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Educazione Civica: e se fosse un anno di preparazione?

Educazione Civica: e se fosse un anno di preparazione?

di Giancarlo Cerini

E’ di questi giorni la pubblicazione sulla Gazzetta Ufficiale della Legge 92 del 20-8-2019 che introduce (o meglio, reintroduce) l’insegnamento dell’educazione civica nelle scuole di ogni ordine e grado. Si tratta di un provvedimento che risponde ad una esigenza assai sentita nell’opinione pubblica, anche se si carica di attese e significati diversi. Ne è duplice testimonianza l’approvazione, quasi all’unanimità, della legge da parte del Parlamento (con l’astensione del PD nell’ultima lettura al Senato), ma anche la sua “bulimia” progettuale. Essa infatti raccoglie e propone uno svariato insieme di contenuti possibili (dalla conoscenza della Costituzione alla valorizzazione del made in Italy, passando per le competenze digitali e l’educazione a n)

Ora, risulta che – per un provvidenziale incidente di percorso – la pubblicazione della legge sulla Gazzetta Ufficiale solo il 21 agosto u.s. e la sua entrata in vigore (dopo 15 giorni) ad anno scolastico avviato, rendono necessario uno spostamento tecnico dell’introduzione dell’innovazione legislativa a partire dall’anno scolastico successivo, il 2020-21. Sembra quasi uno scherzo del destino: tanta fretta nel legislatore (con testimonianza, comunque, di buona volontà bipartisan) e poi un ritardo di pochi giorni fa slittare il tutto di un anno! Questo, ovviamente, in punta di diritto! Se il nuovo insegnamento rappresenta un risultato fortemente voluto da tutte le forze politiche, si troverà certamente un escamotage amministrativo per correre ai ripari e far decollare l’educazione civica fin dall’imminente nuovo anno scolastico 2019-20!

L’invito, però, è a soppesare bene la tecnica di introduzione di una novità legislativa nel corpo della scuola ad anno scolastico avviato. Molto spesso le riforme della scuola sono state bruciate da avvii intempestivi (ad anno scolastico inoltrato) senza dare il tempo alla scuola di prepararsi adeguatamente. Quasi come se la fragilità dei provvedimenti dovesse essere oltrepassata e metabolizzata dagli inderogabili impegni attuativi (dove le novità si applicano e non si discutono più: sono già decise). Occorre anche mettere nel conto una certa freddezza del mondo della scuola circa gli aspetti tecnici del provvedimento:
– La vastità dei contenuti proposti e la non risolta questione del rapporto tra insegnamento disciplinare e aspetti trasversali;
– Il tempo dedicato all’educazione civica (33 ore settimanali, non aggiuntive, da “ritagliare” all’interno del curricolo);
– L’affidamento dell’insegnamento ai docenti “interni” al consiglio di classe e la responsabilità del consiglio di classe;
– La delicata questione della valutazione e dei suoi effetti sulla carriera scolastica degli allievi.

Di fronte a queste condizioni, un anno di tempo in più è come una “manna” caduta dal cielo. Per preparare dignitosamente l’avvio dell’insegnamento e predisporre tutte le condizioni necessarie: culturali, organizzative, didattiche, di formazione.

Per introdurre una riforma di tale portata, che coinvolge tutta la scuola, serve una strategia diversa: quella della condivisione del senso dei cambiamenti proposti (e non c’è chi non veda come la discussione di cosa debba essere l’educazione civica nella scuola sia stata assai carente); quella della preparazione che eviti improvvisazioni (in questo caso, ancora mancano i programmi di studio); quella della formazione degli insegnanti (tutta da avviare) e, soprattutto, quella della valorizzazione di quanto di interessante già le scuole hanno realizzato sull’argomento (non si dimentichi che “Cittadinanza e Costituzione” era elemento da accertare in sede di esami di Stato).

Conosco le reazioni e i rischi. Si dirà: il solito modo della scuola italiana di non prendere sul serio le riforme approvate dal Parlamento, di tirarsi indietro in una “comfort zone” per non mettersi mai in discussione, di procrastinare le innovazioni di fronte a “ben altri” problemi della scuola…

E se invece, una volta tanto, si facesse sul serio? Con un anno di tempo per prepararsi ad una innovazione “reale” nella scuola e dedicato a prepararsi seriamente. Ma per fare cosa?

– Elaborare una proposta di curricolo “verticale”, dalla scuola dell’infanzia alle scuole superiori, per identificare i contenuti prioritari, il repertorio delle conoscenze e delle competenze, le connessioni con le diverse discipline. Questo compito spetta al MIUR e a commissioni di esperti in dialogo con la scuola;

– Raccogliere le migliori pratiche di educazione civica e alla cittadinanza, già realizzate nelle scuole, per farle diventare il “materiale didattico” ottimale per un avvio sperimentale dell’insegnamento. Il metodo della ricerca-azione è tra i più efficaci per promuovere una innovazione partecipata;

– Condividere nei consigli di classe un lavoro preparatorio d’equipe, con la supervisione di un coordinatore (da scegliere e formare): la nuova disciplina ha un quid di “disciplinare” (quello riferito alla conoscenza della Costituzione e delle leggi fondamentali, in una ottica storico-giuridica), ma anche molti addentellati con le discipline esistenti (che possono portare un contributo importante all’educazione ad una cittadinanza attiva, comprensiva dei tanti temi previsti dalla nuova legge);

– Preparare studenti e genitori al significato delle novità, rinnovare i patti di corresponsabilità educativa (da introdurre nella scuola primaria ex-novo) chiarire il rapporto tra la nuova disciplina e i comportamenti sociali e civici (anche alla luce delle nuove competenze chiave europee del 22 maggio 2018);

– Realizzare adeguate iniziative di formazione, utilizzando parte delle risorse da postare sul nuovo piano nazionale di formazione 2019-2022, che però diventerà operativo solo nel corso dell’a.s. 2019-2020.

– Studiare le modalità di valutazione del nuovo insegnamento, anche nelle sue connessioni con gli strumenti attualmente esistenti, con la certificazione delle competenze, con il sistema degli esami. Qui servirebbe, evidentemente un colpo d’ala, perché procedere con i voti in decimi e con le solite “medie” negli scrutini lascia il tempo che trova e immiserisce il tutto.

Si tratta di questioni importanti, che richiedono ben più di un anno di tempo per essere affrontate seriamente. Intanto, però, si potrebbe cominciare con il piede giusto. Non un anno “perso”, ma un anno guadagnato per un avvio graduale ma significativo di una innovazione da cui la società si aspetta molto.

