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L’eredità di Giancarlo

L’eredità di Giancarlo

di Maurizio Tiriticco

L’ispettore Giancarlo Cerini, il collega, l’amico Giancarlo Cerini, ci ha lasciati. L’“Atlante delle riforme (im)possibili”, edito recentemente dall’Editrice Tecnodid, è l’ultimo lavoro di Giancarlo, “faentino di nascita – come leggiamo in quarta di copertina del volume – e forlivese di adozione. Maestro di scuola, Direttore Didattico, poi Dirigente Tecnico del Ministero dell’Istruzione, Cavaliere dell’Ordine al merito della Repubblica Italiana. Autore e redattore di numerosissimi libri, centinaia di saggi e migliaia di articoli a partire, giovanissimo, dagli anni ottanta. Componente di molte commissioni ministeriali che hanno ridisegnato nel tempo l’assetto delle nostre istituzioni scolastiche tra cui il ‘Comitato scientifico nazionale per l’attuazione delle Indicazioni nazionali per il curricolo e il miglioramento continuo dell’insegnamento’. Da ultimo, Presidente della ‘Commissione Nazionale Infanzia per il Sistema integrato 0-6, costituita ai sensi del Dlgs 65/2017’. Ha diffuso nel Paese la cultura pedagogica, l’amore per la scuola, la passione per il lavoro”. Questo è il ricordo dell’Editrice Tecnodid. Ma il mio?

Eccolo: è il ricordo sentito del collega ispettore – o, se si vuole, dirigente tecnico – Tiriticco e dell’amico Maurizio. Conosco Giancarlo da tanti anni! Non ricordo da quando. So soltanto che mi chiamò molti molti anni fa (anni settanta?) a Forlì: lui era un maestro di scuola elementare ed io ero un professore di scuola secondaria, “distaccato” – era il linguaggio ministeriale – presso la cattedra di “pedagogia” del Prof. Raffaele Laporta alla Terza Università di Roma. Dove dovevo condurre attività di aggiornamentol’espressione “formazione continua in servizio” non era ancora stata coniata – nei confronti di insegnanti di scuola secondaria, in ordine a tematiche che allora cominciavano a vedere la luce! Relative alla Pedagogia! Alla Didattica! Parole e discipline da sempre estranee alla formazione professionale di insegnanti di scuola secondaria di primo e di secondo grado. Roba da maestre! E di qualche raro maestro maschio! Ma ormai in quegli anni, sessanta e settanta, l’accesso all’istruzione secondaria di secondo grado cominciava a generalizzarsi. Pertanto, non più solo la “professoressa” – per usare il linguaggio di Don Milani – della scuola media, ma anche la “professoressa” del biennio postobbligatorio incontrava grosse difficoltà a misurarsi con un pubblico giovanile che, dopo avere frequentato – e non sempre volentieri – la scuola media obbligatoria, cominciava ad “invadere” anche l’istruzione secondaria di secondo grado!

Erano giovani attratti dal miraggio di un diploma più premiante in un’Italia che ormai era diventata la quinta potenza al mondo! Altro che l’Italietta della “maestrina della penna rossa”! Un Italia grande, dove un lavoro tecnico non più soltanto manuale era sempre più richiesto. Altro che l’Italia di un tempo, quel Paese trascinato in una guerra sciagurata da una dittatura! Diventato ormai un Paese che, grazie alla Resistenza a ai suoi tanti martiri, aveva trovato un suo autorevole posto nel mondo. Lo studio post-scuola media era pressoché obbligatorio. Ed in generale negli istituti tecnici e professionali. E forse anche nel liceo scientifico. Il classico era in genere “immune” da questa invasione: lo spauracchio era il greco! Nonché la prospettiva di un “lavoro intellettuale” non molto appagante per un giovane che vuole lavorare al più presto. E poi era già più che sufficiente misurarsi con il latino.

Il Ministero della Pubblica Istruzione avvertì l’esigenza di una formazione supplementare – diciamo così – dei suoi insegnanti di istruzione secondaria, e proprio quelli del primo biennio! Occorreva forse una seconda “lettera a una professoressa”, stavolta attiva nell’istruzione superiore. I seminari annuali che avviammo presso la cattedra del Prof. Laporta erano essenzialmente dedicati ad una formazione “supplementare” dei nostri insegnanti dell’istruzione secondaria su materie pedagogico/didattiche a loro di fatto sconosciute.

Ed io compresi che, con questa sorta di “scolarizzazione forzata”, anch’io avrei dovuto fare i conti con la ricerca pedagogica. E i miei interessi pedagogici e didattici trovarono una sede originale presso la Casa Editrice Tecnodid, di Napoli, che da anni pubblicava quindicinalmente una rivista preziosa per gli operatori scolastici, direttori, presidi, segretari, “Notizie della Scuola”. E in seguito – non ricordo esattamente dove, come e quando – io, Umberto e Antonio Crusco, responsabili Tecnodid, e Giancarlo Cerini avvertimmo l’esigenza di pubblicare un qualcosa di operativo per gli insegnanti, e soprattutto in materia di valutazione. Ormai la ricerca educativa ci aveva insegnato che la valutazione non è solo assegnare voti, promuovere o bocciare. Implica operazioni altre e più complesse! La valutazione iniziale, quella intermedia, quella conclusiva. E ci aveva anche insegnato che la prestazione offerta da un alunno, prima di essere valutata, deve essere misurata. E sono operazioni che rinviano ad una specifica disciplina di ricerca, la docimologia! Se ne sono occupati, in Italia, studiosi importanti: Mario Gattullo, con “Didattica e docimologia, misurazione e valutazione nella scuola”, Armando, Roma, 1957; Clotilde Pontecorvo, Aldo Visalberghi, Luigi Calonghi (fondanti i suoi “Reattivi nella scuola” e “I test di acquisizione e di profitto”). E poi Benedetto Vertecchi, Roberto Maragliano, Michele Pellerey.

Insomma, in questa situazione così in movimento, una scuola che deve istruire tutti, ma che deve anche orientare e valutare tutti, e con i criteri più attendibili possibili, occorreva intervenire nei confronti degli insegnanti! Ma non con il linguaggio accademico, bensì quello della scuola, comprensibile, chiaro, operativo, quello, appunto, di uomini di scuola. Ed io e Giancarlo eravamo uomini di scuola; e con la scuola, con gli insegnanti avevamo dimestichezza, lavoravamo! E allora? Perché non scrivere un qualcosa sulla valutazione, che fosse di estrema chiarezza e, soprattutto, operativo?

Fu così che, agli inizi degli anni novanta, in occasione del varo delle “nuove schede di valutazione” per la scuola elementare e per la scuola media (si vedano le CM 167/1993 e 237/93), la Tecnodid affidò a me e a Giancarlo il compito di scrivere qualcosa in merito ma che fosse soprattutto operativo per gli insegnanti. Fu così che nacque “Le nuove schede di valutazione nella scuola dell’obbligo, indicazioni per la compilazione nella prospettiva della continuità educativa”. E Gaetano Domenici fu così cortese da scrivere un’introduzione per nulla di circostanza! Ben otto pagine! Significa che era convito della validità del nostro scritto.

Ma non finisce qui! Nello stesso anno io e Giancarlo scrivemmo a quattro mani sempre per la Tecnodid “Valutare perché e come”. La parte prima riguardava la scuola elementare (allora si chiamava ancora così); la parte seconda, scritta da me, riguardava la scuola media. E la nostra collaborazione, che in effetti veniva da lontano, continuò. E in forme diverse: ad esempio nei tanti convegni organizzati dalla Tecnodid ad Ischia, nel periodo estivo. Convegni, per altro affollatissimi, di insegnanti e dirigenti scolastici! Chi legge penserà: sì ad Ischia! Con tutto quel mare… è vero! Nonostante “tutto quel mare”, al mattino interventi preziosi e stimolanti, e al pomeriggio lavori di gruppo. E il mare era lontano! Perché la Tecnodid non dava tregua né agli insegnanti né ai suoi esperti. Ma non finiva lì! In autunno, altri convegni, a Scanno.

E Giancarlo era sempre presente, con i suoi interventi ricchi, articolati: tante carte sul tavolo e le sue mani a farle scorrere, a ritrovare i mille spunti che arricchivano il suo parlare, lento, chiaro, ricco, convincente. Questo era Giancarlo: nei convegni! E nel quotidiano? Sempre pronto a rispondere a qualsiasi quesito, ad aiutare l’operatore scolastico a superare difficoltà d’ogni sorta. E per finire? Che pensare? Che scrivere? Per tutte queste cose, e per mille altre, Giancarlo rimarrà sempre nei nostri ricordi, nella nostra mente e nel nostro cuore. Come concludere? Salutare per sempre qualcuno è sempre difficile! Ancora di più se dobbiamo salutare una persona a cui vogliamo bene, perché a Giancarlo tutti vogliamo bene. Un maestro ci ha lasciati! Ma ci ha lasciato una grande eredità. Non abbiamo perduto i suoi insegnamenti. La sua eredità è nella mente e nel cuore di tutti noi. E saremo testimoni attendibili? Ai posteri l’ardua sentenza!

G. Cerini, Atlante delle riforme (im)possibili

Giancarlo Cerini, Atlante delle riforme (im)possibili, Tecnodid

Codice: 3260, ISBN: 9788867071067, Edizione: ottobre 2021, Pagine 384

“Atlante delle riforme (im)possibili” è l’ultimo lavoro di Giancarlo Cerini. Il volume viene pubblicato per volontà della famiglia di Giancarlo e con il contributo di alcuni amici che hanno condiviso con lui le gioie e le fatiche dell’essere costruttori e innovatori nella scuola italiana. 

È suddiviso in tre parti:

– 20 schede che rappresentano la sintesi dei temi più urgenti da affrontare oggi, in vista di un domani migliore, con gli obiettivi da perseguire e le risorse da impegnare; 
– alcuni commenti per ogni singola scheda che riconducono ai 20 temi scelti all’interno di una narrazione colta, logica e ben fondata;
– una serie di dati e documenti volti a dare concretezza alle proposte e a dimostrare che “migliorare si può e si deve”.

Il volume è dedicato a tutti coloro che si occupano di educazione delle giovani generazioni e soprattutto ai decisori politici che hanno la grande responsabilità di fare le scelte giuste.


Atlante delle riforme (im)possibili Presentazione del libro postumo

Incontro seminariale per ricordare Giancarlo Cerini

Napoli, 13 dicembre 2021, Aula magna Liceo Genovesi, ore 15,00-17,30

PROGRAMMA

APERTURA dei lavori ore 15,00

Vittorio DELLE DONNE, Dirigente Liceo Genovesi

SALUTI delle autorità 

Mia Filippone, Vice Sindaca Comune di Napoli con delega all’Istruzione

UN RICORDO degli amici di Giancarlo ore 15,20

Sergio AURIEMMA

Domenico CICCONE

Paola DI NATALE

Guglielmo RISPOLI

Rosa SECCIA

Maria Teresa STANCARONE

Rosa STORNAIUOLO

UNA TESTIMONIANZA ore 16,20

Marco ROSSI DORIA, Presidente “Con i bambini”

UN MESSAGGIO: Atlante delle riforme (impossibili) ore 16,50

Loretta Lega

Mariella Spinosi

ANDIAMO AVANTI NOI CHE CI CREDIAMO ore 17,30

Antonio Crusco

All’evento è stato invitato anche il Sindaco di Napoli, Gaetano Manfredi


La ballata popolare di Giancarlo, 9 novembre, Forlì

Verticale che passione!

