimo di 15 giornate lavorative complessive”; la Nota n. 300, sempre del del 9 marzo 2020, laddove, nel punto 3) Lavoro agile, si evidenzia che il personale che fruisce del lavoro agile deve dichiarare, sotto la propria responsabilità, “di disporre di una connessione Internet dal proprio domicilio e di una strumentazione informatica per lo svolgimento dell’attività lavorativa, idonea all’eventuale configurazione da parte dell’amministrazione”; la Nota 323 del 10 marzo, in relazione alla legge 12 giugno 1990, n. 146, in riferimento all’esigenza di garantire “servizi pubblici essenziali”;
la Direttiva n. 2/2020 del 12 marzo del Ministro per la Pubblica Amministrazione Fabiana Dadone; la Nota del 12 marzo 2020 del Ministero dell’Istruzione sul lavoro agile a firma della Dott. Giovanna Boda, Capo Dipartimento per le risorse umane, finanziarie e strumentali, Direzione Generale per le risorse umane, finanziarie e contratti; sino alla Nota n. 392 del 18 marzo 2020 a firma del Dr. Marco Bruschi, Capo Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione, successiva e interpretativa del Decreto-Legge, n. 18, del 17 marzo u.s., specie in riferimento all’art. 87, con il lavoro agile considerato come“modalità ordinaria di svolgimento della prestazione lavorativa”.

Riflessioni dalla zona rossa

Formazione all’…insicurezza
Riflessioni dalla zona rossa

di Bruno Sozzi

Piacenza, domenica 8 marzo 2020

Dopo le prime anticipazioni di mercoledì 3 (chiusura delle scuole sino al 15 marzo) di primo mattino arriva la certezza che il Corona virus va presa molto sul serio! Dalla rassegna stampa apprendo della conferenza stampa del Capo del Governo e dell’assalto ai treni nella stazione di Milano. La nipote dalla Sardegna mi chiama preoccupata e, nel dialogo, mi conferma l’avvenuto arrivo, nella settimana precedente, di numerosi “continentali” proprietari di seconde case “fuggiti” dal temuto pericolo di contagio. I tanti dibattiti ruotano attorno a termini precisi: informazione,consapevolezza del pericolo e responsabilità verso terzi.

Nel primo pomeriggio nella trasmissione In ½ ora emerge una buona dose di irresponsabilità di tanti giovani “assembrati” dopo le ore 23 in una piazza di Roma; si abbracciano, minimizzano e ironizzano sulle misure di cautela suggerite dalle autorità e, da non credere, affermano pure: se non fossero chiuse le scuole noi non saremmo qui (!?). I due esperti virologhi presenti al dibattito commentano preoccupati e riconfermano il ruolo della responsabilità individuale.

A questo punto la mente di un formatore alla sicurezza (sul lavoro) del personale scolastico e delle “future generazioni” va al primo comma dell’art. 20 del d.lgs, 81/2008 (Obblighi dei lavoratori) sempre presentato e sottolineato come un caposaldo, prima di tutto culturale: Ogni (lavoratore) deve prendersi cura della propria salute e sicurezza e di quelle altre persone (presenti sul luogo di lavoro), su cui ricadono gli effetti delle sue azioni o omissioni, conformemente alla sua formazione, alle istruzioni e ai mezzi forniti (dal datore di lavoro).

La funzione dell’«insicurezza»

Nella presentazione dei 4 termini usati spesso impropriamente come sinonimi (pericolo, rischio, incidente, infortunio) ho sempre sottolineato che per poter possedere la sicurezza di comportamento occorre essere anche dubbiosi e insicuri: sicurezza e insicurezza sono strettamente connessi e non vi può essere educazione alla sicurezza che non sia anche educazione all’insicurezza, cioè al dubbio e alla critica. Il dubbio mantiene quel clima di tensione che suscita le energie migliori dell’uomo mettendolo alla prova attraverso il rischio calcolato, per restituirgli poi integro e più ricco il senso di sé, la fiducia e la sicurezza del proprio io. Il dubbio non deve ridursi a paura e timore (con il decadimento del tono vitale, un senso di sfiducia, di povertà interiore); il dubbio e l’insicurezza devono avere una funzione animatrice nel senso di problematizzare l’esperienza umana, per poter operare le scelte giuste che sgombrino il cammino da ciò che ci si oppone e ci insidia.

Sull’argomento ho spesso esemplificato: se vado in bicicletta sulla ciclabile rallento il mio stato di attenzione (mi sento abbastanza sicuro di non incontrare pericoli), diversamente da quando percorro una strada con a destra una fila di auto dalle quali posso attendermi l’apertura disattenta di una portiera (mi sento insicuro).

Aperti una visione d’insieme

Queste considerazioni ci confermano che l’educazione è una questione importante e complessa, risultato di azioni intenzionali, specifiche (età e ambiente) e mirate all’obbiettivo. E’ indispensabile un buon equilibrio tra prudenza e capacità di dominare paure (appresa durante le prove di evacuazione!), oscillando sempre tra sottovalutazione e sopravalutazione del rischio o tra superficialità ed eccesso di cautela; spesso non riusciamo a reagire razionalmente e sbagliamo sia a  non preoccuparci affatto che a preoccuparci troppo. 

E’ comunque indispensabile una corretta e completa formazione/informazione e la visione d’insieme propria dell’uomo pienamente umano. Per questo l’OMS nel suo recente rapporto “A future for the worldd’s chidldren?” ci ricorda le tante attuali sfide: i cambiamenti climatici e gli stili di vita delle nazioni ricche che provocano il degrado ambientale, la malnutrizione diffusa, i conflitti e le migrazioni…E proprio oggi il Papa durante l’Angelus ha ringraziato quanti, in piazza S. Pietro, hanno invitato con un manifesto a non dimenticare quanto accade nella provincia siriana di Idlib.

Per chiarire il concetto riporto nel riquadro una “favola” e la sua “morale” accolta sempre con favorevole sorpresa dai miei discenti.


La meravigliosa storia dell’elefante

Nel tempo antico, in un paese dell’Arabia Felice, regnava il califfo Omar an-Numàn, uomo ricchissimo e benvoluto da tutti per la sua saggezza. Il califfo Omar an-Numàn era di larghe vedute e non si arrestava all’apparenza delle cose. Prima di esprimere un giudizio si sforzava sempre di capire le relazioni e i legami che ci sono tra i fatti, anche se a prima vista questi possono sembrare isolati e diversi. Il califfo perciò veniva rattristato dalla grettezza di spirito dei suoi ministri, che non vedevano più in  là del loro naso. «Va’ in giro per il mio regno -disse un giorno il califfo ad un suo servo fidato- e trova, se ti  riesce, tutti quegli uomini sfortunati che sono ciechi fin dalla nascita, e che non hanno mai sentito parlare degli elefanti». Il servo fedele eseguì l’ ordine e dopo qualche tempo ritornò con alcuni uomini ciechi fin dalla nascita. Essi erano cresciuti in villaggi sperduti tra le montagne; perciò degli elefanti non  avevano mai sentito parlare, e non ne supponevano nemmeno l’ esistenza. Il califfo Omar an-Numàn fece allora preparare un gran ricevimento e invitò a cena tutti i suoi ministri. Alla fine del banchetto il califfo batté le mani e da una grande porta di bronzo entrò nella sala un gigantesco elefante. Subito dopo, da un’ altra porticina, avanzarono i ciechi. «Mi sapreste dire che cos’è un elefante?» chiese Omar an-Numàn tra lo stupore dei convitati. «No. -risposero in coro i ciechi- È la prima volta che sentiamo questa parola». «Ebbene -riprese il califfo -di fronte a voi c’è un elefante. Toccatelo, palpatelo, cercate di comprendere di cosa si tratta. Colui che darà la risposta giusta riceverà cento dinàr d’oro». I ciechi si affollarono attorno all’animale e cominciarono a toccarlo con attenzione, soffermandosi via via a riflettere sulle sensazioni ricevute. Un cieco stava lisciando da cima a fondo la grossa zampa dell’animale; la pelle dura e rugosa gli sembrava pietra, la forma era quella di un lungo cilindro. «L’elefante è una colonna» esclamò soddisfatto, certo di aver guadagnato per primo la ricompensa.  «No! -gridò un secondo cieco -L’elefante è una tromba!» Egli aveva toccato la proboscide e rivolto la sua attenzione solo a questa parte dell’animale.  «Niente affatto. L’elefante è una corda!» disse il cieco che aveva toccato la coda.  «Ma no! L’elefante è un grosso ventaglio» ribatté chi aveva toccato l’orecchio.  «Vi sbagliate tutti; l’elefante è un pallone gonfiato! » urlò il cieco che aveva toccato la pancia. Tra i ciechi regnava il disaccordo perché ognuno aveva la presunzione di conoscere l’intero elefante pur avendone toccato solo una piccola parte Il saggio Omar an-Numàn, soddisfatto , si rivolse allora ai ministri: «Chi non si sforza di avere della realtà una visione più ampia possibile, ma si accontenta degli aspetti separati e parziali senza metterli in relazione tra loro, si comporta come questi poveri ciechi. Egli potrà conoscere a fondo tutte le rughe che ci sono in una zampa dell’elefante, ma l’intero elefante non lo vedrà mai; anzi, non saprà nemmeno che esiste un siffatto animale».    

Dal progettificio alla progettazione

Dal progettificio alla progettazione
Una concreta proposta di lavoro

di Carmen TALARICO


La piena dei progetti

Come l’irruenza dei fiumi in piena che tendono ad esondare dagli argini e che in queste settimane preoccupano l’Italia intera, anche in quest’anno scolastico ha avuto inizio la stagione delle piogge dei progetti.

Ormai da tempo impera nelle scuole di ogni ordine e grado il progettificio, una sorta di bulimia dei docenti che li spinge ad aderire a progetti che talvolta didatticamente «non si parlano fra loro» e, soprattutto, spesso sono poco coerenti rispetto alle scelte educativo-didattiche del consiglio di classe.

Nell’apparecchiare il sapere scolastico, inoltre, le ricette didattiche messe a cuocere nelle scuole italiane hanno una commistione di ingredienti: prevale il sapore della lezione frontale, mentre minoritario è il gusto laboratoriale che ha un pungente retrogusto per il docente innovatore.


Le competenze e le soft skills

La recente Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea del 22 Maggio 2018 [1], partendo da un’analisi del nuovo contesto sociale, culturale e lavorativo degli ultimi dieci anni, ha dato una nuova veste alle competenze chiave per l’apprendimento permanente.

Giuridicamente si restituisce, non solo agli appartenenti del mondo della scuola ma anche del lavoro e alla società intera, uno sguardo nuovo, aperto al futuro e che investe nel talento delle nuove generazioni.

In piena armonia con il panorama europeo, già le Indicazioni Nazionali del 2012 [2] sottolineavano che «l’obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto […] la scuola è chiamata a realizzare percorsi formativi sempre più rispondenti alle inclinazioni personali degli studenti, nella prospettiva di valorizzare gli aspetti peculiari della personalità di ognuno».

La rinnovata architettura del sistema delle competenze si arricchisce delle soft skills e degli atteggiamenti proattivi: capacità di pianificare e organizzare, conseguire gli obiettivi, gestire le informazioni, precisione e attenzione ai dettagli, autonomia, fiducia in sé stessi, adattabilità, resistenza allo stress, apprendere in maniera continuativa, spirito d’iniziativa, problem solving, capacità comunicativa, team working, leadership.

L’intuizione normativa è una buona occasione per interrogarsi e riflettere su più fronti.


La formazione dei docenti della scuola di base: la start up

La Norma UNI ISO 21500:2013 e la Guida alla Gestione dei Progetti (Project Management) rappresentano il nuovo standard riconosciuto a livello internazionale della disciplina progettuale [3].

Affinché l’aggancio con il mondo del lavoro sia reale, è indispensabile partire dalla scuola di base.

L’attenzione verso la progettualità e il linguaggio che le sono propri, oggi viene volta verso gli ultimi anni dell’ultimo segmento di scuola secondaria di secondo grado. È una contraddizione in termini.

Occore essere più lungimiranti e pazienti: bisogna gettare i primi semi nella Scuola dell’Infanzia, con cura farli germogliare nella Scuola Primaria, successivamente farli fiorire nella scuola secondaria di primo e di secondo grado e infine raccogliere i preziosi frutti nel mondo del lavoro.

È indispensabile che il docente in aula indossi le vesti del Project Innovation Manager al fine di far sperimentare agli alunni il processo della progettualità: l’idea di progetto nuova, lo stabilire il chi fa cosa in gruppo, avere un obiettivo S.M.A.R.T., la gestione dei tempi, la scelta dei luoghi, la documentazione del prodotto, la condivisione.

La formazione dei docenti è prioritaria.


Le attività laboratoriali con le metodologie didattiche innovative: la chiave

In una programmazione per competenze, il talento è valorizzato proprio potenziando le soft skill.

È uno splendido viaggio per lo studente, seppur non privo di strade tortuose e contraddizioni: ha inizio nella Scuola dell’Infanzia dove si inizia a seminare; continua nella Scuola Primaria dove l’allievo può già lavorare sulla progettualità e l’organizzazione in team working; prosegue poi nella scuola secondaria di primo e secondo grado con l’aggancio all’Alternanza Scuola-Lavoro.

Maria Montessori saggiamente insegnava: «Aiutiamoli a fare da soli».

Preziose sono le attività laboratoriali poste in essere con le metodologie didattiche innovative quali: learning by doing, cooperative learning, peer to peer, debate, tutoring, chemigliorano l’interesse, l’attenzione e la concentrazione degli alunni stessi e, soprattutto, ascoltano i bisogni educativi degli alunni stessi.


Il ripensamento dello spazio di apprendimento: un beneficio

Lo spazio di apprendimento ha un ruolo decisivo.

Fernando Franco, DGE, Portogallo osserva che «in una classe in cui banchi e sedie sono disposti in modo tradizionale, non c’è personalizzazione dell’insegnamento perché a tutti gli studenti vengono dette le stesse cose e assegnate le stesse attività. Se cambiamo il layout della classe predisponendo ambienti in cui i discenti possono svolgere attività diverse, ognuno di essi potrà sentirsi a proprio agio e lavorare nella modalità più appropriata in base alle caratteristiche individuali».

Per l’alunno il docente è la guida del cammino, il custode dell’epistemologia dei saperi disciplinari, lo sguardo che sa accogliere lo smarrimento. Ciò può avvenire in spazi flessibili, morbidi e colorati in cui l’alunno può riflettere, raccogliere le informazioni, esplorare, sperimentare, condividere.

Un utile documento sono le Linee guida per il ripensamento e l’adattamento DEGLI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO A SCUOLA [4], pubblicate nell’aprile del 2018, che individuano le Zone di apprendimento del Future Classroom Lab: Ricercare, Creare, Presentare, Interagire, Scambiare, Sviluppare.