Una proposta per il reclutamento dei dirigenti scolastici

Una proposta per il reclutamento dei dirigenti  scolastici

di Stefano Stefanel

Le grandi criticità per il reclutamento dei dirigenti scolastici sono sotto gli occhi di tutti. L’eccessiva distanza tra un concorso e l’altro, l’altissimo contenzioso che si trascina per anni, le modalità di selezione che sono sempre cambiate (nessun concorso è stato uguale al precedente) indicano che la strada percorsa finora non è la migliore.

Su input di Giancarlo Cerini sono stati coinvolti una quindicina di uomini e donne di scuola per cercare di elaborare una proposta complessiva utile a spingere verso una soluzione comunque migliorativa. Cerini ha proposto agli interlocutori una quindicina di domande cui sono seguite diverse e variate risposte. Il documento che sotto riporto -redatto da Giancarlo Cerini – è la sintesi del dibattito avvenuto e codificato anche nelle sue contraddizioni.

Chi scrive è stato coinvolto da Cerini e una parte consistente delle mie idee sono confluite nel documento. E’ molto interessante constatare come in poco tempo e con molta partecipazione attiva Cerini sia riuscito a trovare il modo di portare all’attenzione dell’opinione pubblica una sensata modifica operativa e realizzabile di un reclutamento di dirigenti che deve essere efficiente, deve portare all’efficacia della funzione dirigenziale, che deve costare il giusto e che deve garantire una periodicità che faccia diventare il percorso concorsuale uno standard che non si trascini dietro lunghi ed estenuanti contenziosi. Tutte cose che in questo momento paiono mancare.

L’idea poi di costruire una comunità di confronto per poi mettere all’attenzione del pubblico un documento di mediazione è certamente una pratica virtuosa, resa possibile dalla nostra costante connessione e dalla possibilità di esprimere pensieri liberi perché non vincolati da interessi di parte.

Credo che il documento che sotto riporto possa essere molto utile. La proposta è accompagnata da una premessa, che vuole precisare il lato puramente scientifico dell’operazione condotta.

Un grazie a Giancarlo Cerini per la bella idea e l’ottimo lavoro che ne è uscito.  


LA PREMESSA  

Bologna, 15 luglio 2019

Alla Segreteria Tecnica del Ministro dell’istruzione Marco Bussetti
Al Capo Dipartimento Istruzione Carmela Palumbo
Al Direttore Generale per il personale della scuola
Al Presidente della Commissione Cultura della Camera dei Deputati
Al Presidente della Commissione Cultura del Senato della Repubblica
Ai Presidenti delle Associazioni professionali dei Dirigenti Scolastici e dei Docenti
Ai Segretari Generali delle Organizzazioni sindacali maggiormente rappresentative
Agli Organi di informazione,
ai Siti professionali, alla Stampa specializzata

Oggetto: Proposta per nuove e diverse forme di reclutamento dei dirigenti scolastici, in previsione dei prossimi concorsi pubblici, scaturita da un confronto approfondito tra operatori scolastici, dirigenti tecnici, dirigenti scolastici, candidati (vincitori e non) del recente concorso.

Gentilissimi interlocutori, ho il piacere di sottoporre alla vostra attenzione un documento articolato, anche nei suoi indispensabili risvolti tecnici, elaborato da un gruppo di operatori della scuola di diverso orientamento e collocazione professionale, contenente una proposta di iter concorsuale per il reclutamento dei dirigenti scolastici. L’ipotesi prende spunto dalle molte insoddisfazioni e criticità che hanno caratterizzato le procedure concorsuali degli ultimi 10 anni, ma non intende entrare nel merito delle questioni sollevate a proposito del concorso in atto (auspicando però una loro sollecita risoluzione). L’interesse che ci muove è quello di dissipare l’alone di sfiducia che si è determinato tra pubblica amministrazione, operatori del mondo della scuola, opinione pubblica, magistratura, anche in relazione alle modalità di reclutamento del personale della scuola, nelle sue posizioni più qualificate. Nel rispetto del principio costituzionale che prescrive che agli impieghi pubblici si accede tramite concorso, gli scriventi ritengono che sia necessario e possibile mettere allo studio e attuare procedure di reclutamento che rispettino principi di trasparenza, equità, riconoscimento del merito, adeguatezza rispetto alle qualifiche cui si chiede di accedere e che questa “elaborazione” possa avvenire nel dialogo aperto con il mondo della scuola. Si ringrazia per l’attenzione e si resta a disposizione per ogni forma di contatto e collaborazione.

A nome degli estensori del documento

Giancarlo Cerini, già dirigente tecnico MIUR, direttore delle riviste “Scuola7.it” e “Rivista dell’istruzione”. (ispettorecerini@gmail.com)

LA PROPOSTA

Come scegliere i futuri dirigenti scolastici?

A cura di Forum reclutamento dirigenti[1]

Una premessa doverosa: come nasce la proposta?

Dalle risposte pervenute ai quindici quesiti proposti inizialmente ad un gruppo di una ventina di “testimonial” emerge un’idea sostanzialmente condivisa di come si dovrebbero rinnovare le procedure per il reclutamento dei dirigenti scolastici. Questo, a maggior ragione, anche alla luce della situazione che si è venuta a determinare con gli interventi della Magistratura (in particolare con la Sentenza del TAR del Lazio del 2-7-2019 e la successiva sospensiva del Consiglio di Stato) che mettono a rischio la possibilità di concludere l’iter concorsuale con la nomina dei neo-dirigenti all’inizio dell’anno scolastico 2019-2020 e che, comunque, lasciano dietro di sé una scia infinita di polemiche e di incertezze. Tuttavia, l’idea di studiare forme più efficaci di reclutamento dei dirigenti, non nasce direttamente dalle attuali difficoltà (né interviene nel merito del contenzioso in atto), semmai scaturisce dalle evidenti criticità che si sono manifestate lungo tutto il percorso concorsuale (ma anche nei precedenti), segnalate sia da chi ha superato positivamente le prove, sia da chi non vi è riuscito. Nel gruppo dei soggetti interpellati abbiamo infatti dato voce agli uni e agli altri affinché elaborassero proposte fattibili, con toni pacati e al netto di tutte le distorsioni emotive che si sono manifestate in rete. Potremmo ben dire che si è trattato del primo concorso pubblico per dirigenti nell’era di Facebook, all’inizio in forma di pacati gruppi di preparazione, studio, mutuo aiuto, poi (inevitabilmente?) di tifoserie contrapposte. La presenza nel gruppo di discussione di studiosi, capi di istituto, dirigenti tecnici, tutte persone che si sono misurate con il problema della formazione dei futuri dirigenti, rende il confronto delle opinioni una preziosa base per intervenire, si spera in tempi brevi, a ripristinare quella fiducia tra insegnanti, potenziali candidati, pubblica amministrazione, opinione pubblica, che sembra essere venuta meno anche a seguito di questa vicenda. Vorremmo, cioè, che l’accesso alla qualifica dirigenziale avvenisse attraverso procedure credibili, trasparenti e condivise, efficaci e tempestive, come si chiede in un paese civile.