Verticale che passione!
In ricordo di Giancarlo Cerini

di Marisa Bracaloni

Ho letto con profondo dispiacere della morte di Giancarlo Cerini, è stata una notizia improvvisa e inaspettata che mi ha gettata nello sconforto.

Quando scompare una persona importante ci si aggrappa al passato per fissare meglio il suo ricordo nella memoria, ma la figura di Giancarlo Cerini resterà invece nel presente e continuerà ad influenzare il futuro per gli importanti contributi offerti nel suo lavoro. 

Come possiamo dimenticare le sue idee pedagogiche leggendo i bellissimi “Orientamenti per la scuola dell’infanzia”, alla cui stesura partecipò attivamente e in modo determinantenegli anni novanta.

Lavorando a quel tempo nella scuola dell’infanzia, apprezzai molto quel documento che orientava il lavoro e valorizzava un segmento di scuola che Cerini riteneva molto importante per lo sviluppo del bambino e a cui sempre dedicò attenzione e cura considerandolo “Il gioiello di famiglia”.

Agli inizi del 2000 Cerini fu presente nello scenario italiano per la sua posizione a favore dell’autonomia scolastica e per il sostegno alla creazione di nuove figure professionali quali ad esempio le funzioni obiettivo.

Posizione molto scomoda allora perché erano ruoli mal visti che creavano sospetti e timori e, poiché nessuno sapeva chiaramente “chi doveva fare cosa” gli insegnanti cercavano coraggio e chiarezza tra di loro, creando gruppi di lavoro.

Cerini dotato di lungimiranza incoraggiava le novità e viveva le scommesse sul futuro con forza e coraggio, partecipando alle discussioni e dando il suo contributo personale. Pur essendo convinto sostenitore di una scuola democratica e inclusiva, era favorevole a diversi ruoli in base alla disponibilità, capacità e vocazione di ciascuno.

Durante la partecipazione ad un forum virtuale lo conobbi ed iniziò così una collaborazione durata un decennio.

Prima per la diffusione degli Istituti Comprensivi. La valorizzazione ed espansione di queste scuole che raggruppavano infanzia, primaria e secondaria di primo grado, veniva vista come importantissima in quanto seguiva un percorso coerente di sette anni accompagnando l’alunno fino alle soglie dell’adolescenza.

Nacque su questo tema una rubrica in Edscuola a cui Cerini volle dare il nome “Verticale che passione!

E la passione nel fare le cose fu proprio la caratteristica con cui si dedicava al suo lavoro.

Passione ma anche misura e sobrietà, a Cerini non piaceva la confusione, la sciatteria, le urla. Era un uomo tollerante e rispettoso, ma anche esigente e chiedeva ai collaboratori professionalità e impegno. I suoi silenzi erano significativi, se non rispondeva o ignorava una domanda o uno scritto o un pensiero, voleva dire che quella domanda o quel pensiero andava corretta o riscritta perché non andava bene. Per collaborare con lui, bisognava studiare e molto.

Nel 2004 la diffusione dei comprensivi si arrestò e si temette anche la loro soppressione a favore di altri modelli di scuola.

Fu allora che Cerini promosse varie iniziative sia sulla composizione dei Comprensivi sia sul curricolo che costituisce la base degli Istituti e che egli riteneva fondamentale per il fluire armonioso del percorso di ogni bambino. 

Per molti anni si è visto impegnato in presenza nelle scuole per aiutare gli insegnanti a risolvere le problematiche. I suoi interventi, che poggiavano su un semplice canovaccio di idee, erano interessanti, coinvolgenti e chiari. Accompagnati sempre da esempi pratici e indicazioni didattiche.

La scuola era dentro di lui e non aveva bisogno di preparare un discorso preconfezionato, lui parlava e raccontava “cosa e come una cosa si poteva fare”.

E’ stato un uomo disponibile, che non si tirava mai indietro anche quando gli veniva richiesto un gran sacrificio.

Come ad esempio quando gli chiesero aiuto i dirigenti e gli insegnanti delle piccole scuole di montagna, destinate a scomparire per la riorganizzazione del servizio.

Cerini cominciò a seminare chilometri su e giù per l’Appennino, raggiungendo anche zone isolate, per incontrare quelle realtà.

Durante un paio di convegni organizzati da queste piccole scuole di montagna a cui volli partecipare, mi resi conto di quanto fosse conosciuto e stimato. Insegnanti e genitori si rivolgevano a lui con simpatia ed emozione. Ha coniugato passionalità e sobrietà, teoria e pratica, autorevolezza e rispetto, amore per la scrittura e per la tecnologia, disponibilità alle innovazioni e rispetto delle buone tradizioni.

Ha costituito un vero modello da seguire.

Ricordando Giancarlo Cerini

Giovedì 29 aprile, alle ore 14.00, presso la biblioteca del Ministero dell’Istruzione si svolge un evento per ricordare la figura e il lavoro di Giancarlo Cerini.

Parteciperà il Ministro Patrizio Bianchi

https://youtu.be/MOTv2OzAYIs


RiformeOnLine a cura di Giancarlo Cerini

Il CSPI piange Giancarlo Cerini

Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione

«Il CSPI piange Giancarlo Cerini. Un riferimento costante e prezioso per la scuola italiana. Un uomo mite e instancabile, sempre disponibile al confronto, ha dato il suo contributo entusiasta e illuminato al sistema scolastico, sempre presente nei momenti di cambiamento e di innovazione.

Il suo lavoro e la sua disponibilità hanno accompagnato con passione e con un sapere pedagogico unico generazioni di maestre e maestri, di insegnanti e di dirigenti scolastici, con cui ha condiviso il senso dell’impegno professionale, nella convinzione che le persone fanno la differenza per la scuola e per i bambini.

Molti dei documenti basilari della scuola italiana portano la sua firma e consentono di ritrovare il suo pensiero: gli Orientamenti della scuola dell’Infanzia, le Indicazioni Nazionali per il primo ciclo, ma prima ancora i Programmi per la scuola primaria del 1985, il significato pedagogico e sociale del Tempo Pieno, le possibilità degli istituti comprensivi, ma anche la valutazione formativa, un concetto ancora così attuale.

Anche quando le proposte erano lontane dal suo pensiero e dalle sue posizioni aveva un atteggiamento costruttivo e orientato a portare sempre avanti la riflessione e l’azione in senso istituzionale.

Ancora il 31 marzo ha voluto essere presente all’iniziativa del Ministero per lo zero-sei, perché la scuola dei piccoli era per lui il riferimento costante.

Ha svolto un’attività instancabile in giro per le scuole di tutta Italia, anche quelle più piccole, per portare avanti l’idea di una scuola della Costituzione, sapendo quanto essa richieda grande attenzione, professionalità e formazione.

Tutto questo ha lasciato in eredità al mondo della scuola.

Che io possa avere la forza di cambiare le cose che posso cambiare, che io possa avere la pazienza di accettare le cose che non posso cambiare, che io possa avere soprattutto l’intelligenza di saperle distinguere” (Tommaso Moro)»

22 aprile 2021

Un grande uomo di scuola: Giancarlo Cerini

Un grande uomo di scuola: Giancarlo Cerini

Avvertiamo il bisogno, in questo giorno della nostra esistenza che induce a riflettere sulla grandezza e la fragilità della condizione umana, di ragionare, pensando al magistero di Giancarlo Cerini, sul senso della funzione ispettiva. Il modo in cui il nostro collega ha sentito e interpretato tale funzione rimanda al significato più profondo del termine, ossia un guardare che sa vedere, un essere-per-altro e per-gli-altri. Ciò ha costituito un in-segnamento, un insegnamento vissuto nella piena consapevolezza e testimonianza dell’essenza dell’educare e dell’educare a scuola, come luogo di sviluppo delle potenzialità di ogni soggetto -soprattutto di chi fa più fatica- e di emancipazione sociale per un’autentica scuola “di tutti e di ciascuno”.

Con Giancarlo la funzione ispettiva viene ulteriormente ad assumere i nobili tratti dell’impegno pedagogico, civile e politico. Possiamo ben testimoniarlo, noi che per anni abbiamo avuto la fortuna di averlo come collega e in seguito Coordinatore del corpo ispettivo dell’Emilia-Romagna.

Vorremmo che persone siffatte potessero continuare per sempre nella loro missione. Non sarà interrotta la lettura dei Suoi lavori. Permarrà certo il ricordo delle parole appassionate, dei significativi interventi, delle numerose iniziative, della saggezza e della passione di questo grande uomo di scuola. Ognuno di noi ha un tempo assegnato; conta come riusciamo a viverlo e come sentiamo la nostra appartenenza alla comunità umana. La morte fisica ci ricorda che non duriamo sempre, ma pure che i nostri pensieri e il nostro agire non terminano con la scomparsa dal visibile. Morire non significa fuoriuscire dall’essere. Coloro che -come Giancarlo o Annamaria Benini- hanno avuto qualcosa da dire ne partecipano prima e dopo la loro vita materiale.

Ricorderemo la Sua lezione nel ripensare la funzione del corpo ispettivo cui Giancarlo ha contribuito con numerosi scritti e con la testimonianza di professione e di vita.

Le colleghe e i colleghi ispettori dell’Ufficio scolastico per l’Emilia-Romagna

Claudio Bergianti

Gabriele Boselli

Anna Bravi

Chiara Brescianini

Paolo Davoli

Marco Guspini

Raffaele Iosa

Agostina Melucci

Maurizia Migliori

Anna Morrone

Francesco Orlando

Luciano Rondanini

Il Ministro Patrizio Bianchi: “Dolore per la scomparsa di Giancarlo Cerini”

Il Ministro dell’Istruzione Patrizio Bianchi ha appreso con dolore della scomparsa di Giancarlo Cerini, uomo di scuola e servitore dello Stato. Il Ministro esprime “grande vicinanza alla famiglia”.

Direttore didattico fin da giovanissimo, per molti anni Ispettore e Dirigente tecnico del Ministero dell’Istruzione, ha dedicato tutta la sua vita all’educazione e al mondo dell’istruzione.

“Tutta la scuola italiana ha conosciuto Giancarlo Cerini, la sua dedizione intelligente e instancabile all’educazione. Il modo migliore per ricordarlo sarà continuare insieme il suo lavoro”.