[1]  Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea del 22 Maggio 2018

[2]  Indicazioni Nazionali 2012

[3]  La Norma UNI ISO 21500:2013 e la Guida alla Gestione Progetti (Project Management) rappresenta il nuovo standard riconosciuto a livello internazionale della disciplina.

[4]  Linee guida per il ripensamento e l’adattamento DEGLI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO A SCUOLA

Educazione Civica: e se fosse un anno di preparazione?

Educazione Civica: e se fosse un anno di preparazione?

di Giancarlo Cerini

E’ di questi giorni la pubblicazione sulla Gazzetta Ufficiale della Legge 92 del 20-8-2019 che introduce (o meglio, reintroduce) l’insegnamento dell’educazione civica nelle scuole di ogni ordine e grado. Si tratta di un provvedimento che risponde ad una esigenza assai sentita nell’opinione pubblica, anche se si carica di attese e significati diversi. Ne è duplice testimonianza l’approvazione, quasi all’unanimità, della legge da parte del Parlamento (con l’astensione del PD nell’ultima lettura al Senato), ma anche la sua “bulimia” progettuale. Essa infatti raccoglie e propone uno svariato insieme di contenuti possibili (dalla conoscenza della Costituzione alla valorizzazione del made in Italy, passando per le competenze digitali e l’educazione a n)

Ora, risulta che – per un provvidenziale incidente di percorso – la pubblicazione della legge sulla Gazzetta Ufficiale solo il 21 agosto u.s. e la sua entrata in vigore (dopo 15 giorni) ad anno scolastico avviato, rendono necessario uno spostamento tecnico dell’introduzione dell’innovazione legislativa a partire dall’anno scolastico successivo, il 2020-21. Sembra quasi uno scherzo del destino: tanta fretta nel legislatore (con testimonianza, comunque, di buona volontà bipartisan) e poi un ritardo di pochi giorni fa slittare il tutto di un anno! Questo, ovviamente, in punta di diritto! Se il nuovo insegnamento rappresenta un risultato fortemente voluto da tutte le forze politiche, si troverà certamente un escamotage amministrativo per correre ai ripari e far decollare l’educazione civica fin dall’imminente nuovo anno scolastico 2019-20!

L’invito, però, è a soppesare bene la tecnica di introduzione di una novità legislativa nel corpo della scuola ad anno scolastico avviato. Molto spesso le riforme della scuola sono state bruciate da avvii intempestivi (ad anno scolastico inoltrato) senza dare il tempo alla scuola di prepararsi adeguatamente. Quasi come se la fragilità dei provvedimenti dovesse essere oltrepassata e metabolizzata dagli inderogabili impegni attuativi (dove le novità si applicano e non si discutono più: sono già decise). Occorre anche mettere nel conto una certa freddezza del mondo della scuola circa gli aspetti tecnici del provvedimento:
– La vastità dei contenuti proposti e la non risolta questione del rapporto tra insegnamento disciplinare e aspetti trasversali;
– Il tempo dedicato all’educazione civica (33 ore settimanali, non aggiuntive, da “ritagliare” all’interno del curricolo);
– L’affidamento dell’insegnamento ai docenti “interni” al consiglio di classe e la responsabilità del consiglio di classe;
– La delicata questione della valutazione e dei suoi effetti sulla carriera scolastica degli allievi.

Di fronte a queste condizioni, un anno di tempo in più è come una “manna” caduta dal cielo. Per preparare dignitosamente l’avvio dell’insegnamento e predisporre tutte le condizioni necessarie: culturali, organizzative, didattiche, di formazione.

Per introdurre una riforma di tale portata, che coinvolge tutta la scuola, serve una strategia diversa: quella della condivisione del senso dei cambiamenti proposti (e non c’è chi non veda come la discussione di cosa debba essere l’educazione civica nella scuola sia stata assai carente); quella della preparazione che eviti improvvisazioni (in questo caso, ancora mancano i programmi di studio); quella della formazione degli insegnanti (tutta da avviare) e, soprattutto, quella della valorizzazione di quanto di interessante già le scuole hanno realizzato sull’argomento (non si dimentichi che “Cittadinanza e Costituzione” era elemento da accertare in sede di esami di Stato).

Conosco le reazioni e i rischi. Si dirà: il solito modo della scuola italiana di non prendere sul serio le riforme approvate dal Parlamento, di tirarsi indietro in una “comfort zone” per non mettersi mai in discussione, di procrastinare le innovazioni di fronte a “ben altri” problemi della scuola…

E se invece, una volta tanto, si facesse sul serio? Con un anno di tempo per prepararsi ad una innovazione “reale” nella scuola e dedicato a prepararsi seriamente. Ma per fare cosa?

– Elaborare una proposta di curricolo “verticale”, dalla scuola dell’infanzia alle scuole superiori, per identificare i contenuti prioritari, il repertorio delle conoscenze e delle competenze, le connessioni con le diverse discipline. Questo compito spetta al MIUR e a commissioni di esperti in dialogo con la scuola;

– Raccogliere le migliori pratiche di educazione civica e alla cittadinanza, già realizzate nelle scuole, per farle diventare il “materiale didattico” ottimale per un avvio sperimentale dell’insegnamento. Il metodo della ricerca-azione è tra i più efficaci per promuovere una innovazione partecipata;

– Condividere nei consigli di classe un lavoro preparatorio d’equipe, con la supervisione di un coordinatore (da scegliere e formare): la nuova disciplina ha un quid di “disciplinare” (quello riferito alla conoscenza della Costituzione e delle leggi fondamentali, in una ottica storico-giuridica), ma anche molti addentellati con le discipline esistenti (che possono portare un contributo importante all’educazione ad una cittadinanza attiva, comprensiva dei tanti temi previsti dalla nuova legge);

– Preparare studenti e genitori al significato delle novità, rinnovare i patti di corresponsabilità educativa (da introdurre nella scuola primaria ex-novo) chiarire il rapporto tra la nuova disciplina e i comportamenti sociali e civici (anche alla luce delle nuove competenze chiave europee del 22 maggio 2018);

– Realizzare adeguate iniziative di formazione, utilizzando parte delle risorse da postare sul nuovo piano nazionale di formazione 2019-2022, che però diventerà operativo solo nel corso dell’a.s. 2019-2020.

– Studiare le modalità di valutazione del nuovo insegnamento, anche nelle sue connessioni con gli strumenti attualmente esistenti, con la certificazione delle competenze, con il sistema degli esami. Qui servirebbe, evidentemente un colpo d’ala, perché procedere con i voti in decimi e con le solite “medie” negli scrutini lascia il tempo che trova e immiserisce il tutto.

Si tratta di questioni importanti, che richiedono ben più di un anno di tempo per essere affrontate seriamente. Intanto, però, si potrebbe cominciare con il piede giusto. Non un anno “perso”, ma un anno guadagnato per un avvio graduale ma significativo di una innovazione da cui la società si aspetta molto.

Una proposta per il reclutamento dei dirigenti scolastici

Una proposta per il reclutamento dei dirigenti  scolastici

di Stefano Stefanel

Le grandi criticità per il reclutamento dei dirigenti scolastici sono sotto gli occhi di tutti. L’eccessiva distanza tra un concorso e l’altro, l’altissimo contenzioso che si trascina per anni, le modalità di selezione che sono sempre cambiate (nessun concorso è stato uguale al precedente) indicano che la strada percorsa finora non è la migliore.

Su input di Giancarlo Cerini sono stati coinvolti una quindicina di uomini e donne di scuola per cercare di elaborare una proposta complessiva utile a spingere verso una soluzione comunque migliorativa. Cerini ha proposto agli interlocutori una quindicina di domande cui sono seguite diverse e variate risposte. Il documento che sotto riporto -redatto da Giancarlo Cerini – è la sintesi del dibattito avvenuto e codificato anche nelle sue contraddizioni.

Chi scrive è stato coinvolto da Cerini e una parte consistente delle mie idee sono confluite nel documento. E’ molto interessante constatare come in poco tempo e con molta partecipazione attiva Cerini sia riuscito a trovare il modo di portare all’attenzione dell’opinione pubblica una sensata modifica operativa e realizzabile di un reclutamento di dirigenti che deve essere efficiente, deve portare all’efficacia della funzione dirigenziale, che deve costare il giusto e che deve garantire una periodicità che faccia diventare il percorso concorsuale uno standard che non si trascini dietro lunghi ed estenuanti contenziosi. Tutte cose che in questo momento paiono mancare.

L’idea poi di costruire una comunità di confronto per poi mettere all’attenzione del pubblico un documento di mediazione è certamente una pratica virtuosa, resa possibile dalla nostra costante connessione e dalla possibilità di esprimere pensieri liberi perché non vincolati da interessi di parte.

Credo che il documento che sotto riporto possa essere molto utile. La proposta è accompagnata da una premessa, che vuole precisare il lato puramente scientifico dell’operazione condotta.

Un grazie a Giancarlo Cerini per la bella idea e l’ottimo lavoro che ne è uscito.  


LA PREMESSA  

Bologna, 15 luglio 2019

Alla Segreteria Tecnica del Ministro dell’istruzione Marco Bussetti
Al Capo Dipartimento Istruzione Carmela Palumbo
Al Direttore Generale per il personale della scuola
Al Presidente della Commissione Cultura della Camera dei Deputati
Al Presidente della Commissione Cultura del Senato della Repubblica
Ai Presidenti delle Associazioni professionali dei Dirigenti Scolastici e dei Docenti
Ai Segretari Generali delle Organizzazioni sindacali maggiormente rappresentative
Agli Organi di informazione,
ai Siti professionali, alla Stampa specializzata

Oggetto: Proposta per nuove e diverse forme di reclutamento dei dirigenti scolastici, in previsione dei prossimi concorsi pubblici, scaturita da un confronto approfondito tra operatori scolastici, dirigenti tecnici, dirigenti scolastici, candidati (vincitori e non) del recente concorso.

Gentilissimi interlocutori, ho il piacere di sottoporre alla vostra attenzione un documento articolato, anche nei suoi indispensabili risvolti tecnici, elaborato da un gruppo di operatori della scuola di diverso orientamento e collocazione professionale, contenente una proposta di iter concorsuale per il reclutamento dei dirigenti scolastici. L’ipotesi prende spunto dalle molte insoddisfazioni e criticità che hanno caratterizzato le procedure concorsuali degli ultimi 10 anni, ma non intende entrare nel merito delle questioni sollevate a proposito del concorso in atto (auspicando però una loro sollecita risoluzione). L’interesse che ci muove è quello di dissipare l’alone di sfiducia che si è determinato tra pubblica amministrazione, operatori del mondo della scuola, opinione pubblica, magistratura, anche in relazione alle modalità di reclutamento del personale della scuola, nelle sue posizioni più qualificate. Nel rispetto del principio costituzionale che prescrive che agli impieghi pubblici si accede tramite concorso, gli scriventi ritengono che sia necessario e possibile mettere allo studio e attuare procedure di reclutamento che rispettino principi di trasparenza, equità, riconoscimento del merito, adeguatezza rispetto alle qualifiche cui si chiede di accedere e che questa “elaborazione” possa avvenire nel dialogo aperto con il mondo della scuola. Si ringrazia per l’attenzione e si resta a disposizione per ogni forma di contatto e collaborazione.

A nome degli estensori del documento

Giancarlo Cerini, già dirigente tecnico MIUR, direttore delle riviste “Scuola7.it” e “Rivista dell’istruzione”. (ispettorecerini@gmail.com)

LA PROPOSTA

Come scegliere i futuri dirigenti scolastici?

A cura di Forum reclutamento dirigenti[1]

Una premessa doverosa: come nasce la proposta?

Dalle risposte pervenute ai quindici quesiti proposti inizialmente ad un gruppo di una ventina di “testimonial” emerge un’idea sostanzialmente condivisa di come si dovrebbero rinnovare le procedure per il reclutamento dei dirigenti scolastici. Questo, a maggior ragione, anche alla luce della situazione che si è venuta a determinare con gli interventi della Magistratura (in particolare con la Sentenza del TAR del Lazio del 2-7-2019 e la successiva sospensiva del Consiglio di Stato) che mettono a rischio la possibilità di concludere l’iter concorsuale con la nomina dei neo-dirigenti all’inizio dell’anno scolastico 2019-2020 e che, comunque, lasciano dietro di sé una scia infinita di polemiche e di incertezze. Tuttavia, l’idea di studiare forme più efficaci di reclutamento dei dirigenti, non nasce direttamente dalle attuali difficoltà (né interviene nel merito del contenzioso in atto), semmai scaturisce dalle evidenti criticità che si sono manifestate lungo tutto il percorso concorsuale (ma anche nei precedenti), segnalate sia da chi ha superato positivamente le prove, sia da chi non vi è riuscito. Nel gruppo dei soggetti interpellati abbiamo infatti dato voce agli uni e agli altri affinché elaborassero proposte fattibili, con toni pacati e al netto di tutte le distorsioni emotive che si sono manifestate in rete. Potremmo ben dire che si è trattato del primo concorso pubblico per dirigenti nell’era di Facebook, all’inizio in forma di pacati gruppi di preparazione, studio, mutuo aiuto, poi (inevitabilmente?) di tifoserie contrapposte. La presenza nel gruppo di discussione di studiosi, capi di istituto, dirigenti tecnici, tutte persone che si sono misurate con il problema della formazione dei futuri dirigenti, rende il confronto delle opinioni una preziosa base per intervenire, si spera in tempi brevi, a ripristinare quella fiducia tra insegnanti, potenziali candidati, pubblica amministrazione, opinione pubblica, che sembra essere venuta meno anche a seguito di questa vicenda. Vorremmo, cioè, che l’accesso alla qualifica dirigenziale avvenisse attraverso procedure credibili, trasparenti e condivise, efficaci e tempestive, come si chiede in un paese civile.

E’ (ancora) tempo di concorsi?

L’accesso alla qualifica di dirigente scolastico viene, quasi all’unanimità, ascritto a procedure concorsuali pubbliche (come richiede la Costituzione), riservate a chi abbia svolto in precedenza la funzione di insegnante (quindi riconoscendo una comune radice/ragione culturale allo svolgimento di questo ruolo). Si chiede però in maniera netta di assicurare la tempestività dei concorsi (la scadenza preferita è quella biennale, ma qualcuno la vorrebbe annuale, altri triennale), ben sapendo che negli ultimi vent’anni tutte le prescrizioni legislative sulla tempistica dei concorsi sono state largamente disattese. Si segnala anche che l’accesso per pubblico concorso dovrebbe tenere sgombro il campo (tra un concorso e l’altro) da aspettative, interessi, contenziosi, graduatorie, collegati alle alterne vicende legislative e amministrative tipiche della nostra politica scolastica, troppo spesso avvezza a dar ascolto ai cosiddetti diritti acquisiti (chissà, poi!), piuttosto che al merito. Un buon concorso richiede tempestività e continuità di azione (ad esempio, le regole e le modalità non dovrebbero cambiare ad ogni tornata concorsuale), ma anche la riduzione del sovraccarico di partecipanti (ultimamente dell’ordine delle decine di migliaia). Questo si può ottenere solo aprendo prospettive diverse nello sviluppo professionale dei docenti (cioè opportunità sostanziose di carriera e di riconoscimenti economici), anche per lo svolgimento di funzioni di sistema diverse da quelle di insegnamento. E’ minoritaria, tra i partecipanti al forum, l’idea di una selezione diretta (una sorta di chiamata o di incarico) attribuita al Direttore Scolastico Regionale, mentre generalizzata è la richiesta che il profilo di professionalità acquisito all’interno della scuola conti di più nella selezione del personale dirigente, con idee però ancora diverse.