E’ (ancora) tempo di concorsi?

L’accesso alla qualifica di dirigente scolastico viene, quasi all’unanimità, ascritto a procedure concorsuali pubbliche (come richiede la Costituzione), riservate a chi abbia svolto in precedenza la funzione di insegnante (quindi riconoscendo una comune radice/ragione culturale allo svolgimento di questo ruolo). Si chiede però in maniera netta di assicurare la tempestività dei concorsi (la scadenza preferita è quella biennale, ma qualcuno la vorrebbe annuale, altri triennale), ben sapendo che negli ultimi vent’anni tutte le prescrizioni legislative sulla tempistica dei concorsi sono state largamente disattese. Si segnala anche che l’accesso per pubblico concorso dovrebbe tenere sgombro il campo (tra un concorso e l’altro) da aspettative, interessi, contenziosi, graduatorie, collegati alle alterne vicende legislative e amministrative tipiche della nostra politica scolastica, troppo spesso avvezza a dar ascolto ai cosiddetti diritti acquisiti (chissà, poi!), piuttosto che al merito. Un buon concorso richiede tempestività e continuità di azione (ad esempio, le regole e le modalità non dovrebbero cambiare ad ogni tornata concorsuale), ma anche la riduzione del sovraccarico di partecipanti (ultimamente dell’ordine delle decine di migliaia). Questo si può ottenere solo aprendo prospettive diverse nello sviluppo professionale dei docenti (cioè opportunità sostanziose di carriera e di riconoscimenti economici), anche per lo svolgimento di funzioni di sistema diverse da quelle di insegnamento. E’ minoritaria, tra i partecipanti al forum, l’idea di una selezione diretta (una sorta di chiamata o di incarico) attribuita al Direttore Scolastico Regionale, mentre generalizzata è la richiesta che il profilo di professionalità acquisito all’interno della scuola conti di più nella selezione del personale dirigente, con idee però ancora diverse.

L’elettività del dirigente: ipotesi tramontata?

Lo sviluppo del sistema scolastico avvenuto negli ultimi vent’anni (attribuzione alla scuola dell’autonomia e della personalità giuridica, processi di dimensionamento, qualifica dirigenziale riconosciuta ai capi di istituto) sembra non offrire più spazio a procedure di nomina “dal basso” e per periodi limitati di docenti eletti dai loro colleghi, come pure avviene in alcuni (pochi) paesi europei. L’ordinamento scolastico e la presenza di istituzioni ad alta complessità gestionale fanno preferire una soluzione giuridico-amministrativa imperniata sulla figura di un dirigente pubblico cui attribuire significative prerogative in materia gestionale ed organizzativa. Si è tuttavia consapevoli che questa scelta potrebbe ridurre il raggio di azione del dirigente, spostandolo verso la dimensione puramente amministrativa. Occorre prendere atto del pesante ruolo pervasivo e performante che il diritto amministrativo ha assunto nella gestione di taluni servizi pubblici, come la scuola, a scapito di una maggiore attenzione alla specificità tecnica del servizio reso. D’altra parte, una cooptazione dal basso non è detto che porti alla scelta dei colleghi migliori e più adatti alla funzione (forse ai più graditi). Comunque, l’idea di affidare a personale anche eletto dai colleghi alcune delle funzioni intermedie e di collaborazione è gradita, magari con riferimento al presidio di funzioni fortemente connesse alla sostanza pedagogica del fare scuola, agli snodi culturali, organizzativi ed operativi da presidiare. L’aver svolto questo tipo di funzioni, precisando le modalità di reclutamento, le competenze e le responsabilità di tali figure, può diventare elemento qualificante di un curriculum professionale dell’aspirante dirigente scolastico (un prerequisito per essere ammesso al percorso). Questa ipotesi, secondo alcuni, potrebbe rappresentare una valida alternativa all’istituto della reggenza (fortemente criticato a tutti i livelli). L’ipotesi del sorteggio viene evocata solo da alcuni per mettere in evidenza i paradossi e gli aspetti di aleatorietà insite anche nelle attuali procedure concorsuali.

Preparazione culturale, esperienza o attitudine?

Nella selezione a qualifiche di pregio l’accertamento delle caratteristiche culturali di un soggetto (da affidarsi anche a step della procedura concorsuale) dovrebbe essere affiancata dall’apprezzamento delle potenziali competenze operative e professionali (il saper fare del dirigente) da acquisire attraverso l’esperienza sul campo o, meglio, il tirocinio guidato e assistito. Qualche perplessità viene manifestata verso l’idea di valorizzare l’esperienza svolta a scuola, anche perché non sempre oggetto di verifica e di valutazione. Ci si riferisce ai ruoli di collaboratore e simili, che sembrano appannaggio di pochi eletti. Viene richiesta, da molti, anche una valutazione delle qualità psico-attitudinali allo svolgimento di una funzione che si traduce in larga parte in una azione di relazione e di dialogo professionale. Si è però consapevoli della fragilità di tali strumentazioni psico-diagnostiche e della difficoltà ad inserirle in procedure pubbliche di reclutamento (perché dovrebbero essere affidate ad agenzie specializzate). L’esperienza di carattere professionale dovrebbe assumere un maggiore peso, attraverso un adeguato riconoscimento in termini di punteggio complessivo che si affianca a quello delle prove d’esame, piuttosto che come soglia di sbarramento iniziale. In questo caso affiorano divergenze tra i partecipanti al forum: qualcuno propone una salomonica quota di accesso (ad esempio, un terzo dei posti) destinata, senza prove preselettive, a coloro che hanno svolto documentate attività di supporto organizzativo e professionale all’interno delle scuole di provenienza. I più giovani, in questo modo, non sarebbero penalizzati.

Come ridurre la platea dei partecipanti e rendere gestibile il concorso

Al di là della tempestività e regolarità dei concorsi, e alla presenza di altre modalità (carriera) di riconoscimento di professionalità è assai probabile che ai concorsi per dirigenti scolastici si presentino platee sempre assai ampie (contram, la difficoltà a reclutare dirigenti scolastici che sta emergendo in molti paesi europei). Questo dislivello richiede comunque una qualche forma di vaglio selettivo iniziale, che potrebbe basarsi su un mix di curriculum strutturato (e rigorosamente certificato) e di prove preselettive di tipo culturale. Secondo alcuni, l’ammissione dovrebbe basarsi su una graduatoria nazionale per titoli ove apprezzare sia esperienze di tipo professionale ed organizzativo svolte a scuola, sia di carattere culturale e formativo. Viene portato come esempio “sostenibile” il modello trentino, con una prima scrematura centrata sulla documentazione di titoli valutabili, seguita da una procedura preselettiva basata su testing, elaborazione di un portfolio professionale, colloquio-intervista. Occorre assolutamente evitare che l’accesso al concorso vero e proprio sia affidato a test preselettivi di carattere meramente mnemonico.