Una vita per la scuola

Una vita per la scuola: lutto nella comunità professionale scolastica

L’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna apprende con dolore la notizia della perdita dell’Ispettore Giancarlo Cerini, colonna portante delle scuole emiliano-romagnole e dell’intero Paese.
Persona illuminata e illuminante, dopo un periodo di lotta coraggiosa vissuta con dignità e forza, ha subito il sopravvento della malattia, lasciandoci esterrefatti e stupefatti per la mancanza, incolmabile dal punto di vista umano e professionale.
Attivo da decenni sui temi della formazione, pensatore fine, saggista, scrittore, curatore di pubblicazioni che hanno accompagnato stagioni di riforme e di innovazioni, ha saputo guidare le comunità professionali scolastiche con passione e dedizione instancabile. Percorrendo la penisola con entusiasmo, si appassionava nel parlare con le maestre e i maestri, con gli educatori tutti nei tanti momenti di convegni e seminari cui era costantemente invitato.
La sua penna sagace ha scritto parti importanti dell’attuale scuola, tra le azioni più recenti il contributo alla stesura delle Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia e del 1°ciclo di istruzione, ai grandi piani per la formazione dei docenti e per l’apprendimento della lingua inglese, alla redazione delle linee pedagogiche del curricolo 0-6 anni.
L’Ispettore Cerini lascia un’eredità preziosa fatta di umanità sopraffina, di attenzione per tutti condita da ironia e leggerezza romagnola.
L’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna esprime il più sentito cordoglio alla famiglia e si stringe nel dolore in un abbraccio ai suoi cari.

Ricordando Giancarlo

Ricordando Giancarlo

di Maurizio Tiriticco

“Una valutazione a tre dimensioni” — La valutazione è un oggetto pedagogico assai complesso: si presenta infatti come punto di incrocio tra diversi piani di attenzione.

“Una prima prospettiva si riferisce alla valutazione degli alunni, o meglio, all’apprendimento dei loro ‘punti di partenza e di arrivo, dei processi, delle difficoltà riscontrate e degli interventi compensativi attuati’, e quindi degli esiti della formazione scolastica, come sottolineano i programmi didattici nazionali (dpr n. 104 del 10 febbraio 1985). Appartengono a questa dimensione temi cruciali per la scuola di base, quali il concetto di diritto all’educazione (anzi, al successo scolastico), la sostanziale eguaglianza dei risultati (che ‘debbono essere equivalenti qualunque sia l’itinerario metodologico scelto’, dpr 104/85), la prescrittività (cioè l’obbligatorietà) di alcuni traguardi essenziali, l’idea di standard formativi (cioè di livelli di competenza confrontabili).

“Una seconda prospettiva attiene alle modalità di regolazione per controllare, regolare, verificare l’intervento intenzionale delle scuole. L’adulto che in essa opera è un professionista responsabile, attento ai bisogni di relazione dei bambini, ma al contempo impegnato ad organizzare situazioni di apprendimento e capace di riequilibrare i propri interventi in base alla qualità delle risposte che osserva. Affermano chiaramente i programmi: ‘Il complesso delle osservazioni sistematiche effettuate dagli insegnanti nel corso dell’attività didattica costituisce lo strumento privilegiato per la continua regolazione della programmazione, permettendo agli insegnanti di introdurre per tempo quelle modificazioni o integrazioni che risultassero opportune’ (dpr 104/85).

“Infine la valutazione implica un piano alto di riflessione. Ci si riferisce qui alla valutazione della qualità del sistema educativo, cioè a quegli indicatori (sia quantitativi, esprimibili con numeri, sia qualitativi, cioè di tipo descrittivo) che possono portare ad esprimere giudizi di valore su una singola scuola o su ‘categorie’ di scuole (ad esempio le scuole elementari del ‘benessere vitale’ individuate dal Censis nel corso del ‘monitoraggio’ della riforma) o su un intero segmento del sistema formativo (ad esempio, la scuola elementare italiana, vista nell’ambito del contesto europeo  dove – sia detto per inciso e senza falsa modestia – la comparazione ci vede belle posizioni di testa”.

E potrei continuare a copiare. Si tratta dell’incipit del primo paragrafo del primo capitolo “Valutare perché e come”, del volume collettaneo che io e Giancarlo pubblicammo insieme nel lontano 1994 per i tipi della Tecnodid di Napoli. La parte prima riguardava la scuola elementare (allora si chiamava ancora così); la parte seconda, scritta da me, riguardava la scuola media.

E la nostra collaborazione, che in effetti veniva da lontano, continuò. In forme diverse: ad esempio nei tanti convegni organizzati dalla Tecnodid ad Ischia, nel periodo estivo. Convegni, per altro affollatissimi, di insegnanti e dirigenti scolastici! Chi legge penserà: sì ad Ischia! Con tutto quel mare… è vero! Nonostante “tutto quel mare”, al mattino interventi preziosi e stimolanti, e al pomeriggio lavori di gruppo. Ma la Tecnodid non dava tregua né agli insegnanti né ai suoi esperti: in autunno, altri convegni, a Scanno.

E Giancarlo era sempre presente, con i suoi interventi ricchi, articolati: tante carte sul tavolo e le sue mani a farle scorrere, a ritrovare i mille spunti che arricchivano i suoi interventi. Per tutte queste cose, e per mille altre, Giancarlo rimarrà sempre nei nostri ricordi, nella nostra mente e nel nostro cuore.

Sul sito della Tecnodid leggo:

Salutare qualcuno è sempre difficile, ancora di più se dobbiamo salutare una persona a cui vogliamo bene, perché a Giancarlo tutti vogliamo bene. Da ieri sera il mondo della scuola ha perso una delle sue guide più illuminate e lungimiranti, un pedagogista sensibile e attento, un Maestro. Per noi Giancarlo era e resta un amico, con cui abbiamo condiviso un lungo percorso, ricco di intuizioni e di successi, professionali e umani. Il sentimento che assale tutti quelli che hanno avuto la fortuna di incontrarlo è quello della perdita, il vuoto incolmabile di una figura del suo calibro. A noi, però, piace ricordare quello che ci ha lasciato: l’amore per la scuola, la passione per le idee, la cura e l’attenzione per i più piccoli, la caparbietà delle scelte, la fierezza delle posizioni, il rispetto dell’altro, l’onestà intellettuale, la capacità di fare squadra. Ci stringiamo con affetto alla sua famiglia, lo stesso affetto che ci ha fatto sorridere insieme tanto a lungo.

Ciao Giancarlo, resterai sempre con noi.

Addio Giancarlo

Addio Giancarlo – Omaggio ad un grande della scuola Italiana

di Bruno Lorenzo Castrovinci

Giancarlo Cerini, maestro, direttore didattico, ispettore del Miur, una laurea in pedagogia, tanto amore per i bambini.

Oggi il mondo della scuola saluta e piange un grande, uno che nella sua vita ha scritto tanto, soprattutto sui piccoli, della scuola dell’Infanzia e Primaria.

Citare gli innumerevoli incarichi che ha ricoperto è pressappoco impossibile, così come sono tante le 40 pubblicazioni a stampa che portano il suo nome oltre gli innumerevoli articoli e saggi sulle maggiori riviste specialistiche Italiane.

Leggerlo per me è sempre stato un’emozione, pagine intrise di un amore infinito per i bambini, uno stile comunicativo unico, che ti fa innamorare della scuola, anche delle cose che di fatto non funzionano bene, o che necessariamente andrebbero cambiate.

Uno dei maggiori sostenitori del sistema 0-6 che riprende gli ECEC promossi dall’Europa, per una delle migliori scuole dell’infanzia, del mondo, lui nato e cresciuto in quell’Emilia Romagna, culla di tantissimi pedagogisti che hanno fatto la storia, e ai quali ancora oggi il loro pensiero sopravvive a loro stessi.

Dalle pagine di Scuola7 che curava con Mariella Spinosi, alla direzione della Rivista Istruzione, il suo pensiero riecheggiava sulla rivista Notizie della Scuola da anni, con saggi di notevole spessore culturale, dove però leggendolo emergeva sempre l’amore per i bambini.

Scrivere e raccontare di un grande, è difficile, un uomo prolifico, uno che ha scritto tanto e che non ci si stanca mai di leggere, lascia una bellissima eredita a tutti noi, soprattutto perché lui ha attraversato la lenta riforma della scuola, in lotta continua per un’autonomia scolastica mai effettivamente nata.

Se penso al portfolio e al sistema di valutazione dei dirigenti, scolastici, su cui tanto ha lottato, e sul quale nonostante fosse amato da tantissimi protagonisti della scuola di oggi, è stato a volte criticato, forse non capito, si comprende come ha cercato di responsabilizzare gli addetti ai lavori a trovare una rotta o meglio una Bussola nel mare in tempesta di una scuola che per quanto ci sforziamo stenta a distaccarsi da vecchi modelli ormai superati da tempo.

Ascoltarlo, in uno dei suo convegni o interventi di formazione, era un’esperienza unica, ti trasportava con le sue parole e quella cadenza del dialetto Bolognese, in un mondo fatto di bambini per i bambini, con un amore cosi grande per gli stessi che solo un maestro può dare, lui che maestro lo è stato, ma anche direttore didattico, ovvero immerso in quel mondo dell’infanzia e della prima scolarizzazione che oggi è transitato negli istituti comprensivi alla cui costituzione lui ha contribuito.

Portando in lungo e in largo, nelle scuole più nascoste e sconosciute d’Italia, dal Nord a Sud, un’intensa attività di formatore, un pioniere, un autonomista, i suoi interventi sulle Indicazioni Nazionali sono straordinari, così com’è stato il suo lavoro per la Buona Scuola, che ha contribuito a scrivere, quella legge 107 che doveva cambiare tutto e su cui molti speravano compreso lui.

Oggi che non c’è più riecheggiano nella mia mente i ricordi della Summer School di Ischia, dove lui, un grande della scuola italiana, uno che noi nuovi dirigenti scolastici, l’avevamo letto, riletto, che ci aveva confortato con le sue parole nei momenti più difficili della nostro percorso, era li insieme a noi, ad aiutarci, incoraggiarci, darci una buona parola, uno che forse più di tanti aveva creduto su questa figura di nuovo leader educativo, di dirigente per la scuola, e per i bambini, cosi distante da quell’essere manager, che di fatto è la trappola in cui molti poi, una volta immersi nel ruolo, cadono e non riescono più ad uscire.

Una bussola certo, per non perdersi, in un mare a volte tempestuoso, fatto di infinite note, adempimenti, riforme, controriforme, leggi che si susseguono una dopo l’altra, un mondo dove i piccoli bambini che lui ha amato e che in fondo non ha mai dimenticato, vengono a volte dimenticati per una managerialità, mai cercata, mai voluta, fino in fondo.

Noi che dopo un lungo percorso, immersi nei suoi scritti, abbiamo dovuto affrontare, uno periodi più bui della scuola italiana, fatta, di chiusure, paure, innovazioni obbligate, che con quella figura di leader educativo nel cuore, abbiamo dovuto affrontare momenti difficili, con genitori in ansia, per la paura di un virus che uccide prima l’anima che il corpo.

Dalle pagine digitali di “Riforme online” di questo editoriale, un saluto al grande Giancarlo, resterà il suo lavoro, che ha accompagnato tutta la riforma della scuola italiana, dai banchi di scuola con i piccoli bambini della scuola elementare alle grandi riforme del sistema 0-6 che guarda agli ECEC europei e ai grandi del mondo dell’educazione di oggi.

In questo momento di tristezza, per chi rimane, mi piace ricordarlo con una sua frase” Sono entrato a scuola con i calzoni corti, e dalla scuola non ne sono uscito più” e cosi è stato fino alla fine.

Dieci schede per la Scuola

Ritrovate le 10 schede del “Progetto COLAO” dedicate alla Scuola

Un autorevole collaboratore di Edscuola ha ritrovato casualmente nei giardini di Villa Pamphilj (ove si stanno svolgendo gli Stati Generali) un plico con dieci schede relative ai temi della scuola.