L’elettività del dirigente: ipotesi tramontata?

Lo sviluppo del sistema scolastico avvenuto negli ultimi vent’anni (attribuzione alla scuola dell’autonomia e della personalità giuridica, processi di dimensionamento, qualifica dirigenziale riconosciuta ai capi di istituto) sembra non offrire più spazio a procedure di nomina “dal basso” e per periodi limitati di docenti eletti dai loro colleghi, come pure avviene in alcuni (pochi) paesi europei. L’ordinamento scolastico e la presenza di istituzioni ad alta complessità gestionale fanno preferire una soluzione giuridico-amministrativa imperniata sulla figura di un dirigente pubblico cui attribuire significative prerogative in materia gestionale ed organizzativa. Si è tuttavia consapevoli che questa scelta potrebbe ridurre il raggio di azione del dirigente, spostandolo verso la dimensione puramente amministrativa. Occorre prendere atto del pesante ruolo pervasivo e performante che il diritto amministrativo ha assunto nella gestione di taluni servizi pubblici, come la scuola, a scapito di una maggiore attenzione alla specificità tecnica del servizio reso. D’altra parte, una cooptazione dal basso non è detto che porti alla scelta dei colleghi migliori e più adatti alla funzione (forse ai più graditi). Comunque, l’idea di affidare a personale anche eletto dai colleghi alcune delle funzioni intermedie e di collaborazione è gradita, magari con riferimento al presidio di funzioni fortemente connesse alla sostanza pedagogica del fare scuola, agli snodi culturali, organizzativi ed operativi da presidiare. L’aver svolto questo tipo di funzioni, precisando le modalità di reclutamento, le competenze e le responsabilità di tali figure, può diventare elemento qualificante di un curriculum professionale dell’aspirante dirigente scolastico (un prerequisito per essere ammesso al percorso). Questa ipotesi, secondo alcuni, potrebbe rappresentare una valida alternativa all’istituto della reggenza (fortemente criticato a tutti i livelli). L’ipotesi del sorteggio viene evocata solo da alcuni per mettere in evidenza i paradossi e gli aspetti di aleatorietà insite anche nelle attuali procedure concorsuali.

Preparazione culturale, esperienza o attitudine?

Nella selezione a qualifiche di pregio l’accertamento delle caratteristiche culturali di un soggetto (da affidarsi anche a step della procedura concorsuale) dovrebbe essere affiancata dall’apprezzamento delle potenziali competenze operative e professionali (il saper fare del dirigente) da acquisire attraverso l’esperienza sul campo o, meglio, il tirocinio guidato e assistito. Qualche perplessità viene manifestata verso l’idea di valorizzare l’esperienza svolta a scuola, anche perché non sempre oggetto di verifica e di valutazione. Ci si riferisce ai ruoli di collaboratore e simili, che sembrano appannaggio di pochi eletti. Viene richiesta, da molti, anche una valutazione delle qualità psico-attitudinali allo svolgimento di una funzione che si traduce in larga parte in una azione di relazione e di dialogo professionale. Si è però consapevoli della fragilità di tali strumentazioni psico-diagnostiche e della difficoltà ad inserirle in procedure pubbliche di reclutamento (perché dovrebbero essere affidate ad agenzie specializzate). L’esperienza di carattere professionale dovrebbe assumere un maggiore peso, attraverso un adeguato riconoscimento in termini di punteggio complessivo che si affianca a quello delle prove d’esame, piuttosto che come soglia di sbarramento iniziale. In questo caso affiorano divergenze tra i partecipanti al forum: qualcuno propone una salomonica quota di accesso (ad esempio, un terzo dei posti) destinata, senza prove preselettive, a coloro che hanno svolto documentate attività di supporto organizzativo e professionale all’interno delle scuole di provenienza. I più giovani, in questo modo, non sarebbero penalizzati.

Come ridurre la platea dei partecipanti e rendere gestibile il concorso

Al di là della tempestività e regolarità dei concorsi, e alla presenza di altre modalità (carriera) di riconoscimento di professionalità è assai probabile che ai concorsi per dirigenti scolastici si presentino platee sempre assai ampie (contram, la difficoltà a reclutare dirigenti scolastici che sta emergendo in molti paesi europei). Questo dislivello richiede comunque una qualche forma di vaglio selettivo iniziale, che potrebbe basarsi su un mix di curriculum strutturato (e rigorosamente certificato) e di prove preselettive di tipo culturale. Secondo alcuni, l’ammissione dovrebbe basarsi su una graduatoria nazionale per titoli ove apprezzare sia esperienze di tipo professionale ed organizzativo svolte a scuola, sia di carattere culturale e formativo. Viene portato come esempio “sostenibile” il modello trentino, con una prima scrematura centrata sulla documentazione di titoli valutabili, seguita da una procedura preselettiva basata su testing, elaborazione di un portfolio professionale, colloquio-intervista. Occorre assolutamente evitare che l’accesso al concorso vero e proprio sia affidato a test preselettivi di carattere meramente mnemonico.

E prova preselettiva sia…

Di fronte allo “stato di necessità” dell’alto numero di candidati in partenza (da ridurre con varie modalità) si prospetta l’esigenza di organizzare prove di carattere preselettivo, una volta trovato il dosaggio tra esperienze sul campo e preparazione culturale. In genere si chiede di restringere il campo dei contenuti culturali (giuridici, organizzativi, professionali) eliminando la pretesa enciclopedica che caratterizza l’attuale programma del concorso. Andrebbero evitati dettagli relativi alle diverse branche del diritto, precisazioni sulle teorie dell’organizzazione, minuziose ricostruzioni dei sistemi scolastici europei, per concentrarsi invece sugli elementi portanti dell’ordinamento scolastico, della funzione del dirigente scolastico, sui riferimenti significativi di diritto e di legislazione. Alcuni richiederebbero anche la presenza di item relativi a conoscenze di carattere logico, o di tipo attitudinale-proiettivo. Prevale l’idea che il rendere pubblico con un congruo anticipo l’intera batteria di test (banca-dati) aumenti gli aspetti di studio mnemonico sui dettagli, a scapito della comprensione approfondita dei quesiti. La pubblicazione di tutti i test utilizzabili trova però anche qualche estimatore.

Qual è il profilo di dirigente scolastico necessario alla scuola di oggi?

Tutti gli interventi chiedono di prestare una attenzione specifica alle caratteristiche del lavoro di un dirigente, che non può essere assimilato tout court alla dirigenza amministrativa “pura” (che ha come modello la dirigenza ministeriale). Semmai esiste il problema del riconoscimento giuridico ed economico delle accresciute responsabilità dei dirigenti scolastici. Il dirigente è garante della efficacia dell’azione della scuola e della correttezza dei comportamenti di tutti i soggetti che vi operano, ma questo richiede di estendere il raggio di azione ad aspetti squisitamente relazionali, pedagogici, organizzativi, gestionali che mettano al centro i compiti istituzionali affidati al sistema formativo. Questo significa che non è sufficiente la conoscenza puntuale delle leggi, ma che occorre coglierne il senso evolutivo, lo spirito, il valore culturale ed educativo. Occorre tenere in equilibrio l’esercizio della leadership educativa (che è fatta prevalentemente di relazioni con le persone) con lo svolgimento di funzioni di indirizzo organizzativo e gestionale, anche attraverso la presenza di una rete di figure di collaborazione. Sotto il profilo strettamente giuridico il quadro delineato nel D.lgs. 165/2001 è considerato esauriente (anche con talune precisazioni apportate dalla Legge 107/2015, come quelle contenute nei commi 78 e 93), anche se alcuni vorrebbero comunque rafforzare la dimensione educativa. Il dirigente dovrebbe presidiare i luoghi della didattica e non solo la correttezza delle procedure amministrative. Il questionario, però, non chiedeva di esprimersi direttamente sugli eventuali effetti distorsivi della qualifica dirigenziale all’interno di una organizzazione culturale, ispirata a valori comunitari e con ampi margini di discrezionalità professionale negli addetti (la c.d. libertà di insegnamento).

Quale profilo emerge dalla procedura concorsuale?

Si è alla ricerca di un equilibrio tra la dimensione educativa e culturale del profilo del dirigente e quella gestionale e manageriale, perché considerate entrambe necessarie, ma da dedurre non da un profilo astratto, ma da una effettiva ricerca sul campo del lavoro quotidiano del dirigente. Qualcuno si spinge fino a quantificare il rapporto tra dimensione educativa (60%) e amministrativa (40%): ma i confini tra le due aree non sono così netti. Occorre comunque rafforzare la dimensione educativa-organizzativa (contenendo quella giuridico-astratta) attraverso la formazione iniziale ed in servizio e con un diverso bilanciamento della procedura concorsuale. Nella composizione delle commissioni bisognerebbe evitare di inserire professionalità avulse dal contesto scolastico (come ad esempio, presenze accademiche di discipline lontanissime dal mondo della scuola), privilegiando l’appartenenza al campo educativo, come ad esempio le figure di dirigenti tecnici (quasi assenti) o di dirigenti scolastici di comprovata esperienza o autorevolezza. Anche la composizione del paniere dei quesiti dovrebbe rispecchiare una diversa idea della dirigenza scolastica, mentre si ha l’impressione che l’apparato ministeriale (responsabile del concorso) sia piuttosto preoccupato delle incombenze di minuta gestione che i dirigenti devono spesso disbrigare a fronte delle carenze delle segreterie o dei numerosi compiti ad esse delegate.

Prove scritte short o narrative?

La struttura dei quesiti brevi a molti non appare soddisfacente per mettere alla prova competenze operative. Alcuni, tuttavia, la ritengono una soluzione efficace, che però dovrebbe disporre di un maggior tempo a disposizione (ad esempio, il doppio di quello attualmente previsto), per consentire approfondimenti più mirati. Si fa strada l’idea di ricorrere ad analisi più narrative di dossier che comportano la comprensione e la ponderazione di situazioni complesse, come quelle che in genere deve affrontare un dirigente (dispersione, inclusione, valutazione, organizzazione). Non mancano i suggerimenti mediati: la prova scritta potrebbe comprendere una serie di quesiti puntuali in cui testare la padronanza di strumenti giuridici e amministrativi, ma anche un caso più articolato, con il quale mettere alla prova il “senso pratico” del futuro dirigente nell’affrontare i problemi che si incontrano a scuola. Il peso delle lingue straniere appare eccessivo (magari da sostituire con la presentazione di certificazioni adeguate), da potenziare invece le tematiche dell’e-leadership.

Orale a quiz o colloquio approfondito?

Anche le prove orali dovrebbero evitare la strada stretta dei quesiti puntuali a sorteggio (che tra l’altro non rappresentano l’intero spettro dei contenuti del bando di concorso) e soffermarsi su una più distesa analisi di questioni professionali, ove mettere alla prova le intuizioni e la visione prospettica e progettuale dei futuri dirigenti con la padronanza di strumentazioni operative, gestionali ed amministrative. Esiste la consapevolezza che non basta una sola domanda (o una sola tipologia di prova) per verificare le competenze potenziali di un futuro dirigente scolastico. Nel reclutamento di “alte” professionalità si combinano diverse metodologie, che vanno dai colloqui attitudinali alle simulazioni, dalle interviste ai giochi di ruolo, ma è evidente che una procedura pubblica pone numerosi vincoli, oltre alla questione tempo e numerosità dei partecipanti. Inoltre, occorre disporre di un “corpo” professionale di valutatori o selezionatori del personale. Nell’attuale contesto, comunque le domande della prova orale dovrebbero essere più aperte, rappresentare le diverse aree di competenza del dirigente, essere minimamente contestualizzate alle effettive condizioni di operatività di un dirigente. Una soluzione potrebbe prevedere di raggruppare i quesiti in tre grandi aree (aspetti organizzativi, aspetti amministrativi, aspetti pedagogici), da sondare con tre diverse domande in sede d’esame. Qualcuno propone di rendere pubblica l’intera banca-dati dei quesiti potenziali. L’elaborazione delle domande andrebbe affidata ad un livello nazionale, o comunque con una validazione nazionale. In prospettiva, la prova orale si dovrebbe presentare come conclusiva di un percorso di tirocinio e di stage formativo, perché allora si potrebbe evitare il sorteggio dei quesiti, per collegare invece il colloquio a quanto avvenuto nella fase di tirocinio e nella discussione di un portfolio professionale. Le regole del gioco dovrebbero essere conosciute con largo anticipo dai partecipanti e non essere soggette a cambiamenti durante lo svolgimento del concorso, ma diventare stabili nel tempo.

Quale credibilità per i membri delle commissioni?

E’ giudizio condiviso che la mancanza di un tempo equo per il lavoro delle commissioni (che ha portato alla frettolosità e approssimazione che spesso si leggono in alcune verbalizzazioni), l’assenza di esonero dal servizio per gli stessi membri, la mancanza di un dignitoso riconoscimento economico, sono tutti fattori che rendono fragile la composizione delle commissioni d’esame e la loro piena funzionalità. Già si è segnalato l’esigenza di un riequilibrio nella composizione delle stesse, con la presenza di effettive competenze pedagogiche, amministrative e professionali. Emerge l’idea di affidare ad una struttura dedicata (una sorta di board permanente per il reclutamento del personale) le procedure concorsuali, nella duplice opzione di:
Un comitato scientifico permanente di elevata levatura professionale e di inattaccabile autorevolezza, che svolga funzioni di preparazione di quadri di riferimento, griglie, tracce dei quesiti e delle prove (una sorta di gruppo di regia nazionale);
L’istituzione di un albo cui attingere le diverse professionalità necessarie per l’espletamento delle operazioni concorsuali. Emergono, tuttavia, diversità di opinioni sul tema della discrezionalità delle commissioni: secondo alcune va radicalmente contrastata attraverso la esplicita “proceduralizzazione” di tutti i passaggi, la formulazione nazionale di quesiti, al limite la correzione sulla base di algoritmi inoppugnabili (di qui la preferenza per saggi brevi); altri rivendicano una maggiore discrezionalità da parte dei diversi soggetti implicati nella gestione del concorso, controbilanciata tuttavia dalla rendicontazione dei risultati ottenuti e dal principio di responsabilità (che è cosa diversa dagli esiti di un contenzioso giurisdizionale). L’esperienza della “randomizzazione” nella correzione delle prove e nello svolgimento dei colloqui sembra aver dato qualche esito significativo, in termini di maggiore equità. Tuttavia la sede di lavoro delle commissioni dovrebbe essere unica.