E prova preselettiva sia…

Di fronte allo “stato di necessità” dell’alto numero di candidati in partenza (da ridurre con varie modalità) si prospetta l’esigenza di organizzare prove di carattere preselettivo, una volta trovato il dosaggio tra esperienze sul campo e preparazione culturale. In genere si chiede di restringere il campo dei contenuti culturali (giuridici, organizzativi, professionali) eliminando la pretesa enciclopedica che caratterizza l’attuale programma del concorso. Andrebbero evitati dettagli relativi alle diverse branche del diritto, precisazioni sulle teorie dell’organizzazione, minuziose ricostruzioni dei sistemi scolastici europei, per concentrarsi invece sugli elementi portanti dell’ordinamento scolastico, della funzione del dirigente scolastico, sui riferimenti significativi di diritto e di legislazione. Alcuni richiederebbero anche la presenza di item relativi a conoscenze di carattere logico, o di tipo attitudinale-proiettivo. Prevale l’idea che il rendere pubblico con un congruo anticipo l’intera batteria di test (banca-dati) aumenti gli aspetti di studio mnemonico sui dettagli, a scapito della comprensione approfondita dei quesiti. La pubblicazione di tutti i test utilizzabili trova però anche qualche estimatore.

Qual è il profilo di dirigente scolastico necessario alla scuola di oggi?

Tutti gli interventi chiedono di prestare una attenzione specifica alle caratteristiche del lavoro di un dirigente, che non può essere assimilato tout court alla dirigenza amministrativa “pura” (che ha come modello la dirigenza ministeriale). Semmai esiste il problema del riconoscimento giuridico ed economico delle accresciute responsabilità dei dirigenti scolastici. Il dirigente è garante della efficacia dell’azione della scuola e della correttezza dei comportamenti di tutti i soggetti che vi operano, ma questo richiede di estendere il raggio di azione ad aspetti squisitamente relazionali, pedagogici, organizzativi, gestionali che mettano al centro i compiti istituzionali affidati al sistema formativo. Questo significa che non è sufficiente la conoscenza puntuale delle leggi, ma che occorre coglierne il senso evolutivo, lo spirito, il valore culturale ed educativo. Occorre tenere in equilibrio l’esercizio della leadership educativa (che è fatta prevalentemente di relazioni con le persone) con lo svolgimento di funzioni di indirizzo organizzativo e gestionale, anche attraverso la presenza di una rete di figure di collaborazione. Sotto il profilo strettamente giuridico il quadro delineato nel D.lgs. 165/2001 è considerato esauriente (anche con talune precisazioni apportate dalla Legge 107/2015, come quelle contenute nei commi 78 e 93), anche se alcuni vorrebbero comunque rafforzare la dimensione educativa. Il dirigente dovrebbe presidiare i luoghi della didattica e non solo la correttezza delle procedure amministrative. Il questionario, però, non chiedeva di esprimersi direttamente sugli eventuali effetti distorsivi della qualifica dirigenziale all’interno di una organizzazione culturale, ispirata a valori comunitari e con ampi margini di discrezionalità professionale negli addetti (la c.d. libertà di insegnamento).

Quale profilo emerge dalla procedura concorsuale?

Si è alla ricerca di un equilibrio tra la dimensione educativa e culturale del profilo del dirigente e quella gestionale e manageriale, perché considerate entrambe necessarie, ma da dedurre non da un profilo astratto, ma da una effettiva ricerca sul campo del lavoro quotidiano del dirigente. Qualcuno si spinge fino a quantificare il rapporto tra dimensione educativa (60%) e amministrativa (40%): ma i confini tra le due aree non sono così netti. Occorre comunque rafforzare la dimensione educativa-organizzativa (contenendo quella giuridico-astratta) attraverso la formazione iniziale ed in servizio e con un diverso bilanciamento della procedura concorsuale. Nella composizione delle commissioni bisognerebbe evitare di inserire professionalità avulse dal contesto scolastico (come ad esempio, presenze accademiche di discipline lontanissime dal mondo della scuola), privilegiando l’appartenenza al campo educativo, come ad esempio le figure di dirigenti tecnici (quasi assenti) o di dirigenti scolastici di comprovata esperienza o autorevolezza. Anche la composizione del paniere dei quesiti dovrebbe rispecchiare una diversa idea della dirigenza scolastica, mentre si ha l’impressione che l’apparato ministeriale (responsabile del concorso) sia piuttosto preoccupato delle incombenze di minuta gestione che i dirigenti devono spesso disbrigare a fronte delle carenze delle segreterie o dei numerosi compiti ad esse delegate.

Prove scritte short o narrative?

La struttura dei quesiti brevi a molti non appare soddisfacente per mettere alla prova competenze operative. Alcuni, tuttavia, la ritengono una soluzione efficace, che però dovrebbe disporre di un maggior tempo a disposizione (ad esempio, il doppio di quello attualmente previsto), per consentire approfondimenti più mirati. Si fa strada l’idea di ricorrere ad analisi più narrative di dossier che comportano la comprensione e la ponderazione di situazioni complesse, come quelle che in genere deve affrontare un dirigente (dispersione, inclusione, valutazione, organizzazione). Non mancano i suggerimenti mediati: la prova scritta potrebbe comprendere una serie di quesiti puntuali in cui testare la padronanza di strumenti giuridici e amministrativi, ma anche un caso più articolato, con il quale mettere alla prova il “senso pratico” del futuro dirigente nell’affrontare i problemi che si incontrano a scuola. Il peso delle lingue straniere appare eccessivo (magari da sostituire con la presentazione di certificazioni adeguate), da potenziare invece le tematiche dell’e-leadership.

Orale a quiz o colloquio approfondito?