Ora sappiamo che le schede del progetto COLAO sono 102, ma tra di esse mancano schede specifiche sul sistema di istruzione (a parte alcuni richiami all’alta formazione, all’eccellenza educativa, ai nidi d’infanzia).

Chissà se le dieci schede ritrovate  (ma sarà vero?) nei pressi del Casino del Bel Respiro della villa sono autentiche o sono un semplice esercizio di fantasia.

Comunque hanno una loro fondatezza e sono accompagnate da obiettivi precisi e dal budget necessario.

Un esercizio di concretezza sul futuro della scuola, che potrebbe essere di buon auspicio. (gc)


PUBBLICA ISTRUZIONE

L’esame finale del primo ciclo

L’esame finale del primo ciclo

Un’ occasione per rivedere la collegialità e le discipline

di Rita La Tona e Maria Rosa Turrisi

Lo scenario normativo

L’emergenza COVID-19 ha reso necessario rivedere l’intera procedura dell’Esame di Stato del Primo Ciclo, per altro già rivisitato dal D.Lvo 62/2017 e dal D.M. 741/2017. L’O.M. n. 9 del 16/05/2020 ha messo nero su bianco le modalità di svolgimento e precisato che gli studenti saranno chiamati a realizzare e ad esporre in modalità telematica un elaborato finale su una tematica assegnata dal Consiglio di classe. Come specificato nell’art.3 si andranno ad evidenziare conoscenze, abilità e competenze acquisite sia nell’ambito del percorso di studi, sia in contesti di vita personale, in una logica trasversale di integrazione tra discipline, mentre vengono definite e diversificate le modalità di realizzazione del prodotto che, coerente con la tematica assegnata, potrà essere presentato sotto forma di “testo scritto, presentazione anche multimediale, mappa o insieme di mappe, filmato, produzione artistica o tecnicopratica o strumentale per gli alunni frequentanti i percorsi a indirizzo musicale”.

Un nuovo contesto di apprendimento

Seppur semplificata, la procedura si presta a una stimolante lettura didattico-pedagogica nella direzione della valorizzazione delle attitudini e degli interessi dei discenti, ma anche dello sviluppo delle competenze professionali e, di conseguenza, di una significativa riorganizzazione in ottica collaborativa dei momenti collegiali e dei processi decisionali.

Sembra potersi rintracciare un significativo momento finale di costruzione partecipativa e riflessiva all’interno del quale:

– il discente si cimenta con situazioni reali, individua soluzioni concrete utilizzando le proprie conoscenze, abilità e competenze e sperimenta la valenza d’uso del sapere e la spendibilità di quantoha appreso a scuola;

– il docente, attraverso un processo di negoziazione, definisce il contesto reale in cui l’alunno dovrà agire con le discipline eindividua gli standard di qualità della prestazione rispetto ai quali il prodotto sarà valutato.

Proveremo a ragionare su come tutto questo potrebbe essere sviluppato nell’immediato e messo a sistema, nella prassi ordinaria, al di fuori dell’attuale emergenza. 

Le possibili risposte delle scuole

Le possibili  risposte  delle scuole all’eccezionalità di questa  procedura di esame che, in ogni caso,  rappresenta un  importante “rito di passaggio” verso la secondaria di secondo grado, saranno certamente legate da una serie di variabili intervenienti che agiranno o a favore dello sviluppo di un approccio significativo che possa favorire un possibile  atteggiamento professionale innovativo e riflessivo o, di contro, rappresentano una risposta al dettato normativo senza lasciare poi traccia in un futuro, non lontano, di revisione della progettualità didattica.

I vantaggi della nuova procedura

Nel primo caso le variabili positive intervenienti potrebbero essere cosi sintetizzate:

• la storia progettuale e didattica di ciascuna scuola e il grado diinvestimento nella costruzione di percorsi inclusivi e personalizzati per valorizzare gli studenti attraverso la realizzazione di prodotti in un contesto esperienziale significativo nell’ottica di una didattica orientata allo sviluppo di competenze;

• un ambiente didattico dove l’apprendimento individuale è prodotto della costruzione attiva del soggetto, è ancorato alcontesto e si svolge attraverso forme di collaborazione e negoziazione degli apprendimenti;

• la collegialità vissuta come luogo e strumento per leggere insieme la realtà, l’esperienza plurale, il compito educativo comune rivisitando le discipline;

• il ruolo del Dirigente Scolastico che interviene nei processi didattici non solo come garante delle norme, ma come leader per l’apprendimento che esercita il presidio della didattica, attraverso l’affiancamento e il supporto ai docenti. In questa direzione le competenze organizzative del Dirigente scolastico sono fondamentali per promuovere processi significativi nei Consigli di classe, favorire l’approccio dialogico dei docenti nell’ottica della personalizzazione, ragionare sulla valutazione degli aspetti che sottendono la competenza, orientare al riconoscimento delle contiguità fra le discipline.

In queste scuole l’approccio all’elaborato finale sarà vissuto come una nuovo traguardo, un’opportunità per rileggere il processo di insegnamento-apprendimento, anche a distanza nel tempo.

Gli aspetti critici del “vecchio” esame

Nel secondo caso, le variabili che potrebbero non favorire lo sviluppo di un pensiero innovativo e valorizzante potrebbero essere:

• adottare un approccio burocratico nell’organizzazione e nella didattica con adesione al dettato normativo senza mettere in discussione procedure e pratiche consolidate, facendo semplicemente una operazione di restyling dell’esame;

• considerare il colloquio come semplice restituzione orale del prodotto.

• ricondurre il prodotto alla famigerata “tesina”, con presunti equasi forzati collegamenti disciplinari che lo trasformano in un’accozzaglia di contenuti restituiti dall’alunno con scarso coinvolgimento personale.

Una sorta di “copia e incolla” di pratiche d’esame obsolete, ma purtroppo ancora diffuse, che rimandano a una didattica trasmissiva, centrata su contenuti, meccanicamente restituiti e non proiettata verso l’acquisizione di un sapere competente e durevole, con scarsa attenzione alle caratteristiche personali dello studente e basso grado di condivisione collegiale.

Nuove dimensioni della collegialità e cultura della valutazione

A nostro avviso, questa potrebbe essere invece una occasione per destrutturare le vecchie procedure e per costruire una nuova dimensione della collegialità attraverso:

• la condivisione delle scelte da parte di tutti i docenti nella mediazione didattica; l’attenzione all’individualità degli alunni e dei loro percorsi personali nel triennio;

• la negoziazione sui contenuti significativi per l’individuazione di un prodotto a partire dagli interessi individuali e dalle esperienze didattiche condivise e l’appropriazione da parte degli alunni del proprio processo di apprendimento;

• la costruzione di una conoscenza condivisa fra docenti e studenti;

• il superamento dei confini delle discipline: l’elaborato non deve necessariamente prevedere tutti i saperi delle discipline di studio;

• la possibilità per i docenti di osservare il processo e il prodotto nel momento della restituzione riconoscendo il valore formativo per ciascun alunno.

Tutto ciò comporta sicuramente di avere a disposizione tempi più distesi; i tempi stretti con cui hanno dovuto lavorare la scuole rispetto all’esame conclusivo sono stati un amplificatore di criticità a conclusione di un anno scolastico difficile, che ha fatto emergere tutti problemi del sistema scuola e le difficoltà di ciascuna realtà scolastica. 

Sarà inoltre necessario avviare una riflessione più complessiva sul processo valutativo nel Primo Ciclo dell’istruzione coerentemente con le Indicazioni Nazionali, la certificazione delle competenze e con le nuove forme di didattica collegate al digitale. Ciò rimanda alla necessità di avviare un’azione formativa diffusa sulla valutazione non soltanto rivolta ai docenti ma anche ai dirigentiscolastici non solo per condividere paradigmi teorici, ma per operare una vera e propria rivisitazione delle procedure valutative strettamente interrelate con le scelte didattiche e organizzative.

Cosa salvare dell’esame in emergenza?

Cosa salvare allora di questa inedita esperienza dell’esame? Sicuramente la responsabilità collegiale del percorso di insegnamento/apprendimento che vede la sua rappresentazione nel prodotto elaborato dall’alunno; l’attenzione all’individualizzazione del processo di apprendimento; il superamento dei confini delle discipline nell’ottica della costruzione di un sapere competente.

Quando l’esperienza si sarà conclusa sarebbe interessante avviare una riflessione con le scuole per capire le difficoltà incontrate, le risorse professionali mobilitate e le possibili ricadute nell’attività di progettazione didattico-organizzativa a partire dal prossimo anno scolastico.

Non serve uno sterile monitoraggio burocratico su quanto avvenuto, ma l’avvio di una attività di ricerca che possa costituire un vero e proprio momento di formazione anche attraverso il coinvolgimento di gruppi di scuole all’interno delle Reti di ambitopresenti nelle varie realtà territoriali. A tale attività potrebbe essere agganciato un ragionamento più complessivo sulle pratiche valutative anche alla luce dei più recenti provvedimenti normativi (Legge 6 giugno 2020, n. 42) che attualmente non riguardano la scuola secondaria di primo grado, ma che sicuramente influenzeranno la cultura della valutazione della scuola del Primo Ciclo.

La scialuppa della DAD

La scialuppa della DAD

di Marco Macciantelli

Una situazione eccezionale

            Come spiega il dizionario Devoto-Oli eccezionale significa straordinaria, unica. E’ la situazione in atto a causa del Codiv-19. Non senza persistenti preoccupazioni e incognite, sul piano sanitario, sociale, economico. Lasciando da parte il terribilismo verbale, non una guerra, una pandemia, vale a dire un’epidemia globale. Qualcosa di sufficientemente grave senza bisogno di far ricorso al linguaggio bellico.

         Facciamo bene a raccontarci che ce la faremo. Penso anch’io che ce la faremo. Ma prima dovremo attraversare questa crisi, senza sapere quando, a quali condizioni, ovvero in quali condizioni, potremo traguardarne la fine.

Scuole aperte

         E’ bene precisare che, in questo contesto, la scuola non ha chiuso, come si continua a ripetere. La scuola è rimasta aperta, al lavoro, e ha potuto farlo grazie ad una didattica che, per l’impegno dei suoi docenti, dei suoi dirigenti scolastici, dei suoi DSGA, del personale ATA, dalla presenza ha saputo riorganizzarsi da remoto.

         Cosa sarebbe stato del diritto all’apprendimento, costituzionalmente tutelato, di oltre 8 milioni di alunni e studenti, se non vi fosse stata a disposizione la risorsa della didattica a distanza?

         Certo, tra luci e ombre, incertezze e fatiche, tuttavia non senza qualche risultato.

         Certo, con il rischio di nuove sperequazioni, tra chi è dotato di un p.c. e chi no, tra chi ha la connessione e chi no, tra una famiglia nelle condizioni di essere partecipe e una famiglia troppo presa da altre comprensibili urgenze.

Un necessario check-up

         Problemi che non vanno ignorati, che meritano risposte ulteriori a quelle date sin qui, durante l’emergenza, se non vogliamo che la forbice della diseguaglianza si allarghi e si aggravi in un Paese già pesantemente esposto.