Un solo concorso (nazionale) o tanti concorsi (regionali)?

La procedura nazionale è largamente preferita, anche se alcuni preferirebbero un significativo decentramento a livello regionale. Occorre però professionalizzare le commissioni attraverso un reclutamento mirato, una attività formativa preventiva ed efficaci forme di coordinamento tra le diverse commissioni. Le commissioni dovrebbero disporre di strumenti di lavoro comuni e introiettare comuni criteri di valutazione. Al di là delle criticità formali dell’attuale concorso (su cui si dovrà esprimere la magistratura amministrativa) ciò che ha fatto scalpore è la notevole difformità nei comportamenti valutativi delle commissioni, sia nelle prove scritte, sia nelle prove orali, nonostante il possibile effetto “calmieramento” della randomizzazione delle assegnazioni di correzioni e colloqui. Ma si tratta di valutazioni di merito non sindacabili in un contenzioso giurisdizionale.

Ogni quanti anni bandire il concorso?

Il ritmo torrentizio nell’indizione dei concorsi per dirigenti (con lunghi periodi di silenzio alternati ad improvvise tornate concorsuali per decine di migliaia di partecipanti) è una delle cause della gestione faticosa degli attuali concorsi. La norma prevede l’indizione triennale dei concorsi, ma negli ultimi vent’anni è sempre stata disattesa anche se rilanciata con scadenzari precisi all’interno di leggi più recenti. Esiste la positiva esperienza dei concorsi a direttore didattico, biennali, che hanno egregiamente funzionato per decenni. L’esperienza trentina insegna che è possibile gestire in toto una procedura di reclutamento in un anno solo, ed alcuni discussant si sono appellati a questo precedente. E’ evidente che una rigorosa scansione programmata pluriennale (ad esempio, ogni due anni) sarebbe un elemento di regolazione della procedura concorsuale evitando molte delle attuali distorsioni. A maggior ragione se, come chiedono alcuni, la partecipazione non potesse essere “reiterata” per più di tre volte, oppure dopo periodi “sabatici” tra un insuccesso e l’altro. Alcuni ritengono che l’amministrazione dovrebbe provvedere ad organizzare momenti formativi per aspiranti alle nuove posizioni, oltre che incentivare la documentazione e la certificazione delle competenze acquisite da docenti sul posto di lavoro e spendibili per la nuova carriera.

Ma, allora, chi dovrebbe far parte delle commissioni?

Occorre evitare la presenza di giuristi puri, non in grado di contestualizzare le conoscenze giuridiche con il loro uso effettivo. Si fa preferire, per il coordinamento delle commissioni la figura del dirigente tecnico (meglio se anche in possesso di esperienza di conduzione di istituzioni scolastiche). Da evitare la presenza della componente accademica o da circoscrivere a settori educativi o di ricerca attinenti alla dimensione scolastica. Minoritaria la posizione di chi vorrebbe solo dirigenti scolastici. Inoltre, sarebbe utile la presenza di valutatori nel campo delle dinamiche relazionali e comunicative.

Come garantire una efficace formazione sul campo, durante il concorso?

Il periodo dedicato alla formazione ed al tirocinio pratico nella scuola, inizialmente previsto dal Bando, è stato “cassato” dal legislatore, a giochi in corso, nella convinzione di accelerare le procedure concorsuali e assicurare con tempestività la nomina dei dirigenti sulle numerose sedi vacanti. Tuttavia, la scomparsa di questo segmento dell’iter concorsuale (che forse era eccessivamente macchinoso, dovendo poi pensare ad una successiva prova orale e scritta, con una diversa commissione) è quasi unanimemente considerata un vulnus ad un modello di reclutamento professionalizzante – Quasi tutti i partecipanti ritengono che il tirocinio dovrebbe essere oggetto di specifica valutazione all’interno del percorso concorsuale ed avere un suo peso rilevante. Secondo alcuni potrebbe anche sostituire la prova orale, diventando un tutt’uno, come riflessione sulla pratica. La durata di un tirocinio formativo dovrebbe essere di almeno 6 mesi, fermo restando poi la prosecuzione di una forma di tutoring all’interno di un più lungo periodo di prova. Decisivo il ruolo dei mentor, cioè di colleghi dirigenti esperti che si affiancano ai neo-dirigenti in formazione (alcuni prevedono rotazioni di queste figure).

E come accompagnare i nuovi dirigenti nel loro ”ambientamento” nella dirigenza?

La richiesta è di non ripetere attività di formazione e informazione sui molteplici contenuti culturali previsti nel programma del concorso o nell’astratta disamina del profilo richiesto al dirigente. Servirà, piuttosto, una formazione personalizzata, ritagliata sugli specifici bisogni formativi dei neo-dirigenti, alla luce del loro curriculum professionale. E’ comunque importante, al di là dei seminari formativi, affiancare il neo-assunto con un dirigente “mentor” in grado di accompagnarlo e consigliarlo nei passaggi più critici della nuova professione. La costituzione di piccoli gruppi di confronto, scambio, mutuo-aiuto (con la guida di un dirigente esperto) potrebbe poi incentivare il lavoro collaborativo. Al centro dovrebbero stare situazioni concrete, come le capacità relazionali e comunicative, il presidio della didattica, il rapporto con il territorio, le molteplici questioni della valutazione, la gestione delle innovazioni e i processi di rete.


[1] La redazione del documento è a cura di Giancarlo Cerini, che si è avvalso dei contributi scritti di: Beatrice Aimi, Lisetta Bidoni, Franco De Anna, Vanna D’Onghia, Paolo Fasce, Antonio Giacobbi, Rosalba Marchisciana, Emanuela Marguccio, Elisabetta Nanni, Mauro Piras, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone, Stefano Stefanel, Antonio Valentino, Maria Rosaria Villani, Lorella Zauli.

ZEROSEI: tra educazione e welfare

ZEROSEI: tra educazione e welfare

di Rosalba Marchisciana*

FORUM Infanzia alla Camera dei Deputati

Si è svolto nei giorni scorsi nella sala conferenze della Camera dei deputati un incontro sulle politiche educative e la piena attuazione del sistema integrato zero/sei promosso dal Coordinamento nazionale infanzia (che rappresenta le più importanti associazioni professionali e organizzazioni sindacali).

La specificità del contesto istituzionale che ha visto la presenza di deputati nazionali espressione di diversi partiti politici, è stata una occasione per accendere un faro sulle politiche scolastiche e sulla incertezza decisionale che pone criticità alla attuazione piena di Interventi operativi che potrebbero invece rilanciare la sostenibilità sociale. “Il sistema integrato zero-sei come rilancio del welfare scolastico e sociale “ è stato uno degli interventi che ha posto l’attenzione sui diritti della infanzia e sui servizi di educazione e istruzione che ruotano attorno (nidi, sezioni primavera, poli educativi) come strumenti per rispondere ad un bisogno sociale e, perché no, occupazionale. 

Oltre i pregiudizi politici

La attuazione piena del d.lgs 65/2017 (uno dei decreti attuativi della L.107/2015 – la c.d. “buona scuola”) al netto dei pregiudizi politici che fanno venir meno la lucidità interpretativa, necessita di una accelerazione operativa e di accorgimenti perequativi nelle regioni meridionali ma soprattutto della lungimiranza degli Enti Locali chiamati ad  intercettare bisogni e supportare le istituzioni scolastiche nella creazione di strutture idonee, concertando con i professionisti della scuola proposte progettuali competitive in grado di sostenere impiego di finanziamenti nazionali che, per difficoltà di progettazione e impiego nelle regioni in cui più forte è la “sete di servizi” rischiano di tornare indietro per essere destinati a regioni virtuose che hanno già una lunga tradizione di politiche per infanzia. 

Occorre innescare un circolo virtuoso tale da promuovere opportunità nuove soprattutto nelle aree deprivate in cui c’è più bisogno di scuola e di servizi educativi. 

Non è semplice partire dal nulla. Ma le buone pratiche consolidate e le professionalità diffuse possono essere una base di partenza solida per vincere diffidenze tra segmenti educativi diversi e lavorare a un progetto comune in linea con le indicazioni nazionali. 

Senza trascurare la legittima richiesta di stabilizzazione delle figure professionali che per tanti anni hanno costruito la propria professionalità sul campo (educatrici, assistenti, operatrici delle sezioni primavera e dei nidi ), senza le quali probabilmente non si sarebbero create le premesse per la stesura di un decreto legislativo ad hoc. 

In attesa di risposte

Mentre  la compagine governativa  è impegnata a trovare equilibri di ogni sorta, gli operatori della primissima infanzia  attendono attenzione e proposte concrete.

Nella consapevolezza che i servizi per l’infanzia rappresentino una delle politiche cruciali per lo sviluppo del capitale umano e più in generale per la crescita di un paese, è necessario promuovere un confronto sui temi della qualità dei servizi, della loro accessibilità, dell’orientamento alle famiglie, dell’inclusione come leva dello sviluppo sociale ed economico. E’ altrettanto necessario, se non primordiale, mettere in campo scelte politiche coraggiose che guardino alla Scuola con l’interesse di  investimenti fondamentali per la ripresa civile e sociale per invertire la rotta della depressione sociale e dell’impoverimento relazionale.

Migliorare la qualità dell’offerta per alimentare una domanda sociale costruttiva

Questo significa garantire la qualità dei servizi offerti alle famiglie in un quadro di integrazione  tra politiche pubbliche  e private del settore. Ma soprattutto  diffondere una cultura educativa di qualità presso le famiglie e le istituzioni locali, attraverso adeguate strategie di comunicazione, attraverso la costruzione e la rappresentazione di una policy “unitaria” sulle politiche sostenibili per l’offerta di contesti educativi di qualità.

L’assegnazione di contributi pubblici dovrebbe essere mirata ad attivare e potenziare servizi duraturi, per creare indotto, a sollecitare interventi edilizi e architettonici, piuttosto che ad erogare un voucher estemporaneo (come in Sicilia e in altre regioni). Occorre arginare la deriva del “sussidio” funzionale all’oggi commerciale e al consenso del momento, per porre attenzione a investimenti  professionali duraturi e significativi, da monitorare, che siano in grado di rilanciare anche occupazione oltre che la qualità dei servizi

La maggior parte dei comuni delle regioni meridionali infatti si trova in difficoltà di rendicontazione con il rischio di una vanificazione se non azzeramento delle somme assegnate in attuazione del d.lgs 65/2017 per assenza di richiedenti rimborso, per assenza di strutture private qualificate. Le stesse somme potrebbero invece essere facilmente impiegate sollecitando e supportando le scuole pubbliche ad accogliere bambini dai 24 ai 36 mesi quanto meno nelle strutture in cui è possibile ricavare spazi idonei in attesa di una regolamentazione strutturata e strutturale del sistema integrato zero sei.

Una distribuzione più equa e razionale demandata alla specificità delle realtà locali  e alla propositività concreta renderebbe merito a chi ha a cuore il mondo dell’infanzia ed è ben disposto a profondere energie per la definizione di un percorso strutturale sostenibile  a valenza sociale.

Stabilizzazione dei servizi e degli operatori: primo passo per la legittimazione dello zero-sei

Incoraggiare la frequenza di una struttura educativa, ad esempio con un sostegno alle sezioni primavera all’interno degli stessi edifici scolastici, potrebbe invertire la rotta e innescare un circolo virtuoso di rilancio, oltre che creare un ponte naturale di raccordo tra un servizio ancora da strutturare e definire (0-3) e una realtà consolidata (3-6) che può solo trarre giovamento dalla esperienza di chi ha lavorato per favorirne l’accesso

Estendere le  “sezioni- primavera” incoraggiandone la concreta diffusione capillare e definire il profilo professionale degli operatori (educatori, assistenti)  anche attraverso concorsi riservati per la definizione di graduatorie specifiche funzionali ad un reclutamento stabile, potrà servire a  porre le fondamenta solide di un percorso integrato 0-6 che, se ben strutturato, potrà dare linfa alla ricrescita economica del nostro Paese e ossigeno alle famiglie.

Oltre la provocazione, proposte concrete

A 50 anni dalla nascita della scuola della infanzia statale (Legge 444 del 1968), i tempi sono maturi anche per lanciare richieste concrete che possono tuonare come provocazioni:  estensione delle sezioni primavera in tutti gli istituti comprensivi, assegnazione dei finanziamenti stanziati per lo “zero-sei” direttamente alle scuole in un’ottica di perequazione geografica; conseguente  ridefinizione dei parametri di complessità funzionali anche alla definizione degli organici a sostegno  del lavoro dei dirigenti scolastici.

Nel quadro complessivo di un processo di sostegno alla obbligatorietà della scuola della infanzia…. perché no, sulla scia di quanto si sta decidendo di fare in Francia? Nella consapevolezza che  vivere  l’infanzia è un diritto e che gli operatori della scuola insieme alle istituzione hanno il dovere di promuovere e tutelarne l’attuazione.

  • Dirigente scolastica a Gela-CL

Cittadinanza e Costituzione: a che punto siamo?

Cittadinanza e Costituzione: a che punto siamo?

di Giancarlo Cerini[1]

 

Istruire per la cittadinanza

Si è svolto nei giorni 27 e 28 settembre 2018, a Firenze, il seminario nazionale del MIUR dedicato ai temi dell’educazione alla cittadinanza nel primo ciclo. L’iniziativa fa parte del trittico che il Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni realizzerà nel corso dell’anno scolastico 2018-19 in collaborazione con reti di scuole[2]. I temi si riferiscono a “Cittadinanza e Costituzione”, “Cittadinanza e digitale”, “Cittadinanza e Sostenibilità” e vogliono riattualizzare nuclei pedagogici già presenti nelle Indicazioni Nazionali (DM 254/2012) così come sono stati rilanciati nel documento del MIUR su “Indicazioni nazionali e nuovi scenari” (primavera 2018) [3].

Ma quali sono stati gli esiti di questo primo seminario? Come ne esce la scuola di base nel suo impegno per assicurare a tutti gli allievi una efficace educazione alla cittadinanza?