Anche le prove orali dovrebbero evitare la strada stretta dei quesiti puntuali a sorteggio (che tra l’altro non rappresentano l’intero spettro dei contenuti del bando di concorso) e soffermarsi su una più distesa analisi di questioni professionali, ove mettere alla prova le intuizioni e la visione prospettica e progettuale dei futuri dirigenti con la padronanza di strumentazioni operative, gestionali ed amministrative. Esiste la consapevolezza che non basta una sola domanda (o una sola tipologia di prova) per verificare le competenze potenziali di un futuro dirigente scolastico. Nel reclutamento di “alte” professionalità si combinano diverse metodologie, che vanno dai colloqui attitudinali alle simulazioni, dalle interviste ai giochi di ruolo, ma è evidente che una procedura pubblica pone numerosi vincoli, oltre alla questione tempo e numerosità dei partecipanti. Inoltre, occorre disporre di un “corpo” professionale di valutatori o selezionatori del personale. Nell’attuale contesto, comunque le domande della prova orale dovrebbero essere più aperte, rappresentare le diverse aree di competenza del dirigente, essere minimamente contestualizzate alle effettive condizioni di operatività di un dirigente. Una soluzione potrebbe prevedere di raggruppare i quesiti in tre grandi aree (aspetti organizzativi, aspetti amministrativi, aspetti pedagogici), da sondare con tre diverse domande in sede d’esame. Qualcuno propone di rendere pubblica l’intera banca-dati dei quesiti potenziali. L’elaborazione delle domande andrebbe affidata ad un livello nazionale, o comunque con una validazione nazionale. In prospettiva, la prova orale si dovrebbe presentare come conclusiva di un percorso di tirocinio e di stage formativo, perché allora si potrebbe evitare il sorteggio dei quesiti, per collegare invece il colloquio a quanto avvenuto nella fase di tirocinio e nella discussione di un portfolio professionale. Le regole del gioco dovrebbero essere conosciute con largo anticipo dai partecipanti e non essere soggette a cambiamenti durante lo svolgimento del concorso, ma diventare stabili nel tempo.

Quale credibilità per i membri delle commissioni?

E’ giudizio condiviso che la mancanza di un tempo equo per il lavoro delle commissioni (che ha portato alla frettolosità e approssimazione che spesso si leggono in alcune verbalizzazioni), l’assenza di esonero dal servizio per gli stessi membri, la mancanza di un dignitoso riconoscimento economico, sono tutti fattori che rendono fragile la composizione delle commissioni d’esame e la loro piena funzionalità. Già si è segnalato l’esigenza di un riequilibrio nella composizione delle stesse, con la presenza di effettive competenze pedagogiche, amministrative e professionali. Emerge l’idea di affidare ad una struttura dedicata (una sorta di board permanente per il reclutamento del personale) le procedure concorsuali, nella duplice opzione di:
Un comitato scientifico permanente di elevata levatura professionale e di inattaccabile autorevolezza, che svolga funzioni di preparazione di quadri di riferimento, griglie, tracce dei quesiti e delle prove (una sorta di gruppo di regia nazionale);
L’istituzione di un albo cui attingere le diverse professionalità necessarie per l’espletamento delle operazioni concorsuali. Emergono, tuttavia, diversità di opinioni sul tema della discrezionalità delle commissioni: secondo alcune va radicalmente contrastata attraverso la esplicita “proceduralizzazione” di tutti i passaggi, la formulazione nazionale di quesiti, al limite la correzione sulla base di algoritmi inoppugnabili (di qui la preferenza per saggi brevi); altri rivendicano una maggiore discrezionalità da parte dei diversi soggetti implicati nella gestione del concorso, controbilanciata tuttavia dalla rendicontazione dei risultati ottenuti e dal principio di responsabilità (che è cosa diversa dagli esiti di un contenzioso giurisdizionale). L’esperienza della “randomizzazione” nella correzione delle prove e nello svolgimento dei colloqui sembra aver dato qualche esito significativo, in termini di maggiore equità. Tuttavia la sede di lavoro delle commissioni dovrebbe essere unica.

Un solo concorso (nazionale) o tanti concorsi (regionali)?

La procedura nazionale è largamente preferita, anche se alcuni preferirebbero un significativo decentramento a livello regionale. Occorre però professionalizzare le commissioni attraverso un reclutamento mirato, una attività formativa preventiva ed efficaci forme di coordinamento tra le diverse commissioni. Le commissioni dovrebbero disporre di strumenti di lavoro comuni e introiettare comuni criteri di valutazione. Al di là delle criticità formali dell’attuale concorso (su cui si dovrà esprimere la magistratura amministrativa) ciò che ha fatto scalpore è la notevole difformità nei comportamenti valutativi delle commissioni, sia nelle prove scritte, sia nelle prove orali, nonostante il possibile effetto “calmieramento” della randomizzazione delle assegnazioni di correzioni e colloqui. Ma si tratta di valutazioni di merito non sindacabili in un contenzioso giurisdizionale.

Ogni quanti anni bandire il concorso?

Il ritmo torrentizio nell’indizione dei concorsi per dirigenti (con lunghi periodi di silenzio alternati ad improvvise tornate concorsuali per decine di migliaia di partecipanti) è una delle cause della gestione faticosa degli attuali concorsi. La norma prevede l’indizione triennale dei concorsi, ma negli ultimi vent’anni è sempre stata disattesa anche se rilanciata con scadenzari precisi all’interno di leggi più recenti. Esiste la positiva esperienza dei concorsi a direttore didattico, biennali, che hanno egregiamente funzionato per decenni. L’esperienza trentina insegna che è possibile gestire in toto una procedura di reclutamento in un anno solo, ed alcuni discussant si sono appellati a questo precedente. E’ evidente che una rigorosa scansione programmata pluriennale (ad esempio, ogni due anni) sarebbe un elemento di regolazione della procedura concorsuale evitando molte delle attuali distorsioni. A maggior ragione se, come chiedono alcuni, la partecipazione non potesse essere “reiterata” per più di tre volte, oppure dopo periodi “sabatici” tra un insuccesso e l’altro. Alcuni ritengono che l’amministrazione dovrebbe provvedere ad organizzare momenti formativi per aspiranti alle nuove posizioni, oltre che incentivare la documentazione e la certificazione delle competenze acquisite da docenti sul posto di lavoro e spendibili per la nuova carriera.

Ma, allora, chi dovrebbe far parte delle commissioni?

Occorre evitare la presenza di giuristi puri, non in grado di contestualizzare le conoscenze giuridiche con il loro uso effettivo. Si fa preferire, per il coordinamento delle commissioni la figura del dirigente tecnico (meglio se anche in possesso di esperienza di conduzione di istituzioni scolastiche). Da evitare la presenza della componente accademica o da circoscrivere a settori educativi o di ricerca attinenti alla dimensione scolastica. Minoritaria la posizione di chi vorrebbe solo dirigenti scolastici. Inoltre, sarebbe utile la presenza di valutatori nel campo delle dinamiche relazionali e comunicative.

Come garantire una efficace formazione sul campo, durante il concorso?