         Ma non parliamo male della DAD, sarebbe come se il naufraugo si lamentasse della scialuppa mentre si ritrova in un mare in tempesta.

         L’organizzazione del lavoro nella scuola, contrattualizzato dal 1992, grazie agli istituti previsti dalla normativa, merita un check-up, o meglio un aggiornamento, in relazione a problematiche che vanno dalla regolamentazione dei tempi di lavoro a distanza al diritto alla disconnessione, sino al fondamentale valore sociale della salute e della sicurezza.

         Tutte questione meritevoli della massima attenzione e che, nelle sedi appropriate, devono essere affrontate. Anche a livello di singola istituzione scolastica, com’è giusto, in vista dell’inizio del prossimo anno scolastico, insieme alla RSU e alle OO.SS.

Verso gli scrutini

         Il Covid-19 ha indubbiamente colto tutti di sorpresa, ma in parte il sistema scolastico italiano non è risultato del tutto sprovvisto di orientamenti, già in precedenza assunti, a favore della competenza digitale, tra i presupposti – anche se non l’unico – della didattica a distanza.

         Ora l’impegno di questi mesi deve avere un approdo verso un’ordinata conclusione dell’anno scolastico.

         Provo a dire cosa cosa si può fare dal punto di vista dell’autonomia scolastica.

         Della serie: “non chiederti cosa il tuo Paese può fare per te, chiediti cosa puoi fare tu per il tuo Paese”.

         Partendo dalla fine.

         Ci sarà un momento, secondo quanto previsto nel Piano annuale delle attività, in cui i Consigli di classe si riuniranno per gli scrutini. Qualche giorno prima ciascun docente dovrà avanzare delle proposte di valutazione. Nessuna novità. E’ sempre stato così.

         L’esercizio responsabile della professione docente in presenza o a distanza, da questo punto di vista, non fa differenza.

Il Registro da cartaceo a elettronico

         Il registro ha una storia.  

         Un secolo fa il regio decreto n. 965 del 1924 ne ha istituito l’obbligo. Poi, con il decreto-legge 6 luglio 2012, n. 95, coordinato con la legge di conversione 7 agosto 2012, n. 135, art. 7, comma 31, siamo passati al registro elettronico.

         Dall’anno scolastico 2012-2013.

         Secondo i dati Miur nell’a.s. 2014/2015 già il 73.6% dei docenti italiani utilizzava il registro elettronico.

         Sono passati altri cinque anni e questa modalità si è rapidamente diffusa. All’inizio sembrò un impaccio, per alcuni un fastidio, poi è diventata un’abitudine, un indispensabile strumento di lavoro. Al punto che sarebbe inimmaginabile tornare ai registri cartacei.

         Bene, qualche giorno prima degli scrutini, ciascun docente sarà chiamato, come ogni anno, come già nella didattica in presenza, ad avanzare delle proposte valutative, da inserire nel registro elettronico, perché possano comparire nel tabellone che sarà sottoposto all’attenzione del consiglio di classe.

Trasparenza e tempestività

         Ciascun docente dovrà dedicare un po’ di tempo all’inserimento dei dati, non senza un supplemento di riflessione.

         Ci sono docenti che formulano voti già chiaramente definiti, altri che presentano al consiglio voti in via di definizione. Ciò accade proprio perché il consiglio è chiamato ad esprimere l’ultima parola, all’unanimità o a maggioranza, valutando se e in quali o in quante materie ogni singolo studente può conseguire giudizi positivi o negativi.   

         Ovviamente ogni valutazione deve avere un fondamento. Quel fondamento poggia su due criteri: la trasparenza e la tempestività.

         Mi riferisco al dpr n. 122 del 22 giugno 2009, art. 1, comma 2:

“La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche. Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva…”

         Ciò secondo quanto in precedenza aveva indicato il dpr n. 249 del 24 giugno 1998, all’art. 2, Diritti, relativo allo Statuto delle studentesse e degli studenti, integrato dal dpr n. 235 del 21 novembre 2007 relativo al Patto educativo di corresponsabilità.

Maggio, il mese più faticoso

         L’attribuzione del voto nelle singole discipline assume dunque il profilo di un atto collegiale su proposta dei singoli docenti.

         Siamo nella prima decade di maggio.

         All’inizio della Terra desolata Thomas Stearns Eliot, circa un secolo fa, scriveva: “Aprile è il mese più crudele”.

         Per la scuola si potrebbe dire: “Maggio è il mese più faticoso”. Ma – a compimento dell’a.s. – è anche il più ricco di soddisfazioni.

         Lo è sempre stato. Anche nella didattica in presenza. Forse perché in questo mese si concentrano le attese del pentamestre e, al contempo, quelle dell’intero anno scolastico. L’esigenza di completare i temi da trattare – i programmi, come è noto, non esistono più da tempo – si sovrappone alla responsabilità conclusiva della valutazione.

         La quale dovrebbe distribuirsi nel tempo, siccome, tanto più si dà una congrua provvista di prove e verifiche, tanto meglio è.

L’ansia per le scadenze

         Solo che, nonostante i propositi, a maggio si dà come un’ansia che progressivamente si accentua con l’approssimarsi delle scadenze.

         Sin qui, giustamente, si è detto di non limitarsi al dato cognitivo, di considerare la relazione, la partecipazione, il ruolo attivo e propositivo degli studenti, di ciascuno studente. Come ha osservato Daniel Goleman, c’è anche una intelligenza emotiva.

         Trasparenza significa saper rendere conto delle ragioni, dei criteri, dei metodi.

         Una verifica senza un’evidenza pubblica non ha questi caratteri. Tempestività nel comunicare gli esiti, nel modo più sollecito. Quindi meglio subito. Avendo riguardo alla delicatezza della comunicazione. Se poi la valutazione è negativa, essa va riferita con particolare riguardo, chiarendo che non si tratta di un giudizio sulla persona, ma di una presa d’atto dello stato di avanzamento di un percorso che comporta sempre nuovi stimoli e incoraggiamenti.

         E’ prassi che il coordinatore di classe si faccia carico di trasmettere le criticità alle famiglie: anche questo è un modo per rafforzare le ragioni della trasparenza unita alla tempestività.

Attesa per le Ordinanze

         I presupposti di fondo per un retto valutare tali erano nella didattica in presenza e tali sono nella didattica a distanza.

         Nei giorni scorsi si sono svolti due incontri promossi dal Ministero dell’Istruzione con le OO.SS.

         In data 6 maggio per l’illustrazione di tre Ordinanze Ministeriali: una per la valutazione di fine anno degli studenti e per il recupero degli apprendimenti; una per gli Esami del primo ciclo; una per gli Esami del secondo ciclo.

         In data 7 maggio sulle condizioni di sicurezza degli edifici scolastici in relazione allo svolgimento dell’esame di Stato in presenza.

         Le OO.MM. dopo essere state presentate ai sindacati, sono state inviate al Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione per il parere prima della pubblicazione.

Cautela sui testi ancora in bozza

         Circola una bozza anche dell’Ordinanza concernente la valutazione finale degli alunni per l’anno scolastico 2019/ 2020 e prime disposizioni per il recupero degli apprendimenti.

         Ovviamente va considerata con estrema cautela.

         All’art. 4 (Scuola secondaria di secondo grado – Valutazione delle classi non terminali) si spiega che:

         “Nel verbale di scrutinio finale sono espresse per ciascuno alunno le eventuali valutazioni insufficienti relative a una o più discipline. I voti espressi in decimi, ancorché inferiori a sei, sono riportati nel documento di valutazione finale”.

             “Per gli alunni ammessi alla classe successiva in presenza di votazioni insufficienti o comunque di livelli di apprendimento non adeguatamente consolidati, il consiglio di classe predispone il piano di apprendimento individualizzato di cui all’art. 6, in cui sono indicate, per ciascuna disciplina, gli obiettivi di apprendimento da conseguire o da consolidare nonché le specifiche strategie per il raggiungimento dei relativi liveli di apprendimento”.

             “Nei casi in cui i docenti del consiglio di classe non siano in possesso di alcun elemento valutativo relativo all’alunno, per cause non imputabili alle difficoltà legate alla disponibilità di apparecchiature tecnologiche ovvero alla connettività di rete, bensì a situazioni di mancata o sporadica frequenza delle attività didattiche, già perduranti e opportunamente verbalizzate per il primo periodo didattico, il consiglio di classe, con motivazione espressa all’unanimità, può non ammetterlo alla classe successiva”.

             “Sono fatti salvi di provvedimenti di esclusione degli scrutini o dagli esami emanati ai sensi dello Statuto delle studentesse e degli studenti”.

         Per chi sarà ammesso alla classe successiva con votazioni inferiori a 6 decimi o, comunque, con livelli di apprendimento non consolidati, sarà predisposto dal consiglio di classe un piano individualizzato per recuperare, nella prima parte di settembre, quanto non è stato appreso. Resta ferma la possibilità di non ammettere all’anno successivo, con motivazione espressa all’unanimità, gli studenti con un quadro carente fin dal primo periodo scolastico.

Sollecitazione all’impegno

         Quindi bisogna utilizzare bene questo mese, come già i precedenti, per sollecitare tutti gli studenti alla partecipazione attiva, dell’impegno, alla disponibilità alle verifiche.

         Senza dimenticare che da più di vent’anni esiste l’autonomia scolastica, e ancor prima, dal 1° gennaio del 1948, con la Costituzione, la libertà d’insegnamento, le quali entrambe, nel rispetto del quadro normativo, comportano una particolare responsabilità di ciascuna istituzione scolastica e di ciascun consiglio di classe.

Serenità

         E’ bene che ogni docente si prenda il tempo per promuovere un’occasione di comunicazione, o se si preferisce di meta-comunicazione, con i propri studenti, per trasmettere loro un consuntivo sull’andamento didattico, evidenziando, senza toni allarmistici, ma argomentati e sinceri, positività e criticità.

         In questi mesi sono uscite qualificate considerazioni, in particolare su “Scuola7” e su “Edscuola”, su come prendere nota, su come lasciare traccia di questo lavoro, redigendo un diario di bordo (Franca Da Re). Oppure producendo un feed-back costruttivo, un effetto scaffolding (Giancarlo Cerini).

         Sapendo che verrà il momento in cui, nell’esercizio responsabile della libertà di insegnamento, dalla valutazione formativa si passerà a quella sommativa e tutto questo avrà un punto di approdo nel giorno fissato per lo scrutinio del consiglio di classe.

         Karl Weick, diventato famoso per la teoria dei legami deboli nella scuola, ha spiegato che: “La superiorità di una mente collettiva rispetto a una pluralità di menti individuali sta nella capacità di affrontare eventi inattesi con molta maggiore efficacia”.

         Di qui l’esigenza di confidare gli uni negli altri, specie nella vita di una comunità scolastica, in una situazione eccezionale come quella nella quale attualmente si deve operare.

         Non senza una condivisa serenità, nella predisposizione paziente degli ultimi passaggi, nei ponderati giudizi in itinere e conclusivi.

         Buon lavoro.