 

La resilienza della scuola di base

La scuola di base italiana, quella che va dalla scuola dell’infanzia fino ai 14 anni, rappresenta una grande rete sociale e culturale, di incontri, di lavoro quotidiano, di relazioni di fiducia. Le tante, piccole e grandi scuole (oltre 35.000 sedi: 13.326 scuole dell’infanzia, 14.960 scuole primarie, 7.229 scuole secondarie di I grado, cui si devono aggiungere le 11.097 scuole paritarie del primo ciclo) rappresentano un patrimonio prezioso per l’intero paese. La scuola di base è “resiliente”. Anche quando fuori le parole correnti sembrano diverse, quando prevalgono il risentimento, la richiesta di protezione difensiva, la chiusura, la scuola italiana continua ad accogliere, accompagnare, integrare. E’ un grande luogo di pacificazione sociale (C.Scurati), di contatto tra generazioni e culture (allievi e insegnanti, ma anche genitori), per capire e affrontare insieme trasformazioni che sembrano più grandi di noi, che ci tolgono sicurezza e identità. La globalizzazione ci trascina anywhere, mentre noi vorremmo essere somewhere (M.Lazar).

La scuola come spazio pubblico per costruire coesione e sicurezza non è “buonismo”, ma un rigoroso compito culturale e pedagogico, di natura costituzionale:

  • 3 – La Repubblica rimuove gli ostacoli che si frappongono alla piena uguaglianza tra i cittadini…;
  • 34 – La Scuola è aperta a tutti…

Nel DNA della scuola italiana questi principi fondamentali sono molto solidi e trovano conferma anche nelle pagine dei documenti ufficiali, in questo caso nelle Indicazioni/2012, ma ad un livello ben più alto nella Costituzione.

 

Il richiamo alla Costituzione

Di fronte ad un compito così gravoso, la scuola non è solo; o meglio, non può essere lasciata sola. Ci sono delle fonti giuridiche che le danno una mano. E’ una scuola secondo Costituzione, una Carta da interpretare nella sua dinamica evolutiva, come documento che guarda al futuro perché costruito su valori forti, tra di loro diversi eppure fondativi della nostra identità. La nostra Costituzione afferma diritti universali della persona, diritti di libertà, di rispetto delle diversità, di autonomia dei soggetti individuali e sociali; ma richiama anche ai doveri di solidarietà, di impegno e responsabilità sociale, di costruzione del bene comune, di gestione del conflitto.

C’è una “pedagogia della Costituzione” che richiede di far vivere la Costituzione nella vita delle classi, nei quartieri, nelle città.

 

La scuola del curricolo

Questo disegno costituzionale, per non restare una petizione di principio, ha bisogno di cultura, di strumenti, di professionalità, di buone esperienze; è dunque questione di curricolo. Significa fornire gli strumenti, gli alfabeti cognitivi, emotivi e sociali affinché la cittadinanza attiva possa muovere i suoi primi passi anche grazie alla scuola, una esperienza che non può essere banale, ma che deve lasciare un segno nella vita delle persone. Passare da suddito a cittadino: alla fine dell’ottocento si chiedeva “pane e grammatica”. Quale sarà il pane e grammatica per il terzo millennio?

Non possiamo considerare i progetti di educazione alla cittadinanza come una bolla d’aria, la sospensione di un curricolo che magari procede con i suoi ritmi accademici. Fare curricolo tenendo il punto fermo sulla cittadinanza, facendola diventare lo “sfondo integratore” (cfr. Nuovi scenari, 2018) [4], non significa seguire un generico approccio olistico, ma uscire dalla logica dei progetti e dei percorsi per “far bene” le discipline, mettere in rilievo il loro valore formativo, che troviamo più esplicito nelle premesse delle diverse discipline, piuttosto che nelle tavole dei traguardi e degli obiettivi.

Non è solo un problema di didattiche partecipate, innovative, dialogate, operative, costruttive. Questioni importanti, ma questo lessico va comunque ripulito, per riscoprirne gli elementi fondamentali, che rimandano alla capacità del docente di promuovere il buon apprendimento.

E’ piuttosto questione di senso: ogni disciplina presenta un campo semantico e sintattico, che offre qualcosa di diverso e significativo: conoscenze, abilità, strumenti per capire la realtà; per pensare, ragionare, confrontare, scegliere, ipotizzare, verificare… In questa prospettiva possiamo ancora essere “bruneriani”[5], comprendere il valore antropologico dei saperi, come discipline dal volto umano, che acquistano senso attraverso discorsi e narrazioni condivise tra grandi e piccoli.

 

Le competenze, non in superficie

Quello sulle competenze non può diventare un dibattito stucchevole, un lessico di superficie utile per scrivere documenti politicamente corretti (PTOF, PdM, ecc.). Il concetto è un costrutto che dà valore profondo al buon apprendimento, quello sicuro degli alfabeti di base (ivi compresi i ruvidi richiamo di un linguista come F.Sabatini alla “sicura padronanza del gesto grafico della scrittura”), che vanno mesi alla prova in situazioni significative, per non rimanere natura morta.

Le competenze non sono, dunque, una precoce anticipazione di capacità operative, funzionali al lavoro e all’occupabilità, ma riguardano il modo di pensare, le persone, i valori[6]. Anche la recente revisione delle competenze chiave europee (maggio 2018)[7] può essere interpretata in questa chiave: non un algido e tecnocratico elenco di abilità, ma il sale della cittadinanza europea. Sì perché c’è un’Europa della cultura, della società aperta, della coesione sociale, dei diritti, molto più affascinante di quella dei parametri e dei vincoli economici. Si diventa cittadini europei (e oggi planetari) se si condividono, anche attraverso l’istruzione, l’arte, i musei, le cattedrali, i viali, gli opifici della nostra “cara e vecchia” Europa.

 

La saggezza professionale

C’è una condizione per inverare tutto ciò da parte dei docenti: vivere l’esperienza dell’insegnamento con curiosità, passione, professionalità, empatia, nella scoperta della relazione educativa “maieutica” e dei modi più efficaci dell’insegnare ad apprendere.

La saggezza professionale è frutto di un lavoro collaborativo, di ricerca, di scambio, di autoformazione. E allora le riforme? Nei casi migliori le novità legislative, come le Indicazioni per il primo ciclo (2012), le nuove modalità di certificazione (2015), i temi forti della cittadinanza, del digitale e della sostenibilità (2018), possono diventare uno stimolo per questo indispensabile lavorìo nel “cantiere aperto” della scuola. E’ l’obiettivo che si è dato il Comitato Scientifico Nazionale per le indicazioni, fin dalla sua costituzione nel 2013 e che si è via via arricchita di suggerimenti e orientamenti per le attività di ricerca delle scuole, la formazione in servizio, la documentazione delle buone esperienze, fino alla recente CM 16616 del 25 settembre 2018, che rilancia azioni sull’intero territorio nazionale, anche attraverso la strategia dei convegni nazionali. Non si tratta di eventi puramente celebrativi, ma di seminari ove mettere a confronto attraverso work-shop e momenti di scambio le esperienze delle scuole e le riflessioni degli esperti, per costruire una cultura condivisa dell’innovazione[8].

 

Come andrà a finire?

Il compito del Comitato Scientifica Nazionale (CSN), dopo un sessennio, si concluderà nell’estate del 2019. L’obiettivo che la norma gli attribuisce è quello (ambizioso) di contribuire al miglioramento della qualità dell’insegnamento, attraverso azioni di ricerca, formazione, documentazione, anche nel rapporto con le associazioni professionali degli insegnanti. Al termine di questo percorso, il CSN potrebbe rilasciare un memorandum in cui inserire le questioni aperte, di evoluzione ed eventuale adattamento delle Indicazioni del 2012. Quel testo appare del tutto attuale ed in grado di essere generativo di una buona didattica, tuttavia lo scenario si sta rapidamente modificando e potrebbe essere utile puntualizzare nuove esigenze, nel dialogo aperto con il mondo della scuola. In fondo, l’arte della “manutenzione”[9] è molto più convincente ed efficace degli effimeri cambiamenti. Due sono le questioni che si stanno imponendo all’attenzione dell’opinione pubblica (e non solo degli operatori scolastici): il tema dell’educazione alla cittadinanza e la presenza pervasiva del digitale nell’esperienza delle giovani generazioni.

Per far fronte a queste emergenze, spesso si auspica l’inserimento di nuove discipline nel nostro ordinamento, con un pacchetto di ore assicurato, una specifica valutazione e, forse, una cattedra per un docente “specializzato” nel settore. Una prospettiva assai impervia, visto il carattere già bulimico dei nostri curricoli scolastici. E’ pur vero che proposte in tal senso sono state depositate in Parlamento (con riferimento all’educazione civica e alla cittadinanza) ed una è alla ricerca di firme “popolari” per il suo inoltro alle Camere.

Sulla cittadinanza e sul digitale, due dovrebbero essere i rischi da evitare: sia quello di trasformare i due insegnamenti in due materie, alla stregua di tutte le altre, con il rischio di vanificarne l’impatto formativo; sia quello di rifugiarsi in un evanescente approccio trasversale (un po’ di cittadinanza e di digitale in tutte le discipline) con il rischio della marginalità e dell’occasionalità.

I due saperi dovrebbero essere ben evidenziati e strutturati, anche con un loro statuto epistemologico, in un quadro cogente di obiettivi formativi, di indicazioni metodologiche, di possibili contenuti da esplorare, in una ottica di curricolo verticale.[10] Ma il loro concreto insegnamento dovrebbe essere affidato ai team docenti delle diverse classi, attraverso una precisa assunzione di responsabilità che individui – anno scolastico per anno scolastico – i temi da approfondire, il tempo destinato ad essi, l’assegnazione a uno o, meglio, più docenti (con competenze e motivazioni appropriate) la gestione delle attività didattiche relative, le modalità di valutazione. Si tratterebbe di una scelta fortemente innovativa.

In questa prospettiva si potrebbe così tener fermo il principio che la migliore cittadinanza è l’attitudine all’apprendimento permanente e quindi la padronanza delle competenze chiave; ma anche che c’è bisogno di affrontare contenuti specifici (ad esempio, la conoscenza “viva” della nostra Costituzione) che fanno parte della nostra storia e della nostra identità civile e sociale.

 


[1] L’articolo di G.Cerini sarà pubblicato nel numero monografico di Rivista dell’istruzione, n. 6/2018, novembre-dicembre 2018, dedicato ai temi dell’educazione alla cittadinanza, con interventi di Flick, Corradini, Mion, Casadei, Bortone, Da RE, Marostica, Pedrizzi, Sarfatti, Siena e altri,

[2] Informazioni e documenti circa le iniziative del Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni si trovano nel sito dedicato: http://www.indicazioninazionali.it/

[3] G.Cerini, Tra cittadinanza e Costituzione… le competenze chiave, in “Scuola7.it”, n. 94, 18 giugno 2018.

[4] Il documento, unitamente a numerosi commenti, è pubblicato in G.Cerini, S.Loiero, M.Spinosi, Le competenze chiave per la cittadinanza, Tecnodid, Napoli, 2018.

[5] G.Fioravanti, Rileggendo Bruner. Saggi per la mano sinistra, in “Rivista dell’istruzione”, n. 5, settembre-ottobre 2018, Maggioli, Rimini.

[6] Fondazione Agnelli, a cura di Luciano Benadusi e Stefano Molina, Le competenze. Una mappa per orientarsi, Il Mulino, Bologna, 2018.

[7] F.Marostica, Le nuove competenze chiave europee, in “Scuola7.it”, n. 92, 4 giugno 2018, Tecnodid.

[8] I seminari nazionali svolti tra il 2014 ed il 2018 sono stati sei: Abano Terme, San Benedetto del Tronto, Bologna, Rovereto, Vibo Valentia, Firenze. Uno di questi (Bologna, 2015) è stato dedicato alla scuola dell’infanzia: MIUR-CSN, Infanzia e oltre. Indicazioni per il curricolo e identità della scuola dell’infanzia, USR ER, Tecnodid, Napoli, 2017.

[9] G.Cerini, Una manutenzione straordinaria per le Indicazioni, in “Scuola7.it”, n. 79, 26 febbraio 2018, Tecnodid.

[10] Ci riferiamo alla proposta elaborata per le scuole della Repubblica di San Marino (2018), nel cui quadro curricolare rinnovato appaiono le aree della competenza di cittadinanza e della competenza digitale. Segreteria di Stato Istruzione e Cultura, Una scuola per le ragazze e i ragazzi che avranno 20 anni nel 2030. Linee Guida per i nuovi curricoli, Repubblica di San Marino, 2017. I curricoli sono poi stati resi definitivi nel corso del 2018.

Lasciate lo “zerosei” ai bambini

Lasciate lo “zerosei” ai bambini
Note a margine della Sentenza 284/2016 della Corte costituzionale

di Giancarlo Cerini

 

Piccola premessa di galateo costituzionale

Non è la prima volta che la Corte Costituzionale interviene in materia di istruzione per dirimere i possibili conflitti di competenze tra Stato e Regioni. L’istruzione, essendo dal 2001 (riforma del Titolo V della Costituzione) materia di competenza “concorrente” tra Stato e Regioni, si presta a interpretazioni divergenti tra i due soggetti e spesso le Regioni nei ricorsi di fronte alla Corte lamentano invasioni di campo delle loro prerogative. Tra l’altro, l’esito del Referendum del 4 dicembre 2016 ha confermato l’attuale situazione “ibrida” in materia di rapporti tra Stato e Regioni e non è così cristallino definire i confini delle rispettive competenze. Nel corso degli anni ci sono state autorevoli pronunce della Corte, che hanno cercato di ripristinate una correttezza di rapporti. Ricordiamo le Sentenze n. 13/2004 e n. 200/2009 perché rappresentano due pietre miliari nella giurisprudenza costituzionale, con l’affermazione del ruolo dello Stato nel dettare le “norme generali” in materia di istruzione, nonché nel definire i “principi generali” ed i “livelli delle essenziali delle prestazioni”. In generale la Corte riconosce alle Regioni la potestà di intervenire su aspetti di dettaglio (cioè sul come le norme generali debbano trovare applicazione negli specifici contesti territoriali), ma anche nella gestione delle risorse umane e finanziarie (Sentenza 13 cit.). Tuttavia – prudenzialmente – ha rimandato a tempi migliori l’effettivo spostamento dei centri di erogazione di tali risorse dall’amministrazione periferica dello Stato (gli USR) alle Regioni. E’ così che su quasi tutti i provvedimenti legislativi di carattere generale le Regioni frappongono i loro rilievi di possibile incostituzionalità, a volte anche per rimarcare la loro distanza politica dal Governo. E’ accaduto anche in materia di legge 107/2015 (la c.d. “Buona Scuola” ).