Il periodo dedicato alla formazione ed al tirocinio pratico nella scuola, inizialmente previsto dal Bando, è stato “cassato” dal legislatore, a giochi in corso, nella convinzione di accelerare le procedure concorsuali e assicurare con tempestività la nomina dei dirigenti sulle numerose sedi vacanti. Tuttavia, la scomparsa di questo segmento dell’iter concorsuale (che forse era eccessivamente macchinoso, dovendo poi pensare ad una successiva prova orale e scritta, con una diversa commissione) è quasi unanimemente considerata un vulnus ad un modello di reclutamento professionalizzante – Quasi tutti i partecipanti ritengono che il tirocinio dovrebbe essere oggetto di specifica valutazione all’interno del percorso concorsuale ed avere un suo peso rilevante. Secondo alcuni potrebbe anche sostituire la prova orale, diventando un tutt’uno, come riflessione sulla pratica. La durata di un tirocinio formativo dovrebbe essere di almeno 6 mesi, fermo restando poi la prosecuzione di una forma di tutoring all’interno di un più lungo periodo di prova. Decisivo il ruolo dei mentor, cioè di colleghi dirigenti esperti che si affiancano ai neo-dirigenti in formazione (alcuni prevedono rotazioni di queste figure).

E come accompagnare i nuovi dirigenti nel loro ”ambientamento” nella dirigenza?

La richiesta è di non ripetere attività di formazione e informazione sui molteplici contenuti culturali previsti nel programma del concorso o nell’astratta disamina del profilo richiesto al dirigente. Servirà, piuttosto, una formazione personalizzata, ritagliata sugli specifici bisogni formativi dei neo-dirigenti, alla luce del loro curriculum professionale. E’ comunque importante, al di là dei seminari formativi, affiancare il neo-assunto con un dirigente “mentor” in grado di accompagnarlo e consigliarlo nei passaggi più critici della nuova professione. La costituzione di piccoli gruppi di confronto, scambio, mutuo-aiuto (con la guida di un dirigente esperto) potrebbe poi incentivare il lavoro collaborativo. Al centro dovrebbero stare situazioni concrete, come le capacità relazionali e comunicative, il presidio della didattica, il rapporto con il territorio, le molteplici questioni della valutazione, la gestione delle innovazioni e i processi di rete.


[1] La redazione del documento è a cura di Giancarlo Cerini, che si è avvalso dei contributi scritti di: Beatrice Aimi, Lisetta Bidoni, Franco De Anna, Vanna D’Onghia, Paolo Fasce, Antonio Giacobbi, Rosalba Marchisciana, Emanuela Marguccio, Elisabetta Nanni, Mauro Piras, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone, Stefano Stefanel, Antonio Valentino, Maria Rosaria Villani, Lorella Zauli.

ZEROSEI: tra educazione e welfare

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di Rosalba Marchisciana*

FORUM Infanzia alla Camera dei Deputati

Si è svolto nei giorni scorsi nella sala conferenze della Camera dei deputati un incontro sulle politiche educative e la piena attuazione del sistema integrato zero/sei promosso dal Coordinamento nazionale infanzia (che rappresenta le più importanti associazioni professionali e organizzazioni sindacali).

La specificità del contesto istituzionale che ha visto la presenza di deputati nazionali espressione di diversi partiti politici, è stata una occasione per accendere un faro sulle politiche scolastiche e sulla incertezza decisionale che pone criticità alla attuazione piena di Interventi operativi che potrebbero invece rilanciare la sostenibilità sociale. “Il sistema integrato zero-sei come rilancio del welfare scolastico e sociale “ è stato uno degli interventi che ha posto l’attenzione sui diritti della infanzia e sui servizi di educazione e istruzione che ruotano attorno (nidi, sezioni primavera, poli educativi) come strumenti per rispondere ad un bisogno sociale e, perché no, occupazionale. 

Oltre i pregiudizi politici

La attuazione piena del d.lgs 65/2017 (uno dei decreti attuativi della L.107/2015 – la c.d. “buona scuola”) al netto dei pregiudizi politici che fanno venir meno la lucidità interpretativa, necessita di una accelerazione operativa e di accorgimenti perequativi nelle regioni meridionali ma soprattutto della lungimiranza degli Enti Locali chiamati ad  intercettare bisogni e supportare le istituzioni scolastiche nella creazione di strutture idonee, concertando con i professionisti della scuola proposte progettuali competitive in grado di sostenere impiego di finanziamenti nazionali che, per difficoltà di progettazione e impiego nelle regioni in cui più forte è la “sete di servizi” rischiano di tornare indietro per essere destinati a regioni virtuose che hanno già una lunga tradizione di politiche per infanzia. 

Occorre innescare un circolo virtuoso tale da promuovere opportunità nuove soprattutto nelle aree deprivate in cui c’è più bisogno di scuola e di servizi educativi. 

Non è semplice partire dal nulla. Ma le buone pratiche consolidate e le professionalità diffuse possono essere una base di partenza solida per vincere diffidenze tra segmenti educativi diversi e lavorare a un progetto comune in linea con le indicazioni nazionali. 

Senza trascurare la legittima richiesta di stabilizzazione delle figure professionali che per tanti anni hanno costruito la propria professionalità sul campo (educatrici, assistenti, operatrici delle sezioni primavera e dei nidi ), senza le quali probabilmente non si sarebbero create le premesse per la stesura di un decreto legislativo ad hoc. 

In attesa di risposte

Mentre  la compagine governativa  è impegnata a trovare equilibri di ogni sorta, gli operatori della primissima infanzia  attendono attenzione e proposte concrete.

Nella consapevolezza che i servizi per l’infanzia rappresentino una delle politiche cruciali per lo sviluppo del capitale umano e più in generale per la crescita di un paese, è necessario promuovere un confronto sui temi della qualità dei servizi, della loro accessibilità, dell’orientamento alle famiglie, dell’inclusione come leva dello sviluppo sociale ed economico. E’ altrettanto necessario, se non primordiale, mettere in campo scelte politiche coraggiose che guardino alla Scuola con l’interesse di  investimenti fondamentali per la ripresa civile e sociale per invertire la rotta della depressione sociale e dell’impoverimento relazionale.

Migliorare la qualità dell’offerta per alimentare una domanda sociale costruttiva

Questo significa garantire la qualità dei servizi offerti alle famiglie in un quadro di integrazione  tra politiche pubbliche  e private del settore. Ma soprattutto  diffondere una cultura educativa di qualità presso le famiglie e le istituzioni locali, attraverso adeguate strategie di comunicazione, attraverso la costruzione e la rappresentazione di una policy “unitaria” sulle politiche sostenibili per l’offerta di contesti educativi di qualità.