La scuola del primo ciclo oggi e domani: una riflessione a più voci

La scuola del primo ciclo oggi e domani: una riflessione a più voci

L’emergenza del coronavirus ha destrutturato la nostra vita ordinaria, quella delle istituzioni e del mondo produttivo. L’istituzione più colpita è stata senza dubbio la scuola, mantenuta in vita, grazie agli encomiabili sforzi dei docenti e dirigenti scolastici, con la cosiddetta didattica a distanza che ha mostrato le sue grandi potenzialità, ma, comprensibilmente, anche i suoi limiti, soprattutto per gli alunni più giovani. In questa fase di destabilizzazione molte sono state le analisi, le riflessioni e le proposte tese sia a migliorare l’esistente sia ad avanzare ipotesi di “rinascita formativa” con la riapertura delle scuole a settembre. Abbiamo provato anche noi, già componenti del Comitato Scientifico Nazionale per l’accompagnamento delle Indicazioni nazionali della scuola dell’infanzia e del primo ciclo (2012), a proporre una riflessione che si pone in continuità con il lavoro svolto nei sei anni di incarico e che ci sembra doveroso condividere con i docenti e dirigenti che ci hanno seguito nelle iniziative a suo tempo realizzate. Crediamo che l’apporto di più voci possa aiutare a reperire soluzioni ampiamente condivise e più rispondenti ai bisogni degli allievi, dei docenti e degli stessi genitori, anche nella prospettiva della ripresa delle attività nel prossimo anno scolastico.       

Oltre l’emergenza

L’emergenza sanitaria che sta sconvolgendo la vita di tutti noi impone un serio ripensamento del modo di fare e di essere scuola. Il contesto è radicalmente cambiato. La nostra immagine di scuola, costruita intorno ad alcuni schemi apparentemente intoccabili: la classe, la cattedra, la comunicazione verbale, le verifiche formali… risulta oggi superata. Si rende necessario un ripensamento profondo, a partire dal superamento della logica burocratico-amministrativa che si preoccupa di conservare, anche in queste condizioni di emergenza, le stesse routine (e la stessa mentalità) della scuola tradizionale: scadenze, orari, obblighi contrattuali, modalità di insegnamento e di verifica, adempimenti formali. Si comprende quanto sia difficile modificare la didattica sotto il peso dell’emergenza, nella parte finale di un anno scolastico che era stato avviato nei modi consueti, e che probabilmente dovrà chiudersi con qualche soluzione di inevitabile compromesso. Ma pensare di iniziare un nuovo anno ancora con le stesse formule sarebbe un errore, oltre che un’occasione perduta. E già fin d’ora è facile prevedere un avvio del prossimo anno scolastico con delle criticità. 

Ecco perché è importante utilizzare questo momento di prova e riflettere su di esso non solo come un’emergenza da fronteggiare cercando la riduzione dei danni, ma come una sfida educativa e didattica capace di generare una scuola nuova. 

         L’emergenza ha visto una grande mobilitazione di dirigenti e docenti, che cercano in vari modi di ricreare una relazione educativa e didattica significativa con gli allievi e di contrastare l’isolamento, le solitudini, le varie forme di nuova povertà che si stanno evidenziando. Una esperienza difficile, ma anche una risorsa preziosa da interrogare e valorizzare, per ripartire in modo nuovo.

Rinnovare l’ambiente di apprendimento

 Nelle esperienze avviate in questi mesi di “distanziamento sociale” e di “didattica a distanza” si sono imposte scelte di massima flessibilità, che hanno messo e metteranno alla prova alcune rigidità tipiche del nostro sistema. 

Da un lato ci sono gli orari di insegnamento, che non possono coincidere con quelli istituzionali in cui l’insegnante è in relazione con l’intero gruppo classe: nella didattica a distanza si rendono necessarie soluzioni personalizzate che impongono una diversa distribuzione del tempo. Per esempio, risulta opportuno, ovunque, ma soprattutto nel primo ciclo, alternare momenti di lezioni a distanza, che coinvolgono l’intera classe, con altri in cui l’insegnante lavora in piccoli gruppi, avendo così modo di differenziare i suoi interventi, ascoltare le diverse reazioni, favorire l’interazione tra gli alunni. Organizzare parte del lavoro in piccoli gruppi favorisce anche gli alunni con bisogni educativi speciali, che soffrono maggiormente questa situazione di isolamento.

Dall’altro c’è la preoccupazione per la verifica degli apprendimenti, talvolta concentrata solo su modalità usuali (svolgimento di prove scritte e prove orali), sottovalutando il valore formativo e pro-attivo della valutazione, con la restituzione all’alunno di informazioni sul suo lavoro, indicazioni su come procedere per il miglioramento e soprattutto riflessione metacognitiva e autovalutativa dell’alunno sul proprio processo di apprendimento. 

Al di là delle valutazioni finali, legate a scrutini ed esami che si dovranno svolgere in forme semplificate, si dovrà pensare per il futuro alla possibilità di riorganizzare la didattica su tempi lunghi e su periodizzazioni almeno biennali, che consentano di promuovere e di verificare – come è giusto che sia – la conquista di competenze complesse più che l’adempimento di un compito. 

In ogni caso, la riorganizzazione dei tempi e degli spazi, anche virtuali, non deve far dimenticare il senso dell’esperienza educativa e l’importanza dell’ambiente di apprendimento come “contesto idoneo a promuovere apprendimenti significativi”. Tornano, in questo senso, utili i riferimenti delle Indicazioni nazionali per il curricolo del 2012, che, seppur declinati in modo diverso, ricordano l’importanza di valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni, attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità, favorire l’esplorazione e la scoperta, incoraggiare l’apprendimento collaborativo, promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere, realizzare attività didattiche in forma di laboratorio.

Ripensare il curricolo e gli insegnamenti

Poiché non è possibile in alcun ciclo scolastico attuare e seguire i curricoli messi a punto prima della chiusura delle scuole, è importante mettere a fuoco, discutendo collegialmente, i contenuti imprescindibili delle discipline e individuare i nodi interdisciplinari da affrontare, proporre e approfondire, soprattutto qualora il rientro a scuola dovesse rendersi difficoltoso anche per il prossimo anno scolastico. 

      I contenuti strumentali e funzionali delle singole discipline non vanno certamente esclusi, ma acquistano efficacia se non rappresentano un carico eccessivo e soprattutto se sono riorganizzati in nuclei essenziali irrinunciabili in quanto riferiti allo statuto epistemologico delle discipline e propedeutici ad apprendimenti successivi. La selezione dei nuclei portanti è anche una conseguenza della contrazione dei tempi di apprendimento. Bisogna recuperare il concetto che non si insegnano le discipline, ma si insegna con le discipline.

      Gli apprendimenti, comunque, sia a distanza che in presenza, risultano più efficaci se sono proposti in forma problematica, se si pongono interrogativi e problemi che richiedano agli alunni la ricerca delle informazioni necessarie ad avanzare ipotesi risolutive. Si tratta in fondo di fare maggiore ricorso a compiti di realtà (significativi, autentici) e alle esperienze, già avviate da molte istituzioni scolastiche, di flipped classroom. Occorre abbandonare, o perlomeno limitare, lo schema classico della lezione frontale. Nel nuovo contesto didattico sono preferibili testi brevi, schemi essenziali, esemplificazioni operative, semplici “istruzioni per l’uso”, anche se non sono da escludere, specie per gli alunni più grandi, eventuali lavori di ricerca, relazioni su compiti pratici, esperimenti, ecc., di respiro più ampio.

Non solo digitale

L’entusiasmo con cui ci si è affidati alle tecnologie per superare gli obblighi del reciproco isolamento non deve far dimenticare che si tratta di soluzioni praticabili per periodi limitati, anche per non ridurre tutta la vita dei più giovani, in particolare degli alunni della scuola primaria, al solo rapporto virtuale con uno schermo dal quale attendersi la soluzione di ogni problema. Inoltre, se nelle fasce d’età più alte si può presumere che gli studenti dispongano di attrezzature personali per collegarsi con gli insegnanti, man mano che si scende nei livelli inferiori di scolarità l’uso del pc/tablet e del collegamento internet rivela diverse criticità. L’intermediazione dei genitori diventa spesso indispensabile e si devono fare i conti con le loro disponibilità di tempo e con la presenza degli stessi strumenti informatici, che potrebbero servire agli adulti per il loro lavoro.

Nonostante ciò sia difficile, è opportuno, gravare il meno possibile su genitori, provati dalla prolungata coabitazione e da un futuro incerto, anche riguardo al lavoro. È auspicabile, specie con il protrarsi della necessità della didattica a distanza, che inizia a evidenziare disaffezione e stanchezza, proporre a bambine e bambini attività e compiti che possano svolgere il più possibile in autonomia, chiedendo alle famiglie di incoraggiarli verso una progressiva assunzione di iniziativa e responsabilità. La capacità degli alunni di organizzare il proprio lavoro in più o meno completa autonomia diventa, ora più che mai, una competenza fondamentale di cui tenere conto anche nel processo di valutazione. 

Peraltro, educazione a distanza non è sinonimo di esclusiva educazione digitale e, quindi, molte attività si possono svolgere utilizzando diversi linguaggi e materiali: letture, scritture, disegni, audio, video, ma anche compiti pratici, manipolazione di oggetti, costruzione di manufatti legati a temi di studio, problemi in forma di gioco, tenuta di diari autobiografici… In sintesi, anche nella didattica a distanza è opportuno valorizzare e potenziare l’apprendimento attivo, la problematizzazione, la riflessione, la contestualizzazione nell’esperienza. Gli appuntamenti di lezione in sincrono, potranno servire a presentare, discutere, approfondire quanto fatto a casa e per avviare altri lavori, nonché – cosa non trascurabile – per condividere con gli altri pensieri, vissuti, emozioni e sentimenti. 

Ciò rappresenta anche un importante banco di prova per il futuro, poiché questi, che sono a tutti gli effetti esempi di “classe rovesciata”, andrebbero portati nella normalità della didattica usuale, così come le forme miste di impiego delle tecnologie tradizionali e di quelle digitali.

La ripresa del nuovo anno, probabilmente, ci costringerà a pensare a forme miste di didattica in presenza e a distanza, ad organizzazioni di gruppi variabili che operano a scuola, a casa, nel territorio e l’esperienza di questi mesi potrà essere estremamente utile.

La promozione di attività che sviluppino autonomia e responsabilità, di concerto con i genitori, può riguardare anche una progressiva assunzione di compiti che riguardano la cura della propria persona, delle proprie cose, degli spazi domestici, la partecipazione – secondo l’età – all’organizzazione familiare, la presa in carico degli animali, l’aiuto ai fratelli minori o a vicini che abbaino particolari necessità. Sono tutte attività che, accompagnate dall’opportuna riflessione e condivisione, costruiscono competenze diverse e necessarie alla vita personale, sociale e alla cittadinanza e che nell’ordinario sono spesso sottovalutate e finanche sottratte all’esperienza dei bambini e dei giovani.

Relazione educativa e “narrazione” dell’emergenza

La didattica a distanza non può consistere nella prosecuzione on line della didattica in presenza, limitata alla costruzione di conoscenze e abilità connesse alle discipline di studio. In questo periodo emergenziale si tratta, innanzitutto, di mantenere la relazione educativa con una attenzione particolare alla cura del vissuto individuale, così come sarebbe necessario fare anche a scuola. 