 

I contenuti generali della Sentenza 284/2016

La Sentenza n. 284 del 22 novembre 2016 compie un’ampia istruttoria dei due ricorsi presentati falle regioni Veneto e Puglia, che impugnavano aspetti importanti della legge 107/2015, ad esempio in materia di istruzione e formazione professionale, di istruzione tecnica superiore, di diritto allo studio. Di particolare interesse l’impugnativa avverso la costituzione degli “ambiti territoriali” per la gestione degli organici (su cui, poi, innestare la chiamata per competenze o le reti di scuole), come pure avverso l’erogazione di incentivi per il merito (con competenza affidata al Comitato di Valutazione e al Dirigente scolastico). Su questi due ultimi aspetti la Corte Costituzionale è stata assai assertiva, attribuendo tali competenze decisamente alle prerogative dello Stato nel definire la migliore organizzazione della Pubblica Amministrazione (con gli ambiti) ed il trattamento giuridico ed economico del relativo personale (con il merito). Così, alcuni elementi caratterizzanti la legge 107/2015 (come il merito e la chiamata) vengono fatti salvi dalla Corte, lasciando alla “politica” la decisione se apportare eventuali correttivi per rendere meno “divisivi” taluni aspetti del provvedimento.

Invece sull’edilizia scolastica, un tema da sempre affidato a Regioni ed Enti locali, la Corte riconduce un aspetto collaterale della questione (come è la costruzione di strutture scolastiche ad alto tasso innovativo) alla potestà regionale, cassando il relativo comma della legge 107/2015. Il fatto è che negli ultimi anni lo Stato ha cercato di infondere nuove risorse finanziarie nel settore dell’edilizia scolastica (anzi ne ha fatto una priorità anche di fronte alle misure restrittive della finanza pubblica), creando quindi di fatto una cogestione del settore che aumenta i rischi di conflittualità.

 

L’infanzia di fronte alla Corte

Analogamente si può affermare per i servizi educativi (che però, secondo una dicitura corrente si riferiscono al segmento 0-3 anni: cioè ai nidi d’infanzia e le strutture assimilate). Anche in precedenti sentenze era stata ribadita la competenza esclusiva delle Regioni in materia di servizi educativi per bambini al di sotto dei 3 anni di età. Ad esempio, la sentenza n. 92/2011, prendendo spunto dalla situazione di disagio dei piccoli comuni, attribuiva alle Regioni la regolamentazione per l’inserimento di bambini al di sotto dei tre anni di età nelle scuole dell’infanzia ubicate in territori privi di servizi educativi. Tuttavia la stessa Corte aveva via via riconosciuto il carattere educativo del nido d’infanzia, riconducendolo all’area dell’istruzione, in quanto comprendente “anche finalità formative, essendo rivolto a favorire l’espressione delle potenzialità cognitive, affettive e relazionali del bambino” (Sentenze n. 476/2002, n. 370/2003 e n. 304/2004).

Il legislatore si è certamente ispirato a tale indicazione nel mettere mano al progetto 0-6 che, non dimentichiamolo, nasce sul ceppo della proposta di legge parlamentare n. 1260/2014 (prima firmataria Sen. Puglisi), quando cioè a tutti pareva acquisito il riconoscimento dei nidi di infanzia quale primo gradino del sistema educativo del nostro Paese[1].

Ora la Sentenza n. 284/2016, che certamente risente delle turbolenze dei rapporti Stato-Regioni alla luce degli esiti del Referendum costituzionale del 4 dicembre 2016, rimette i puntini sulle “i” e sembra suggerire che l’esperienza dei nidi d’infanzia appartenga al mondo del “welfare” piuttosto che a quello dell’istruzione. Se è una ricostruzione filologica azzardata si vedrà, certamente si crea qualche preoccupazione per l’ipotesi zero-sei avallata dal legislatore al comma 181, lett. e) della legge 107/2015. Vediamone le possibili conseguenze.

 

Il caso specifico dello zerosei

La sentenza 284/2016 della Corte Costituzionale evidenzia un problema di titolarità legislativa dei servizi educativi 0-3 anni, da riconoscere alle Regioni in via concorrente (o esclusiva, la Costituzione vigente sul punto è elusiva), questione che è stata probabilmente sottovalutato in sede di elaborazione della legge. In effetti la legge 107/2015 propone di “spostare” decisamente i nidi dall’area del welfare a quella dell’istruzione (dunque con interventi legislativi regolativi dello Stato ed una supervisione del Ministero dell’istruzione). La Corte Costituzionale, tuttavia, ricorda che gli standard organizzativi dei servizi educativi 0-3 anni sono di sicura pertinenza delle Regioni, non essendo configurabili come “norme generali” di ordinamento. Ci sarebbe però – aggiungiamo noi – da salvaguardare una clausola di tutela dell’interesse nazionale: sappiamo che la competenza legislativa delle regioni ha consentito di estendere il servizio in alcune regioni verso standard europei, ma ha lasciato altre in condizioni del tutto critiche. Appare comunque discutibile che, en passant, la Corte riservi il medesimo trattamento “costituzionale” alle SCUOLE dell’infanzia abbinandole ai nidi, con definizione degli standard di funzionamento da affidare alle Regioni. E’ palese che le scuole dell’infanzia appartengano al sistema dell’istruzione (non a caso il suo ordinamento è dettagliatamente descritto nel DPR 89/2009 nell’ambito del regolamento per il primo ciclo di istruzione) e che gli stessi indirizzi programmatici siano ricondotti ad un più ampio disegno – la scuola di base dai 3 ai 14 anni – nelle “Indicazioni nazionali per il curricolo” (DM 254/2012). Semmai si potrebbe porre il tema della legislazione concorrente in materia di istruzione, prescrizione che in genere viene rispettata rimandando ad intese in sede di Conferenza Stato-Regione per le situazioni di comune interesse. E’ il caso, ad esempio delle sezioni primavera, per i bambini dai 24 ai 36 mesi, che è un classico settore di intersezione di più competenze (cfr. l’ultimo Accordo quadro sancito in Conferenza Unificata del 1 agosto 2013 (Repertorio Atti 83/CU), nel quale vengono definiti di comune intesa i “criteri generali” per assicurare “qualità e funzionalità del servizio”, nel rispetto della specifica normativa regionale.

 

Ma cosa sono gli standard di funzionamento?

Occorre dunque interrogarsi sul significato che si intende attribuire al concetto di standard strutturali, organizzativi e qualitativi, di cui parla la legge 107/2015 al comma 181 lett. e). La Corte Costituzionale, nella sua sentenza, imbocca un corridoio stretto perché li interpreta né come livelli essenziali delle prestazioni (giacché riguardano solo l’assetto “gestorio” dei servizi), né li riconduce al rango di “norme generali” (in quanto di carattere organizzativo). C’è anche da ricordare che con legge 89/2016 anche il concetto di “livelli essenziali delle prestazioni” era stato derubricato in un più soft “fabbisogni standard” per evitare eventuali difficoltà nell’iter della delega.

Un’interpretazione più incisiva – ci permettiamo – dovrebbe considerare gli standard come i lineamenti strutturali per il funzionamento di una istituzione educativa (orari, età di accesso, organici, modalità funzionali: compresenza, livelli di preparazione docenti, obbligo di formazione, coordinamento pedagogico, standard numerici in rapporto alle diverse età), elementi caratterizzanti che non possono non avere una definizione unitaria sul piano nazionale.

Un’interpretazione più riduttiva – quella sostenuta dalla Corte – li considera il dettaglio operativo del funzionamento di una istituzione educativa, in modo da meglio adattarla alle condizioni locali di ogni contesto territoriale (es.: piccoli comuni, zone di montagna, carenza di altri servizi).

E allora? Può essere utile riprendere i criteri generali di cui parla l’Accordo quadro relativo alle sezioni primavera (art. 1 dell’Accordo (3/cit.) che, riservando il servizio educativo ai bambini che compiono i 24 mesi d’età tra il 1 gennaio e il 31 dicembre dell’anno scolastico di riferimento, prevedono:

a) presenza di locali e spazi idonei sotto il profilo funzionale e della sicurezza, conformi alle norme in materia e che rispondano alle diverse esigenze dei bambini (accoglienza, riposo, gioco, alimentazione, cura della persona, ecc.);

b) allestimento degli spazi con arredi, materiali in grado di qualificare l’ambiente educativo come contesto di vita, di relazione di apprendimento;

c) specificità del progetto di continuità educativa come progettualità di raccordo/continuità e connessione dei processi educativi attraverso forme innovative con le strutture educative afferenti dedicate ai bambini 0-6 anni e anche attraverso specifiche forme di aggiornamento del personale;

d) un orario di funzionamento flessibile che prevede un modulo orario compreso tra le cinque e le otto ore giornaliere;

e) rapporto numerico educatori-bambini che, nel rispetto delle leggi regionali, sia non superiore a 1:10;

f) una dimensione contenuta del gruppo “omogeneo” di età, che può variare tra i 10 ed i 20 bambini in base al modello educativo ed organizzativo adottato”.

Nel caso degli standard di funzionamento dei nidi e dei servizi integrativi occorre risalire alle diverse leggi regionali che regolamentano tali servizi. Di queste si compie una puntuale ricognizione nel “Monitoraggio del piano di sviluppo dei servizi socio-educativi per la prima infanzia” (31 dicembre 2014) condotto dal Centro Nazionale di documentazione e analisi per l’infanzia e l’adolescenza.[2]

 

Le possibili conseguenze

Certamente gli uffici legislativi del MIUR e della Presidenza del Consiglio sono già al lavoro per verificare l’impatto della Sentenza 284/2016 sul testo della delega legislativa che, per altro, era già in uno stadio avanzato di elaborazione. Ora il decreto dovrà bypassare la questione degli “standard strutturali, organizzativi e qualitativi dei servizi educativi per l’infanzia e della scuola dell’infanzia”, poiché il comma 181 lettera e) – punto 1.3 è stato dichiarato incostituzionale. Non è un comma da poco, poiché prevedeva la necessità di regolamentare per legge delegata:

  • standard di funzionamento legati alle diverse età dei bambini, tipologie e tempi;
  • tempi di compresenza del personale;
  • coordinamento pedagogico;
  • riferimento alle Indicazioni nazionali per il curricolo (DM 254/2016).

E’ evidente che non si potranno ignorare tali aspetti nel nuovo progetto “zerosei” (comunque, in mancanza di una nuova regolazione legislativa, restano le norme vigenti in materia: definite dalle Regioni per il settore 0-3 e dallo Stato per il settore 3-6). E’ inoltre evidente che il settore 3-6 ha un suo preciso ordinamento nazionale che non potrà essere accantonato. Dunque lo zero-sei prosegue, sapendo però che quel trattino rimanda a due profili giuridici costituzionalmente diversi[3] e che saranno da rinforzare le concertazioni in sede di Conferenza Stato-Regioni, perché la materia richiede comunque un accordo tra soggetti istituzionali diversi e un atteggiamento di operosa collaborazione.

 

Istruzioni per un uso (ragionevole) della delega

Di fronte al conflitto istituzionale (ma quella della Regione Puglia non sarà una vittoria di Pirro?) occorre ritornare sulle ragioni profonde di un intervento coordinato per l’educazione per l’infanzia[4]. Ora ci sarà una necessaria pausa di riflessione, accompagnata da una proroga tecnica di pochi mesi per la ri-scrittura del decreto legislativo. Non dimentichiamo però gli obiettivi della riforma: la delega deve consentire prioritariamente di ampliare l’accesso ai nidi di infanzia (specie nelle regioni che ne sono sprovviste), di ridurre i costi per le famiglie (che stanno allontanando proprio quegli utenti che avrebbero bisogno di un servizio pubblico), di definire regole comuni (in forma di standard o criteri funzionali e organizzativi, qualificazione del personale, coordinamento pedagogico) per strutture educative diverse che presentano gestioni differenziate, a volte pubbliche a volte private, e che richiedono una puntuale regia e supervisione pubblica, uniforme sul piano nazionale.

I due segmenti 0-3 e 3-6 vanno, tuttavia, salvaguardati nella loro specifica identità organizzativa e curricolare[5], anche per tenere conto delle diverse storie e gestioni: i nidi d’infanzia sono circa 11.000 (per circa la metà comunali), le scuole dell’infanzia circa 30.000 (di cui 18.000 statali e 12.000 paritarie). E’ improponibile parlare di “fusione” tra i due settori, che vedono intervenire operatori con diverso status giuridico, contrattuale e professionale. Del resto nessuno l’ha mai proposto.

In alcuni casi “limitati” di carattere sperimentale, si potranno attivare “poli infanzia” per accogliere bambini di età 0-6 con opportuni profili organizzativi e adeguate condizioni operative. In questa ottica va consolidato il settore “sezioni primavera” che consente di estendere servizi educativi per la fascia 2-3 anni, anche in aree tradizionalmente prive di nidi, e che comunque può presentarsi come servizio complementare al sistema nidi, nonché come valida alternativa all’anticipo di iscrizione alla scuola dell’infanzia. Le sezioni primavera furono istituite nel 2006 proprio con questa motivazione.

L’attivazione, seppur graduale, dell’organico potenziato anche nella scuola dell’infanzia (ponendo mano ad una clamorosa dimenticanza della Legge 107/2015) potrebbe consentire di migliorare le condizioni di funzionamento di questo settore dell’istruzione. In particolare, con l’organico di potenziamento nella scuola statale, si potrebbe: estendere i tempi di funzionamento (ad esempio, in Sicilia, il 40% delle sezioni è aperto solo in orario antimeridiano), garantire fasce pregiate di compresenza (oggi se l’orario si estende, la compresenza è a rischio), ridurre il numero dei bambini per sezione (i parametri troppo elevati mettono a rischio la sicurezza oltre che la qualità pedagogica), introdurre il coordinamento pedagogico (per incentivare il lavoro collaborativo).

Sarebbe la “prova provata” che lo “zerosei” non significa l’affievolimento del carattere pienamente educativo della scuola dell’infanzia, ma il suo potenziamento.


[1] Il testo del progetto di legge e la relazione di accompagnamento sono prelevabili dal sito del Senato della Repubblica: http://www.senato.it/japp/bgt/showdoc/17/DDLPRES/745466/index.html

[2] Il rapporto è prelevabile dal sito dell’Istituto degli Innocenti di Firenze, che ha realizzato l’indagine: http://www.istitutodeglinnocenti.it/?q=content/servizi-linfanzia-il-quadro-aggiornato-al-2014. La ricostruzione del quadro normativo delle leggi regionali in materia di servizi educativi è contenuta nell’Appendice (pp. 63-74).

[3] G.Cerini, Zero-sei con il trattino. A ciascuno il suo, in “Scuola e Formazione”, n. 4, ottobre-dicembre 2016, Cisl. http://www.cislscuola.it/fileadmin/cislscuola/content/Scuola_e_formazione/2016/numero_4/15-16_Sindacato_-_Cerini.pdf

[4] L.Campioni, Zerosei: diritti, cura ed educazione per l’infanzia, in “Rivista dell’istruzione”, n. 6, novembre-dicembre 2016, Maggioli, Rimini.