L’assegnazione di contributi pubblici dovrebbe essere mirata ad attivare e potenziare servizi duraturi, per creare indotto, a sollecitare interventi edilizi e architettonici, piuttosto che ad erogare un voucher estemporaneo (come in Sicilia e in altre regioni). Occorre arginare la deriva del “sussidio” funzionale all’oggi commerciale e al consenso del momento, per porre attenzione a investimenti  professionali duraturi e significativi, da monitorare, che siano in grado di rilanciare anche occupazione oltre che la qualità dei servizi

La maggior parte dei comuni delle regioni meridionali infatti si trova in difficoltà di rendicontazione con il rischio di una vanificazione se non azzeramento delle somme assegnate in attuazione del d.lgs 65/2017 per assenza di richiedenti rimborso, per assenza di strutture private qualificate. Le stesse somme potrebbero invece essere facilmente impiegate sollecitando e supportando le scuole pubbliche ad accogliere bambini dai 24 ai 36 mesi quanto meno nelle strutture in cui è possibile ricavare spazi idonei in attesa di una regolamentazione strutturata e strutturale del sistema integrato zero sei.

Una distribuzione più equa e razionale demandata alla specificità delle realtà locali  e alla propositività concreta renderebbe merito a chi ha a cuore il mondo dell’infanzia ed è ben disposto a profondere energie per la definizione di un percorso strutturale sostenibile  a valenza sociale.

Stabilizzazione dei servizi e degli operatori: primo passo per la legittimazione dello zero-sei

Incoraggiare la frequenza di una struttura educativa, ad esempio con un sostegno alle sezioni primavera all’interno degli stessi edifici scolastici, potrebbe invertire la rotta e innescare un circolo virtuoso di rilancio, oltre che creare un ponte naturale di raccordo tra un servizio ancora da strutturare e definire (0-3) e una realtà consolidata (3-6) che può solo trarre giovamento dalla esperienza di chi ha lavorato per favorirne l’accesso

Estendere le  “sezioni- primavera” incoraggiandone la concreta diffusione capillare e definire il profilo professionale degli operatori (educatori, assistenti)  anche attraverso concorsi riservati per la definizione di graduatorie specifiche funzionali ad un reclutamento stabile, potrà servire a  porre le fondamenta solide di un percorso integrato 0-6 che, se ben strutturato, potrà dare linfa alla ricrescita economica del nostro Paese e ossigeno alle famiglie.

Oltre la provocazione, proposte concrete

A 50 anni dalla nascita della scuola della infanzia statale (Legge 444 del 1968), i tempi sono maturi anche per lanciare richieste concrete che possono tuonare come provocazioni:  estensione delle sezioni primavera in tutti gli istituti comprensivi, assegnazione dei finanziamenti stanziati per lo “zero-sei” direttamente alle scuole in un’ottica di perequazione geografica; conseguente  ridefinizione dei parametri di complessità funzionali anche alla definizione degli organici a sostegno  del lavoro dei dirigenti scolastici.

Nel quadro complessivo di un processo di sostegno alla obbligatorietà della scuola della infanzia…. perché no, sulla scia di quanto si sta decidendo di fare in Francia? Nella consapevolezza che  vivere  l’infanzia è un diritto e che gli operatori della scuola insieme alle istituzione hanno il dovere di promuovere e tutelarne l’attuazione.

  • Dirigente scolastica a Gela-CL

Cittadinanza e Costituzione: a che punto siamo?

Cittadinanza e Costituzione: a che punto siamo?

di Giancarlo Cerini[1]

 

Istruire per la cittadinanza

Si è svolto nei giorni 27 e 28 settembre 2018, a Firenze, il seminario nazionale del MIUR dedicato ai temi dell’educazione alla cittadinanza nel primo ciclo. L’iniziativa fa parte del trittico che il Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni realizzerà nel corso dell’anno scolastico 2018-19 in collaborazione con reti di scuole[2]. I temi si riferiscono a “Cittadinanza e Costituzione”, “Cittadinanza e digitale”, “Cittadinanza e Sostenibilità” e vogliono riattualizzare nuclei pedagogici già presenti nelle Indicazioni Nazionali (DM 254/2012) così come sono stati rilanciati nel documento del MIUR su “Indicazioni nazionali e nuovi scenari” (primavera 2018) [3].

Ma quali sono stati gli esiti di questo primo seminario? Come ne esce la scuola di base nel suo impegno per assicurare a tutti gli allievi una efficace educazione alla cittadinanza?

 

La resilienza della scuola di base

La scuola di base italiana, quella che va dalla scuola dell’infanzia fino ai 14 anni, rappresenta una grande rete sociale e culturale, di incontri, di lavoro quotidiano, di relazioni di fiducia. Le tante, piccole e grandi scuole (oltre 35.000 sedi: 13.326 scuole dell’infanzia, 14.960 scuole primarie, 7.229 scuole secondarie di I grado, cui si devono aggiungere le 11.097 scuole paritarie del primo ciclo) rappresentano un patrimonio prezioso per l’intero paese. La scuola di base è “resiliente”. Anche quando fuori le parole correnti sembrano diverse, quando prevalgono il risentimento, la richiesta di protezione difensiva, la chiusura, la scuola italiana continua ad accogliere, accompagnare, integrare. E’ un grande luogo di pacificazione sociale (C.Scurati), di contatto tra generazioni e culture (allievi e insegnanti, ma anche genitori), per capire e affrontare insieme trasformazioni che sembrano più grandi di noi, che ci tolgono sicurezza e identità. La globalizzazione ci trascina anywhere, mentre noi vorremmo essere somewhere (M.Lazar).

La scuola come spazio pubblico per costruire coesione e sicurezza non è “buonismo”, ma un rigoroso compito culturale e pedagogico, di natura costituzionale:

  • 3 – La Repubblica rimuove gli ostacoli che si frappongono alla piena uguaglianza tra i cittadini…;
  • 34 – La Scuola è aperta a tutti…

Nel DNA della scuola italiana questi principi fondamentali sono molto solidi e trovano conferma anche nelle pagine dei documenti ufficiali, in questo caso nelle Indicazioni/2012, ma ad un livello ben più alto nella Costituzione.

 

Il richiamo alla Costituzione

Di fronte ad un compito così gravoso, la scuola non è solo; o meglio, non può essere lasciata sola. Ci sono delle fonti giuridiche che le danno una mano. E’ una scuola secondo Costituzione, una Carta da interpretare nella sua dinamica evolutiva, come documento che guarda al futuro perché costruito su valori forti, tra di loro diversi eppure fondativi della nostra identità. La nostra Costituzione afferma diritti universali della persona, diritti di libertà, di rispetto delle diversità, di autonomia dei soggetti individuali e sociali; ma richiama anche ai doveri di solidarietà, di impegno e responsabilità sociale, di costruzione del bene comune, di gestione del conflitto.

C’è una “pedagogia della Costituzione” che richiede di far vivere la Costituzione nella vita delle classi, nei quartieri, nelle città.

 

La scuola del curricolo

Questo disegno costituzionale, per non restare una petizione di principio, ha bisogno di cultura, di strumenti, di professionalità, di buone esperienze; è dunque questione di curricolo. Significa fornire gli strumenti, gli alfabeti cognitivi, emotivi e sociali affinché la cittadinanza attiva possa muovere i suoi primi passi anche grazie alla scuola, una esperienza che non può essere banale, ma che deve lasciare un segno nella vita delle persone. Passare da suddito a cittadino: alla fine dell’ottocento si chiedeva “pane e grammatica”. Quale sarà il pane e grammatica per il terzo millennio?