Ciò è soprattutto necessario nella scuola dell’infanzia, dove le attività si realizzano attraverso il contatto diretto, la sperimentazione, l’esplorazione e il gioco. Con i bambini più piccoli la didattica a distanza risulta essere una contraddizione in termini, sostenibile solamente per un periodo di tempo limitato e nella misura in cui si realizza in forme di contatto indiretto, finalizzate a rassicurare, sostenere, incoraggiare.

Il mondo psicoaffettivo degli alunni richiede sempre l’attivazione di una “relazione calda” che si affidi, in modi diversi in relazione all’età, a narrazioni, interlocuzioni, scritture riflessive e diaristiche, tutte mirate ad aiutare gli allievi ad interpretare e attribuire significato a quanto sta accadendo in loro e intorno a loro. Sperimentare più linguaggi possibili per narrare e narrarsi, offrire riferimenti scientifici, storici e matematici, selezionando quei contenuti delle discipline che hanno maggiore “potere ermeneutico” anche sull’emergenza, è la grande scommessa culturale a cui la scuola non può sottrarsi. Si  tratta del più gigantesco “compito di realtà” che docenti e allievi si trovano a dover sperimentare. 

Una valutazione formativa 

In questa fase emergenziale la valutazione deve essere più che mai essenzialmente formativa,  proattiva e autovalutativa. È importante che la valutazione fornisca agli alunni informazioni sul loro processo di apprendimento, indichi gli aspetti da potenziare e le modalità per ottenere il miglioramento, motivi l’alunno ad apprendere attraverso l’apprezzamento dei progressi effettuati, anche se piccoli. Vanno incoraggiate l’autovalutazione e la condivisione dei criteri di valutazione.  Il senso del “valutare” interpella anche gli insegnanti e deve trasformarsi, a maggior ragione in questa situazione di forzata separazione, nel riconoscimento e nella restituzione agli allievi della qualità, del valore e del senso del lavoro svolto durante questo difficile percorso “scolastico”.

Il ruolo delle famiglie

I docenti si trovano nella condizione inedita di entrare per diverse ore nelle case dei propri allievi. E’ necessario farlo con discrezione e cautela, prestando la massima attenzione alle differenze e alle difficoltà che si stanno vivendo nelle famiglie. Del resto la presenza dei genitori (quando ci sono) diventa una variabile importantissima, da cui non si può prescindere e che impone nuove forme di corresponsabilità educativa e didattica.

Siamo in presenza di una radicale rimessa in discussione delle relazioni tra la scuola e le famiglie. Difficoltà e incomprensioni precedenti sembrano d’un tratto azzerarsi, di contro si manifestano nuovi  bisogni ed esigenze che aprono spazio a forme di comunicazione e collaborazione fino a poche settimane fa impensabili. I genitori sono chiamati in causa in un ruolo diverso, di supporto alla continuità della didattica, che li impegna a partecipare, come mai prima, alla complessità dei processi di apprendimento dei loro figli. Entrambi, famiglie e docenti, stanno cercando la strada per raccontarsi e per affrontare i limiti e le barriere personali, sociali e culturali che la quarantena può aver esposto. Da un lato emergono i disagi e le insicurezze del docente nell’uso di metodologie innovative meno consolidate, dall’altro il senso di inadeguatezza e frustrazione del genitore di fronte alle richieste della scuola, che vanno crescendo con il perdurare della sospensione delle lezioni e ancor più con la progressiva riapertura delle attività lavorative. È fondamentale ricercare il confronto e la mediazione per conquistare il giusto equilibrio che scongiuri l’insorgere di nuove o latenti forme di allontanamento.

Si apre dunque la possibilità di stabilire nuovi patti educativi per una collaborazione attiva tra insegnanti e genitori, fondati sull’ascolto e sulla fiducia reciproca. 

Evitare nuove forme di esclusione e disuguaglianza

Non vanno sottovalutate le condizioni particolari in cui si trovano molte famiglie, in particolare immigrate, a cui è bene che la scuola presti particolare attenzione perché i loro figli non rischino di restare emarginati. Ci sono, come già detto, le carenze, più a meno gravi, che stanno emergendo quotidianamente: pc e tablet inesistenti o vetusti, collegamenti assenti o incerti, competenze tecnologiche modeste o decisamente limitate (anche in tanti insegnanti). Va anche considerata la disponibilità degli spazi fisici per svolgere contemporaneamente (e con comodità) attività diverse o anche le difficoltà che le famiglie culturalmente povere incontrano nel supportare i propri figli. 

È necessario sostenere, per il presente e per il futuro, il lavoro educativo di un grande numero di insegnanti impegnati nel tentativo di raggiungere e coinvolgere tutti gli allievi in pratiche di didattica a distanza attraverso diverse forme di contatto, anche informali e personalizzate, di assistenza a problemi di vario genere anche attraverso indagini discrete sui bisogni strumentali (devices, connessioni ecc.), relazionali, psicologici. I docenti hanno sperimentato in questo periodo, con la massima duttilità e senza preclusioni a priori, l’uso di diverse piattaforme, lezioni a distanza, messaggi scritti o vocali, comunicazioni whatsapp o telefoniche, considerando l’età dei bambini e ragazzi coinvolti, gli strumenti tecnologici di cui dispongono (spesso in comune con altri familiari), le condizioni abitative e le connessioni disponibili. D’altra parte, scelte o imposizioni rigide avrebbero rischiato di aumentare difficoltà ed esclusioni che non possiamo in alcun modo rinunciare a contrastare. La medesima duttilità dovrà necessariamente essere impiegata anche per il futuro, poiché le ineguaglianze nelle opportunità non si potranno colmare in tempi brevi.

Una nuova comunità educante 

Nelle singole scuole, negli istituti comprensivi o nelle piccole reti va sostenuta e potenziata al massimo la costituzione – già avviata in questo periodo – di gruppi orizzontali di cooperazione tra insegnanti di “mutuo soccorso tecnologico”, per mettere a disposizione le competenze dei più esperti per costruire e ricalibrare ogni proposta per la didattica a distanza, ma anche per forme miste. Il ruolo del Dirigente Scolastico diviene fondamentale per promuovere e favorire la massima creatività pedagogica per scelte innovative che si possono alimentare con i suggerimenti e la partecipazione di tutte le componenti della comunità professionale ed educativa. Tutti dovranno essere coinvolti in questo processo di rinnovamento, comprese le strutture periferiche degli enti locali e delle associazioni che svolgono sostegno educativo extrascolastico nel territorio, specie in zone particolarmente a rischio, dove la collaborazione di tutta la comunità risulta determinante.

Ciò sarà particolarmente necessario con la ripresa nel prossimo anno scolastico, se si dovranno garantire condizioni di sicurezza che dovranno ridurre il numero di alunni presenti contemporaneamente negli edifici scolastici. 

Tuttavia, le virtuose collaborazioni avviate potranno svolgere anche la funzione di laboratorio per la messa a punto di didattiche che vedano la possibilità di fruire ordinariamente di tutti gli spazi che il territorio può offrire per lo sviluppo di apprendimenti significativi.

La valutazione finale nel primo ciclo

Mentre dall’analisi del presente possono scaturire buone prospettive per la riapertura delle scuole a settembre, è ancora possibile compiere qualche posso per chiudere bene questo anno scolastico caratterizzato dall’emergenza. Il ministero si accinge ad emanare, ai sensi del decreto legge 8 aprile 2020 n. 82,  l’ordinanza relativa agli scrutini ed esami nel primo ciclo di istruzione. In questo ordine di scuola esiste una collaudata tradizione pedagogica sul valore formativo della valutazione cui giustamente in questo periodo è stato dato rilievo attraverso il ricorso a strumenti poco formalizzati che vanno dall’ascolto attivo, al dialogo, alla verifica e al feed-back costruttivo, alla costruzione di un “sentimento di riuscita” e di consapevolezza. 

Questa delicatezza della valutazione è difficilmente rappresentata dall’espressione di voti numerici in decimi per ogni disciplina e quindi invita ad adottare, a maggior ragione nella straordinarietà della situazione di emergenza, una valutazione finale narrativa e descrittiva che dia valore alle conquiste e ai progressi negli apprendimenti effettuati dai bambini e dai ragazzi. Sarebbe quanto mai opportuno chiedere alle scuole un sobrio profilo che descriva, in termini pro-attivi, lo sviluppo degli apprendimenti e dei comportamenti (cognitivi, sociali, personali) da riportare nel documento di valutazione degli allievi, nell’apposito spazio già ora previsto per il giudizio globale, omettendo l’indicazione del voto finale sulle singole discipline.

L’esame di fine primo ciclo

Appare del tutto coerente con la situazione di emergenza richiedere agli allievi di fine primo ciclo la produzione di un elaborato (testo, ricerca, ipertesto, video, manufatto con istruzioni, produzione artistico-espressiva, ecc.) che presenti un tema di carattere pluridisciplinare, sviluppato attraverso l’apporto di diverse discipline e delle esperienze di apprendimento sviluppate anche a distanza (comma b, lettera 4 dell’art. 1 del decreto legge 22/2020). Lascia qualche perplessità la previsione del legislatore di eliminare, a differenza di quanto è stabilito per il secondo ciclo, un momento finale, di valore anche formativo e simbolico, in cui il candidato sostenga, sia pure in modalità telematica, un breve colloquio di fronte al consiglio di classe ed al dirigente scolastico. Senza appesantire le operazioni di fine anno scolastico, sia per gli allievi (e le loro famiglie), sia per i docenti, si suggerisce di mantenere una forma di incontro – a distanza o, se le condizioni lo permettessero, in presenza – del candidato con il proprio consiglio di classe per presentare il lavoro predisposto, dare conto del significato delle attività svolte anche a distanza,  consentire un saluto ed un dialogo sulle prospettive di impegno futuro dell’allievo. Questo breve colloquio avrebbe il significato di un impegno di responsabilità da assumere, anche in un periodo di emergenza, di fronte ai propri insegnanti, che oltretutto possono restituire valore al percorso formativo svolto.

Italo Fiorin, Maria Patrizia Bettini, Giancarlo Cerini, Sergio Cicatelli, Franca Da Re, Gisella Langè, Franco Lorenzoni, Elisabetta Nigris, Carlo Petracca, Franca Rossi, Maria Rosa Silvestro, Rosetta Zan. Collaborazione di Daniela Marrocchi 

La Scuola in remoto

La Scuola in remoto: quali soluzioni a livello internazionale

di  Marina Imperato

‘L’esperienza non è quello che succede all’uomo. E’ quello che l’uomo fa con quello che gli succede’ (Karl Weick)

Il futuro è adesso (?)

      Negli ultimi giorni di febbraio, Indra, società spagnola di tecnologia e consulenza, ha annunciato di aver sviluppato una nuova torre di controllo digitale gestita da remoto, senza la necessità dell’intervento umano, per la gestione del traffico aereo in grado di garantire livelli mai raggiunti prima di sicurezza grazie all’uso dell’intelligenza artificiale. Il sistema sviluppato si basa su architetture avanzate di ‘deep learning’ addestrate per eseguire molteplici processi operativi attraverso una visione artificiale autonoma, in grado di rilevare anche eventuali anomalie dell’aeromobile durante l’atterraggio o il decollo, oppure minacce di varia natura per la sicurezza e di comunicarle al controller per gli opportuni interventi. Considerate le dimensioni raggiunte dal traffico aereo a livello mondiale, siamo di fronte ad una nuova – e per certi aspetti clamorosa – fase dello sviluppo a cui le applicazioni del digitale possono condurre.