[5] L.Lega, A proposito (e sproposito) di zerosei, in “edscuola.eu”, 26 marzo 2016: http://www.edscuola.eu/wordpress/?p=74707

Valutazione formativa: solo restyling?

Valutazione formativa: solo restyling?*

di Giancarlo Cerini

 

Una questione pedagogica, ma anche “politica”

Tra le novità inaspettate introdotte dalla legge 107/2015 c’è anche una ampia delega legislativa (al comma 181, lett. i, dell’unico articolo della legge) in materia di valutazione. Il legislatore, infatti ha affidato al Governo la potestà di rinnovare le modalità e gli strumenti della valutazione e della certificazione delle competenze nel primo ciclo, ivi compresi la revisione dell’esame di Stato. I criteri sono assai aperti, perché l’unica raccomandazione è quella di valorizzare la funzione orientativa e formativa della valutazione. Una delega più limitata riguarda la revisione degli esami di Stato conclusivi del secondo ciclo di istruzione.

Si tratta, ora, di verificare quali saranno le innovazioni apportate all’attuale sistema di valutazione degli allievi, che nel primo ciclo risale al 2008, quando furono ripristinati il voto in decimi (accantonato con la legge 517/1977) e la valutazione del comportamento, e fu prevista ex-novo la certificazione delle competenze anche nella scuola di base.

Il tema della valutazione degli allievi presenta delle forti implicazioni sociali (per l’incidenza sull’opinione pubblica e sull’esperienza di milioni di ragazzi e delle relative famiglie); questo lo caratterizza come “tema sensibile” presso la società civile e non solo come questione di natura tecnico-docimologica. L’esigenza pubblica è quella di una valutazione chiara, semplice, sintetica, con un valore socialmente spendibile (ecco il paradosso vincente del voto in decimi), salvo poi la parallela richiesta alla scuola di una capacità di attenzione ai percorsi personali dei singoli allievi, di apprezzamento di una pluralità di apprendimenti e di competenze, di presa in carico di situazioni di disagio e di difficoltà (BES. DSA, ecc.). Insomma, l’opinione pubblica sembra oscillare tra il richiamo ad un valore legale, oggettivo, della valutazione (sommativa) e la sensibilità verso una funzione pro-attiva della valutazione (formativa)

 

Valore formativo e sommativo

Anche tra gli operatori scolastici emergono atteggiamenti diversificati:

a) nella scuola di base appare consolidata una cultura della valutazione formativa, che attribuisce alla stessa una funzione formativa e di orientamento (dicitura utilizzata nella stessa legge delega), quindi centrata su una funzione di accompagnamento, di stimolo al miglioramento, di sviluppo delle potenzialità;

b) nella scuola secondaria prevale la preoccupazione della “oggettività” della valutazione, da ancorare a standard espliciti e da riferire agli apprendimenti disciplinari (di qui una certa difficoltà a dare valore al tema delle competenze, della loro valutazione e certificazione, per non parlare delle didattiche conseguenti).

Le novità in materia di valutazione dovrebbero essere percepite dai genitori (e da tutti gli stakeholder) come il ripristino di una valutazione sincera e chiara, non arcigna e inutilmente selettiva, ma finalizzata a riconoscere e promuovere le capacità di ciascuno, a valorizzare i talenti, spostando l’attenzione dalle etichette (voti, lettere, giudizi, ecc.) agli effettivi apprendimenti conseguiti (in termini di conoscenze e di competenze). Nel percorso di istruzione obbligatoria questo principio assume una rilevanza costituzionale (con l’impegno a sostenere attivamente l’apprendimento e non solo a registrare gli eventuali insuccessi), per il secondo ciclo la valutazione dovrebbe “orientare” verso le scelte più idonee ciascun ragazzo e “attestare” erga omnes il raggiungimento di competenze culturali/pre-professionali.

Non è una impresa facile, perché sulla questione prevalgono spesso semplificazioni di corto respiro.

 

Valutare non è (solo) misurare

La ricerca docimologica sottolinea l’esigenza di distinguere con maggiore chiarezza i momenti:

  • della misurazione (privilegiando la diversificazione degli strumenti usati per rilevare gli apprendimenti: prove autentiche, osservazioni, prove tradizionali, prove strutturate, prove standardizzate, ecc.),
  • della valutazione (in cui il giudizio interpretativo va riferito ai criteri adottati, che possono essere riferiti a standard assoluti, alla comparazione con la distribuzione “normale” degli esiti, al percorso personale di ogni soggetto),
  • della comunicazione, con l’adozione di un codice esplicativo (voto in decimi, lettere dell’alfabeto, aggettivi sintetici, giudizi discorsivi), cui dovrebbe corrispondere una rubrica descrittiva dei livelli dichiarati.

Spesso nella percezione pubblica (ma anche tra molti addetti ai lavori) si tende a sovrapporre i tre momenti: un voto in decimi può essere di volta in volta la misurazione di un compito in classe, la sintesi valutativa di un quadrimestre in una disciplina, il giudizio finale attribuito ad un allievo (es: al termine dell’esame di licenza media).

La scelta delle forme di valutazione produce certamente degli effetti a ritroso sulle pratiche della valutazione quotidiana (per cui è opportuno ampliare le strumentazioni in uso), sulle pratiche didattiche (da meglio articolare rispetto alle dinamiche prevalenti dell’insegnamento frontale), sulla progettazione del curricolo di scuola (che non può ridursi ad una mera trasposizione di contenuti e obiettivi dei programmi nazionali o dei manuali scolastici).

Di queste connessioni c’è ampia traccia nelle Indicazioni nazionali per il primo ciclo e per i licei, nelle linee guida (tecnici e professionali) e da ultimo nelle linee guida allegate all’ampia sperimentazione sulla certificazione delle competenze nel primo ciclo (CM 3/2015).

 

I criteri di valutazione

Nel primo ciclo un criterio di riferimento per la valutazione in itinere (suggerito anche dalle Indicazioni vigenti, DM 254/2012) dovrebbe essere la “progressione degli apprendimenti verso traguardi attesi e definiti”, in cui coniugare l’attenzione ai percorsi personali degli allievi con l’obiettivo di stimolare il raggiungimento di standard di apprendimento fondamentali, nel corso degli otto anni di scolarità di base. Un protocollo operativo nazionale dovrebbe descrivere gli standard progressivamente attesi, con livelli crescenti, che solo a maglie larghe corrispondono giuridicamente alla classe scolastica frequentata.

Questo fa propendere per il superamento del voto in decimi, in favore di una scala più semplice (es: 5 livelli – magari sintetizzati dalle lettere A-B-C-D-E – cui far corrispondere descrizioni di livelli di progressione), e del superamento della “bocciatura”, cui preferire misure di differenziazione/compensazione durante l’intero anno/ciclo scolastico. E’ evidente che la sostituzione dei voti in decimi con le lettere alfabetiche (o aggettivi sintetici) di per sé non cambia la natura della valutazione, tuttavia impedisce di trattare i “voti” come oggetti matematici, su cui operare medie aritmetiche. L’espressione di un giudizio (valutazione) diventerebbe così il frutto di un apprezzamento più ampio (della semplice media aritmetica), basato su dati, informazioni, tendenze (misurazione), da interpretare con riferimento al percorso del singolo allievo ed ai risultati attesi per tutti.

Invece, il valore sommativo/certificativo della valutazione, nel doppio momento dell’esame di stato e della certificazione delle competenze, dovrebbe essere riferito al termine del primo ciclo (terza media, ma secondo alcuni esperti, al termine del biennio superiore), facendo invece risaltare il valore formativo/conoscitivo della valutazione lungo l’intero percorso dell’obbligo scolastico.

 

Prove INVALSI ed esame di Stato

Una questione da affrontare si riferisce al valore e all’impatto delle prove Invalsi. Affiorano persistenti diffidenze tra gli insegnanti circa il significato delle prove strutturate, con queste motivazioni:

  • scarso legame di prove nazionali con i curricoli effettivamente praticati;
  • estraneità delle prove ai contesti sociali e culturali delle scuole “reali”;
  • modalità di somministrazione avulse dalle modalità ordinarie di valutazione;
  • rapporto tra standard richiesti e diversità di allievi presenti in classe;
  • possibile utilizzo improprio degli esiti delle prove;
  • incidenza sulla carriera degli allievi di prove docimologiche.

Per questi motivi, si fa strada l’ipotesi di eliminare le prove INVALSI dall’esame di licenza media, mantenendo però la loro obbligatorietà all’interno del terzo anno di corso della scuola secondaria di I grado. Resta aperto il dilemma se dare conto degli esiti delle prove (riferite al singolo alunno) in una qualche forma ufficiale, ad esempio, in calce al voto finale d’esame (al quale però non concorrerebbe) o nel corpo della certificazione delle competenza, in guisa di riscontro “esterno” dei livelli di apprendimento nelle competenze linguistiche e matematiche e, un domani, in lingua straniera. Chi propende per una notifica formale dell’esito richiama il valore di “ancoraggio” ad alcuni standard di apprendimento, assicurato da una prova strutturata di carattere nazionale; chi non è d’accordo sottolinea che si tratterebbe dell’unico caso in cui una prova INVALSI sarebbe utilizzata per dare informazioni sui risultati di un singolo allievo, mentre le prove hanno in generale lo scopo di far conoscere i livelli generali di apprendimento, in una classe, in una scuola, nel nostro paese. Sono cioè una misura di sistema.

 

E per la certificazione delle competenze?

Una questione aperta riguarda il futuro della certificazione delle competenze. Nel primo ciclo c’è una ampia sperimentazione in atto (CM 3/2015) che riguarda oltre 1.900 scuole ed è giunta al suo secondo anno. Al centro del lavoro delle scuole è la ricerca sulle competenze chiave e di cittadinanza (che, ricordiamolo, sono uno dei punti deboli del Rapporto di Autovalutazione) da ancorare alle competenze del profilo di uscita dal primo ciclo (Indicazioni/2012) e alle otto competenze chiave europee (2006). I primi riscontri della sperimentazione segnalano il gradimento per il superamento della logica classificatoria in favore di una logica descrittiva di livelli di progressione: nel modello sperimentale le competenze sono valutate attraverso un codice di 4 lettere (A-B-C-D) che sostituiscono in voti in decimi. Inoltre il valore più debole (D) esprime comunque un apprezzamento positivo, di competenze in via di primissima acquisizione. Invece, le scuole hanno utilizzato solo parzialmente lo spazio “libero” del format per indicare competenze personalizzate, aggiuntive alle 12 standardizzate inserite nel modello, come pure segnalano difficoltà a “curvare” il modello alle esigenze degli allievi con bisogni educativi speciali. Resta un punto interrogativo anche il raccordo tra le competenze trasversali indicate sulla scheda e le competenze disciplinari richiamate dalle Indicazioni.

Anche in questo caso la delega dovrà sciogliere alcuni nodi. Il Comitato Scientifico per le Indicazioni, suggerisce di costruire uno strumento valutativo unitario per dare conto – al termine di ogni anno – di apprendimenti disciplinari, comportamenti (competenze personali e sociali), competenze chiave. Sembra comunque condiviso l’orientamento a sostituire il termine certificazione (che accentua il valore legale della procedura) con quello di attestazione (che documenta la progressione degli apprendimenti). Nel primo ciclo l’approccio dovrebbe essere prevalentemente pedagogico, piuttosto che algidamente certificativo.

 

Cosa bolle in pentola

Esistono numerosi riferimenti normativi in materia di valutazione, che si sono via via stratificati nel nostro ordinamento scolastico, ma che dimostrano anche la notevole incertezza del legislatore in materia (dal 1977 al 2008 si sono succedute 5 modalità diverse di valutazione nel primo ciclo, ad esempio). Appare dunque necessario un coordinamento normativo unitario pur nella possibile distinzione, richiamata anche nella delega, tra valutazione nell’ambito del primo ciclo (per analogia, nella scuola dell’obbligo) e del secondo ciclo.

Un utile punto di riferimento è rappresentato dal Regolamento per la valutazione degli allievi (DPR 122/2009), che però è frutto della passata stagione politico-culturale.

Il decreto legislativo richiesto dalla legge 107/2015 dovrebbe presentarsi come testo contenente principi fondamentali per la valutazione degli allievi, ad un livello elevato di definizione ma non di dettaglio operativo, per veicolare poi successivi provvedimenti di natura regolamentare da affidarsi al Ministro (con la descrizione delle procedure tecniche da adottare in alcuni grandi settori di intervento: scrutini e valutazione; esami I e II ciclo; certificazione delle competenze).

Un’attenzione particolare va rivolta alla tempistica delle operazioni relative alla elaborazione, approvazione ed entrata in vigore del decreto legislativo e dei relativi provvedimenti amministrativi. Prudenzialmente, l’adozione delle nuove modalità valutative sarebbe da riferire all’a.s. 2017/18, con qualche elemento anticipabile all’a.s. 2016/17, magari attraverso la prosecuzione della sperimentazione in atto in materia di certificazione, opportunamente “modulata” sui principi ispiratori della delega.

 

Una questione di metodo

Le sovrapposizioni e le incongruenza normative, l’ampia rilevanza sociale del tema, le possibili profonde ricadute nel mondo della scuola (sia in termini di rinnovamento delle pratiche didattiche, ma anche di metabolizzazione formale) richiedono di accompagnare il percorso di elaborazione della delega legislativa con un processo di approfondimento sia di natura scientifico-culturale (attraverso focus, forum, seminari tematici), sia attraverso momenti partecipati ed estesi a rappresentanze qualificate di docenti (ad esempio, un seminario per ogni regione), utilizzando le risorse finanziarie già disponibili per le sperimentazioni delle certificazioni (I ciclo) e per la formazione sugli esami di stato (II ciclo) o quelle che saranno destinate al tema della valutazione dall’imminente Piano Nazionale per la Formazione “obbligatoria, permanente, strategica”.


* In fase di pubblicazione sul n. 4, luglio-agosto 2016, di “Rivista dell’istruzione”

A proposito (e sproposito) di “ZEROSEI”

A proposito (e sproposito) di “ZEROSEI”

di Loretta Lega

 

In qualità di ex-insegnante di scuola dell’infanzia, prima comunale e poi statale, e di ex-assessore all’istruzione di un Comune fortemente impegnato a costruire e far funzionare asili nido e scuole dell’infanzia della mia città, vorrei intervenire sul problema “zerosei”, anche per andare oltre le preoccupazioni o le disinformazioni che si sono diffuse attorno all’attuazione della “delega 0-6” contenuta nella legge 107/2015.

 

Le novità della legge 107

L’attuazione della Legge 107/2015 (la buona scuola) si è concentrata attorno ad alcuni oggetti forti (la stabilizzazione dei precari, il bonus per il merito, il ruolo del dirigente, l’alternanza scuola-lavoro), lasciando in ombra molti altri aspetti e settori della vita scolastica, come è il caso del segmento “zerosei” (il percorso educativo per i bambini della prima e seconda infanzia), chiamato dalla legge a ripensarsi come sistema integrato di nidi e scuole dell’infanzia.

Non si tratta di una scelta semplice perché ciascuno dei due segmenti educativi, chiamati dalla legge a dialogare tra di loro, ha una sua forte identità ricca di storia, di riferimenti pedagogici, di realizzazioni anche molto diverse, di cui è particolarmente geloso.

I nidi d’infanzia e le scuole materne hanno conquistato il loro posto nel sistema scolastico a fatica e temono, soprattutto i colleghi della scuola dell’infanzia, di perderlo in un indistinto servizio educativo a forte valenza sociale, come a prima vista può sembrare lo “zerosei”.[1]

C’è questo pericolo tra i commi della Legge 107? Noi pensiamo di no, ma sarà il testo del decreto legislativo che dovrà chiarirlo. La delega “zerosei”, che richiede risorse finanziarie certe (questa è semmai la preoccupazione maggiore), ha l’obiettivo di rafforzare ed estendere la qualità dei servizi educativi (i nidi da 0 a 3 anni) e delle scuole dell’infanzia (3-6 anni)[2].

 

Check up ai servizi per l’infanzia

Al momento, ci sono lavori in corso in appositi gruppi e tavoli di lavoro al MIUR, ed è auspicabile che si apra un confronto sereno sulle questioni in gioco. Proviamo a riassumerle :

  1. c’è bisogno di più nidi in Italia, siamo il fanalino di coda in Europa, ed il loro costo è eccessivo perché equiparato ad un servizio quasi privato a domanda individuale;
  2. la qualità dei nidi è molto diversa: molti sono gestiti dai Comuni (in base alla legge 1044 del lontano 1971), ma quasi la metà sono strutture private o convenzionate, ed è necessario dotare il sistema nidi di “Linee guida pedagogiche” che diano un riferimento culturale forte all’intero settore;
  3. la scuola dell’infanzia è molto diffusa nel territorio, ma separata in forme di gestione diverse (statale, comunale, privata paritaria), non sempre in dialogo tra di loro, anzi spesso in concorrenza e non è detto che questo faccia bene ai bambini;
  4. quella dai 3 ai 6 anni è una scuola a tutti gli effetti, ma gracile, tenuta ai margini della “scuola dei grandi”, anche se ormai a pieno titolo inserita (la scuola statale) negli istituti comprensivi, in una prospettiva di continuità 3 – 14 anni, che però sembra solo una promessa;
  5. l’intero settore presenta un affaticamento organizzativo notevole, dovuto alle restrizioni della finanza pubblica (sia dello Stato che dei Comuni) e si trova alle prese con situazioni gravi, tra blocco del turnover, precariato, esternalizzazioni dei servizi, parametri numerici faticosi nelle sezioni dell’infanzia, scarsa valorizzazione delle professionalità[3].

Una buona legge-quadro (il decreto legislativo, infatti, ha valore di legge ordinaria) è necessaria per affrontare decisamente tali questioni, sapendo poi che non bastano i provvedimenti normativi per dare certezza all’intero settore e per metterne in risalto la valenza educativa. Occorre definire le caratteristiche organizzative essenziali, indicare le condizioni per generalizzare e qualificare entrambe le strutture educative (asili nido e scuole dell’infanzia).

Sono misure che hanno un costo e che richiedono il reperimento di risorse finanziarie aggiuntive, soprattutto se si vuole estendere il nido dall’attuale 15% di copertura del servizio al 33% auspicato a livello europeo. Anche la scuola dell’infanzia deve essere sostenuta finanziariamente nella realizzazione di standard qualitativi migliori (si pensi al numero di bambini per sezione o ai tempi di compresenza). En passant, non si deve dimenticare che l’organico potenziato (previsto dalla legge 107/2015) ha comportato l’assunzione “aggiuntiva” di circa 55.000 docenti, ma la scuola dell’infanzia è stata esclusa dall’operazione (proprio perché in attesa di un riordino complessivo del settore).

 

I nodi del decreto legislativo 0-6

Che fare, allora? Sospendere tutto in attesa di tempi migliori, che forse non arriveranno mai? Sarebbe controproducente, per il futuro delle politiche per l’infanzia nel nostro Paese.

E’ opportuno che in un testo avente valore di legge siano resi più espliciti i caratteri distintivi del settore zerosei, interpretando però con molta attenzione i punti contenuti nella Legge 107/2015, art.1, comma 181, lett. e).[4]

Nel testo della legge delega non viene proposto un generico contenitore 0 – 6 anni, tanto è vero che si parla distintamente di servizi educativi (i nidi d’infanzia) e di strutture scolastiche (le scuole dell’infanzia) ed anche il richiamo agli educatori (0-3) e agli insegnanti (3-6) fanno trasparire il rispetto delle due diverse tipologie di servizio.

Asilo nido e scuola dell’infanzia sono realtà educative molto diverse, ma il confronto tra i due modelli pedagogici è stimolante, anche per evitare che nella scuola dell’infanzia prevalga una impostazione di tipo scolasticistico, come capita qualche volta di vedere nelle sezioni, magari sotto le spinte di un malinteso precocismo. La rilettura delle Indicazioni vigenti per la scuola dell’infanzia (DM 254/2012), che si ispirano direttamente agli Orientamenti del 1991, è in proposito assai illuminante. Il testo delle Indicazioni/2012 è esplicitamente richiamato dalla legge-delega. Nel documento non si parla di anticipo, di prelettura o prescrittura, ma di un incontro graduale del bambino con i saperi attraverso i campi di esperienza[5].

La previsione della costituzione di eventuali poli infanzia “zerosei” non va vista come la scomparsa dei due preesistenti modelli, ma come una ipotesi sperimentale ad alta valenza innovativa, che potrà però essere attuata in poche limitate realtà (pensiamo soprattutto ai Comuni all’avanguardia nelle politiche educative)[6]. Un polo “zerosei” potrebbe caratterizzarsi come un “campus” per i bambini delle prima e seconda infanzia, con spazi ed ambienti distinti, ma con aree integrate per attività di continuità, e servizi di supporto comuni. Nella maggior parte dei casi, il polo “zerosei” potrebbe vedere l’aggregazione ad una scuola dell’infanzia di una sezione “piccoli” (dai 2 ai 3 anni), con personale apposito. In questo caso si tratta di “sezione primavera” la cui gestione può essere assunta anche dallo Stato (e quindi aggregata agli istituti comprensivi).

 

E le sezioni primavera?

Ma dove sono finite le sezioni primavera?[7]

La legge-delega non cita le sezioni primavera, cioè quelle particolari strutture pensate per i bambini da 24 a 36 mesi, ed istituite da ormai una decina d’anni (Legge 296/2006). La stessa vita delle sezioni primavera è rimasta assai precaria, anche per i ritardi nei finanziamenti, che sono legati alle intese tra Stato e Regioni.

Ma l’occasione è propizia per dare una regolamentazione più robusta a questa intuizione pedagogica che può essere una prima risposta per estendere il servizio educativo per i bambini al di sotto dei tre anni, là dove non c’è (molte regioni del sud), ma anche per differenziare l’offerta là ove è già di qualità (a Reggio Emilia un quarto del settore zero-tre è rappresentato da sezioni primavera).

Modello strutturato, personale stabile e qualificato, parametri di funzionamento, forme di autorizzazione e monitoraggio, progetto pedagogico: sono forme di garanzia per il rilancio di un progetto organizzativo che può essere gestito da Stato, Comuni o Enti privati.

Per le sezioni primavera statali (che al momento sono una minoranza) si potrebbe immaginare un organico stabile, formato da insegnanti magari quelli assunti dalle graduatorie permanenti ad esaurimento (GAE, ora esclusi dalle assunzioni in ruolo), e da educatori ed assistenti, magari stabilizzando il personale precario ora in carico ad enti diversi (cooperative sociali, soggetti privati, ecc.).

La sezione dei due anni è il luogo di incontro tra la pedagogia del nido centrata sulla cura, l’accompagnamento, la relazione e della scuola dell’infanzia caratterizzata dagli alfabeti, il corpo e i linguaggi, gli apprendimenti, la socialità proprio per superare una visione stereotipata e “meticciare” le due prospettive: una opportunità più unica che rara per mettere alla prova il valore generativo dello “zerosei”.

 

Gli standard di qualità

Il riconoscimento della dimensione pienamente educativa delle due strutture va di pari passo con l’uscita dell’asilo nido dall’area dei servizi “a domanda individuale” con nuove forme di finanziamento pubbliche, sulla base di rigorosi parametri ed una moderata contribuzione degli utenti, in ragione della qualità dei servizi erogati[8].

Per la scuola dell’infanzia, l’attuazione della delega dovrà comportare la definizione di indicatori di qualità per i rapporti numerici adulti-bambini e la dimensione delle sezioni, le fasce pregiate di compresenza dei docenti, la formazione obbligatoria, l’introduzione del coordinamento pedagogico per quelle realtà che ne sono ancora sprovviste, come la scuola statale.

Inoltre, dovrà essere previsto un sistema di governance rispettoso dei diversi soggetti titolari delle strutture (stato, comune, privato), che però garantisca l’integrazione di domanda e offerta ed i sistemi di verifica e controllo.

E’ evidente che solo in forme coordinate questi diversi gestori potranno regolare meglio, con una regia pubblica, l’accesso ai servizi, il sistema dei finanziamenti, i centri di accoglienza della domanda, i piani di sviluppo dell’offerta formativa di un territorio.

Le strutture dello zerosei rappresentano un elemento di qualità della vita di una comunità e devono essere pensate unitariamente in loco, fermo restando le specificità dei modelli organizzativi.

La progettazione educativa sarà basata su linee guida, che nel nido mancano, e su indicazioni (per l’infanzia già ci sono e vanno pienamente attuate). Il progetto educativo interpreta la qualità ecologica del curricolo nell’infanzia, che non può sovrapporsi alla plasticità dello sviluppo infantile e irrigidirsi in pratiche scolastiche (la logica dell’anticipo e della preparazione è sempre dietro l’angolo), ma che piuttosto lo accompagna e lo stimola attraverso un adeguato allestimento dei contesti educativi, garantito dalla professionalità dei docenti.

 

Generalizzare i punti di eccellenza

In definitiva, in Italia esiste una collaudata cultura pedagogica che ha fatto crescere la credibilità e l’affidabilità delle strutture educative che si occupano di infanzia.

I punti di eccellenza possono diventare i fari che illuminano l’intero settore e orientano la ricerca educativa, la formazione permanente del personale, la qualità dei contesti educativi. Questi elementi possono essere inseriti in appositi protocolli di valutazione che daranno vita a breve ad uno specifico RAV (Rapporto di Auto Valutazione) per l’infanzia.

Il RAV promette di essere un interessante oggetto di ricerca sugli indicatori di qualità di una buona scuola dell’infanzia ed il suo aggancio (per la scuola dell’infanzia statale) con il quadro concettuale del RAV dell’istituto comprensivo (o della Direzione Didattica) può facilitare la connessione tra il segmento 3 – 6 anni e ciò che viene dopo (il primo ciclo), rafforzando l’idea di continuità educativa[9].

Già, perché la scuola dell’infanzia si trova costretta a navigare fortunatamente tra due diverse sponde: il nido da un lato, che rappresenta un ambiente di qualità per le prime esperienze di apprendimento dei bambini (ma oggi ne usufruisce solo il 2% dei bimbi di Reggio Calabria e invece il 50% di quelli di Parma) e la scuola del primo ciclo dove si consolidano gli apprendimenti di linguaggi, alfabeti e i primi codici dei saperi.

Quando si riscrivono le leggi per la scuola occorre stare dalla parte dei bambini, ma guardare avanti per farli crescere. Se lo “zerosei” sarà questo potremo tirare un sospiro di sollievo per l’educazione dei nostri bambini.


 

 

[1] Si vedano ad esempio il documento elaborato dal CIDI di Firenze: http://www.cidi.it/articoli/primo-piano/zero-riflessioni-gruppo-infanzia-cidi-firenze e quello proposto dal CIDI nazionale: “Delega zero/sei: criticità delle proposte in campo”: https://www.facebook.com/cidifo/

[2] G.Cerini, Come in apnea, in “Scuola dell’infanzia”, n. 8, Giunti, Firenze (in pubblicazione).

[3] G.Cerini, Ripartire dall’educazione e dalla cura dell’infanzia, in “Rivista dell’istruzione”, n. 3, maggio-giugno 2013, Maggioli, Rimini. LA medesima rivista ha dedicato il numero 4 del 2013 alle questioni dei servizi per l’infanzia con interventi di G.Zunino, L.Campioni, S.Benedetti e a altri, con la presentazione dei contenuti innovativi della proposta di legge 1260 (Sen. Puglisi), da cui ha preso le mosse la delega contenuta nella legge 107/2015.

[4] M.Maviglia, Il detto e il non-detto dello zerosei, in “Rivista dell’istruzione”, n. 2, marzo-aprile 2016, Maggioli, Rimini, analizza il testo della legge delega mettendone in evidenza gli aspetti positivi (senza trascurare le criticità) e sgombrando il campo dai fraintendimenti che spesso accompagnano il dibattito su questo tema.

[5] Per un commento delle Indicazioni/2012 vedi: G.Cerini (a cura di), Le nuove Indicazioni per il curricolo verticale, Maggioli, Rimini, 2013.

[6] Gruppo Nazionale Nidi e Infanzia, Curricolo è responsabilità. La sfida del progetto 0/6 e oltre,Milano, 26-27-28 febbraio 2016, Preatti, ZeroseiUp, 2016.

[7] L.Lega, Sezioni primavera, in “Voci della Scuola”, VII, Tecnodid, Napoli, 2018. Le sezioni primavera attualmente funzionanti (2015) ammontano a circa 1.600 e possono essere gestite da privati, enti locali, stato.

[8] L.Lega, I servizi educativi per l’infanzia e la loro sostenibilità, in “Infanzia”, n. 1, gennaio-febbraio 2016, Spaggiari, passa in rassegna i costi legati alla generalizzazione dei servizi educativi e all’attuale crisi economica.

[9] La proposta di sperimentazione di un RAV-Infanzia è illustrata da G.Cerini sul sito “Pavone Risorse”: http://www.pavonerisorse.it/buonascuola/autovalutazione/rav_brame.htm . La questione della valutazione nella scuola dell’infanzia, che non può certamente avvalersi di test o risultati scolastici, è ben illustrata da Anna Bondioli e Donatella Savio, dell’Università di Pavia, una delle strutture maggiormente impegnate in questo campo di ricerca: A.Bondioli, D.Savio, La valutazione degli esiti formativi nella scuola dell’infanzia, in “Rivista dell’istruzione”, n. 6, novembre-dicembre 2015, Maggioli, Rimini,