      Più o meno negli stessi giorni, sull’Italia iniziava ad addensarsi l’ombra lunga dell’epidemia di COVID-19 che, partita dalla Cina, aveva raggiunto velocemente l’Iran dove si era manifestata in modo inaspettatamente violento. Neppure questa ‘velocità’ ha allarmato le nazioni occidentali che, sulla base della esperienza tutto sommato circoscritta dell’epidemia di SARS sviluppatasi tra il 2002 e il 2003, hanno valutato come adeguate, per circoscrivere il contagio, le misure restrittive adottate nei confronti della Cina. 

      Viene da chiedersi quale dei due ‘eventi’ avrà maggiore impatto a lungo termine: quello di origine ‘naturale’, oppure quello determinato dal genere umano? Certo è che l’evento naturale è entrato a gamba tesa in tutti gli ingranaggi sociali, fermandoli, rallentandoli, creando disorientamento, mentre quello tecnologico è passato sotto silenzio.

      La portata di comprensibile emotività che sempre si lega alle catastrofi naturali si confronta con la impassibilità con la quale vengono accolte notizie riguardanti innovazioni tecnologiche, sia pure potenzialmente rivoluzionarie. E perciò è interessante riflettere sul tipo di risposta che la stragrande maggioranza delle nazioni, con sempre maggiore determinazione, ha dato al dilagare dell’epidemia: interrompere qualsiasi attività sociale. Si tratta di una risposta ‘primitiva’, ancestrale: di fronte al pericolo e in mancanza di strumenti per affrontarlo, l’istinto e la ragione – anche nel caso dell’epidemia COVID-19 – hanno concordato sull’unica soluzione possibile.

Choc simmetrico, ma condizioni (e soluzioni) asimmetriche

      La Scuola, proprio perché custode delle generazioni più giovani, è stata il primo avamposto dell’ingranaggio sociale da mettere in sicurezza, dunque la sospensione delle attività didattiche (e, in seguito, la chiusura degli edifici scolastici) è stato il vero segnale di allarme lanciato in Italia. Sull’esempio italiano, l’ondata si è estesa alle nazioni europee, alla Turchia, al Medio Oriente, al continente asiatico e a quello africano, così come riportato dalla infografica UNESCO in cui si presenta la situazione mondiale aggiornata al 4 aprile.

      L’espressione ‘choc simmetrico’, utilizzata dal ministro dell’Economia e delle Finanze, Roberto Gualtieri, sintetizza in modo efficace la situazione anche per quel che riguarda il campo dell’educazione/istruzione: la sospensione delle attività didattiche in presenza riguarda infatti oltre il 91% della popolazione studentesca mondiale di ben 138 nazioni di tutti i continenti. Quindi, i Governi di queste nazioni insieme con i rispettivi Ministeri dell’Istruzione/Educazione si sono trovati ad affrontare, sia pure in tempi diversi, problemi che mai prima si sono posti in termini di tale ampiezza e durata: assicurare il diritto allo studio, assicurare la continuità della didattica, sostenere l’apprendimento, fornire indicazioni e procurare soluzioni alle scuole, assicurare il funzionamento amministrativo, fornire i mezzi per arginare/evitare/mitigare le situazioni di gap che le crisi amplificano. Detto in altri termini, la sospensione delle attività didattiche in presenza ha amplificato la necessità di assicurare una connessione da remoto per garantire a tutti gli studenti il diritto all’istruzione in termini concreti.

[Infografica UNESCO aggiornata al 4 aprile 2020]

      Lo choc simmetrico riguarda, come si evince dalla infografica UNESCO, quasi 1miliardo e 600milioni di giovani, ma anche milioni di docenti, milioni di dirigenti scolastici che in contemporanea, ciascuno per il proprio ruolo e funzione, hanno cercato di ‘attrezzarsi’ per attenuare le conseguenze, non solo educative e culturali, di questa forzata interruzione.

      Le aule sono vuote ovunque, tuttavia le misure prese dalle singole nazioni sono diverse tra loro, così come le soluzioni per la didattica di cui si elencano quelle maggiormente praticate:

      Soluzione-base: La maggior parte delle nazioni, tra cui l’Italia, stanno provvedendo alla erogazione del servizio mediante l’utilizzo di piattaforme online (Cina, Francia, Grecia, Giappone, Portogallo, USA, Egitto, Arabia Saudita, Emirati Arabi Uniti, Argentina, Messico, …) per connettersi con gli alunni e svolgere lezioni live, oppure – in aggiunta – ricorrere alla registrazione MOOC (Massive Online Open Courses). Con ogni probabilità, però, il mezzo più utilizzato per mantenere la continuità e la contiguità comunicativa tra i docenti e gli alunni sono le apps.

      Soluzione-base implementata: agli strumenti precedenti alcune nazioni (tra cui Argentina, Cina, Francia, Spagna, Arabia Saudita) hanno affiancato anche la televisione ed altri media per l’erogazione del servizio scolastico. Anche in Italia si sta pensando a come meglio utilizzare tale mezzo, attualizzando ormai lontani e famosi programmi televisivi, tra cui quello iniziata nel 1958 con il progetto pilota ‘Telescuola’ programma a carattere «sostitutivo», diretto a consentire il completamento del ciclo di istruzione obbligatoria ai ragazzi residenti in località prive di scuole secondarie (4 milioni di ascolto giornalieri), e alcune esperienze sono già partite a livello locale.

      Tuttavia, la diffusione e il possesso dei devices uniti alla oggettiva problematica della connettività che non garantisce la copertura in zone impervie e/o disagiate rappresentano l’ostacolo maggiore per evitare e/o per mitigare situazioni che, altrimenti, rischiano di far scivolare definitivamente nel dropping out gli alunni più deboli. Le condizioni di asimmetria sociale, peraltro già ampiamente diffuse ‘a macchia di leopardo’ anche nelle nazioni occidentali, possono pertanto amplificarsi velocemente in maniera imprevedibile e irrecuperabile per milioni di giovani. Soluzioni per poter raggiungere lo scopo in maniera rapida ed estesa sono state individuate quasi ovunque: in Cina, gli studenti in condizioni disagiate sono stati dotati di ‘pacchetti dati mobili’, mentre in Francia si è optato per la strategia del ‘prestito’ di devices e di altri servizi informatici per quel 5% di alunni (la maggior parte di origini immigrate) che non accedono ad Internet e/o che non possiedono un computer. In Italia, invece, la soluzione al momento ‘attiva’ è quella di destinare fondi specifici a tutte le scuole affinché provvedano in autonomia all’acquisto di beni informatici da assegnare agli alunni disagiati.

      Anche l’Unione europea e l’UNESCO hanno cercato di offrire sostegno predisponendo materiali ed informazioni su siti dedicati (https://ec.europa.eu/education/resources-and-tools/coronavirus-online-learning-resources_en; https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/solutions), ma la vera ‘partita’ si gioca ‘in solitaria’ nelle nazioni che, singolarmente, rispondono all’emergenza sulla base dei propri mezzi, della propria cultura e della propria normativa.

L’organizzazione scolastica e le ‘tecnostrutture’

      Grazie ad interventi diffusi attivati negli anni scorsi, ma soprattutto grazie alla Legge 107/2015 che ha introdotto il Piano Nazionale Scuola Digitale creato per rispondere operativamente alle sfide di innovazione anche nel settore scolastico, il sistema di istruzione italiano possiede una ‘infrastruttura’ basata sulle professionalità (Animatori digitali, Team dell’Innovazione) che, in questo momento, si è rivelata quantomai utile. Poter contare su questa ‘tecnostruttura’, presente in ogni scuola, ha reso più agevole – passato il primo comprensibile momento di disorientamento – l’avvio della didattica digitale che, però, necessita di interventi ragionati, condivisi e programmati soprattutto in vista della conclusione dell’anno scolastico e degli imminenti esami di Stato.

      Contestualmente bisogna considerare anche l’aspetto relazionale, concomitante quello dell’apprendimento, che a dispetto della diffusione dei mezzi di comunicazione digitale, resta fondamentale per la crescita e lo sviluppo personale dei giovani, per il confronto sociale e per la comprensione della ‘regolazione’ della vita collettiva. La Scuola è il macro-luogo dove tutto questo avviene quotidianamente, in maniera diversamente organizzata da nazione a nazione, e il suo denominatore universale – al di là delle differenze – consiste appunto nell’accogliere all’interno dei suoi spazi, far incontrare e far vivere insieme quotidianamente giovani per prepararli all’età adulta.

      Da oltre un mese, l’hub dell’istruzione a livello mondiale è fisicamente deserto e chissà per quanto tempo ancora tale resterà, anche se il flusso delle relazioni non si è spezzato: alcune nazioni, come la Cina, il Giappone, la Spagna e gli USA offrono assistenza psicologica h24 a tutti coloro che manifestano seri problemi nel sostenere la situazione di isolamento e di distanziamento sociale forzato. In Italia, alcune singole scuole, nell’ambito della loro autonomia, stanno offrendo questo tipo di supporto attraverso consulenti individuati ad hoc. Manca, invece, nella scuola italiana una ‘tecnostruttura’ dedicata in maniera specifica ed esperta al supporto psicologico individuale degli studenti, slegata dai bisogni degli alunni con disabilità per i quali la ‘rete’ di sostegno (gruppo GLHO) esiste da tempo.

      La realtà è che esiste una Scuola ‘profonda’ più incline alla laboriosità, alla soluzione dei problemi, che non si sta tirando indietro neanche davanti ad un evento di dimensioni gigantesche, che sta trovando – nella maggior parte dei casi – le risposte da sé, in autonomia di ricerca, di organizzazione, di flessibilità. La gestione da remoto di un processo così complesso e dalle dimensioni immense sta mettendo in circolo esperienze, riflessioni ed esperimenti: in pratica, tutte le categorie dei lavoratori della Scuola stanno affrontando – in modo simmetrico – una esperienza di apprendimento collettivo che ha caratteristiche di unicità e di simultaneità.

      Dunque, il futuro è adesso: le tecnologie digitali stanno consentendo, pur con tutti i limiti che ogni ‘prima volta’ comporta, la gestione da remoto della didattica, ma anche degli aspetti organizzativi ed amministrativi. Sarà necessario, quando la Scuola riaprirà i battenti, non archiviare questa esperienza considerandola un inciampo, ma valutarla in tutte le sue potenzialità, e ragionando in termini di ‘prospettiva del possibile’ e della ricerca continua.

      Anche la Scuola non può più tirarsi indietro nel considerare le potenzialità del digitale, nella piena consapevolezza di avere un compito ‘immateriale’ ed etico, profondamente diverso rispetto a quelli che contraddistinguono le altre Amministrazioni. Eppure, forse la sfida più complessa per la ricerca tecnologica sta proprio nel confrontarsi con la Scuola e trovare soluzioni per un ‘traffico’ di persone altrettanto numeroso di quello che ogni giorno – in condizioni normali – affolla gli hub di tutto il pianeta.