Non possiamo considerare i progetti di educazione alla cittadinanza come una bolla d’aria, la sospensione di un curricolo che magari procede con i suoi ritmi accademici. Fare curricolo tenendo il punto fermo sulla cittadinanza, facendola diventare lo “sfondo integratore” (cfr. Nuovi scenari, 2018) [4], non significa seguire un generico approccio olistico, ma uscire dalla logica dei progetti e dei percorsi per “far bene” le discipline, mettere in rilievo il loro valore formativo, che troviamo più esplicito nelle premesse delle diverse discipline, piuttosto che nelle tavole dei traguardi e degli obiettivi.

Non è solo un problema di didattiche partecipate, innovative, dialogate, operative, costruttive. Questioni importanti, ma questo lessico va comunque ripulito, per riscoprirne gli elementi fondamentali, che rimandano alla capacità del docente di promuovere il buon apprendimento.

E’ piuttosto questione di senso: ogni disciplina presenta un campo semantico e sintattico, che offre qualcosa di diverso e significativo: conoscenze, abilità, strumenti per capire la realtà; per pensare, ragionare, confrontare, scegliere, ipotizzare, verificare… In questa prospettiva possiamo ancora essere “bruneriani”[5], comprendere il valore antropologico dei saperi, come discipline dal volto umano, che acquistano senso attraverso discorsi e narrazioni condivise tra grandi e piccoli.

 

Le competenze, non in superficie

Quello sulle competenze non può diventare un dibattito stucchevole, un lessico di superficie utile per scrivere documenti politicamente corretti (PTOF, PdM, ecc.). Il concetto è un costrutto che dà valore profondo al buon apprendimento, quello sicuro degli alfabeti di base (ivi compresi i ruvidi richiamo di un linguista come F.Sabatini alla “sicura padronanza del gesto grafico della scrittura”), che vanno mesi alla prova in situazioni significative, per non rimanere natura morta.

Le competenze non sono, dunque, una precoce anticipazione di capacità operative, funzionali al lavoro e all’occupabilità, ma riguardano il modo di pensare, le persone, i valori[6]. Anche la recente revisione delle competenze chiave europee (maggio 2018)[7] può essere interpretata in questa chiave: non un algido e tecnocratico elenco di abilità, ma il sale della cittadinanza europea. Sì perché c’è un’Europa della cultura, della società aperta, della coesione sociale, dei diritti, molto più affascinante di quella dei parametri e dei vincoli economici. Si diventa cittadini europei (e oggi planetari) se si condividono, anche attraverso l’istruzione, l’arte, i musei, le cattedrali, i viali, gli opifici della nostra “cara e vecchia” Europa.

 

La saggezza professionale

C’è una condizione per inverare tutto ciò da parte dei docenti: vivere l’esperienza dell’insegnamento con curiosità, passione, professionalità, empatia, nella scoperta della relazione educativa “maieutica” e dei modi più efficaci dell’insegnare ad apprendere.

La saggezza professionale è frutto di un lavoro collaborativo, di ricerca, di scambio, di autoformazione. E allora le riforme? Nei casi migliori le novità legislative, come le Indicazioni per il primo ciclo (2012), le nuove modalità di certificazione (2015), i temi forti della cittadinanza, del digitale e della sostenibilità (2018), possono diventare uno stimolo per questo indispensabile lavorìo nel “cantiere aperto” della scuola. E’ l’obiettivo che si è dato il Comitato Scientifico Nazionale per le indicazioni, fin dalla sua costituzione nel 2013 e che si è via via arricchita di suggerimenti e orientamenti per le attività di ricerca delle scuole, la formazione in servizio, la documentazione delle buone esperienze, fino alla recente CM 16616 del 25 settembre 2018, che rilancia azioni sull’intero territorio nazionale, anche attraverso la strategia dei convegni nazionali. Non si tratta di eventi puramente celebrativi, ma di seminari ove mettere a confronto attraverso work-shop e momenti di scambio le esperienze delle scuole e le riflessioni degli esperti, per costruire una cultura condivisa dell’innovazione[8].

 

Come andrà a finire?

Il compito del Comitato Scientifica Nazionale (CSN), dopo un sessennio, si concluderà nell’estate del 2019. L’obiettivo che la norma gli attribuisce è quello (ambizioso) di contribuire al miglioramento della qualità dell’insegnamento, attraverso azioni di ricerca, formazione, documentazione, anche nel rapporto con le associazioni professionali degli insegnanti. Al termine di questo percorso, il CSN potrebbe rilasciare un memorandum in cui inserire le questioni aperte, di evoluzione ed eventuale adattamento delle Indicazioni del 2012. Quel testo appare del tutto attuale ed in grado di essere generativo di una buona didattica, tuttavia lo scenario si sta rapidamente modificando e potrebbe essere utile puntualizzare nuove esigenze, nel dialogo aperto con il mondo della scuola. In fondo, l’arte della “manutenzione”[9] è molto più convincente ed efficace degli effimeri cambiamenti. Due sono le questioni che si stanno imponendo all’attenzione dell’opinione pubblica (e non solo degli operatori scolastici): il tema dell’educazione alla cittadinanza e la presenza pervasiva del digitale nell’esperienza delle giovani generazioni.

Per far fronte a queste emergenze, spesso si auspica l’inserimento di nuove discipline nel nostro ordinamento, con un pacchetto di ore assicurato, una specifica valutazione e, forse, una cattedra per un docente “specializzato” nel settore. Una prospettiva assai impervia, visto il carattere già bulimico dei nostri curricoli scolastici. E’ pur vero che proposte in tal senso sono state depositate in Parlamento (con riferimento all’educazione civica e alla cittadinanza) ed una è alla ricerca di firme “popolari” per il suo inoltro alle Camere.

Sulla cittadinanza e sul digitale, due dovrebbero essere i rischi da evitare: sia quello di trasformare i due insegnamenti in due materie, alla stregua di tutte le altre, con il rischio di vanificarne l’impatto formativo; sia quello di rifugiarsi in un evanescente approccio trasversale (un po’ di cittadinanza e di digitale in tutte le discipline) con il rischio della marginalità e dell’occasionalità.

I due saperi dovrebbero essere ben evidenziati e strutturati, anche con un loro statuto epistemologico, in un quadro cogente di obiettivi formativi, di indicazioni metodologiche, di possibili contenuti da esplorare, in una ottica di curricolo verticale.[10] Ma il loro concreto insegnamento dovrebbe essere affidato ai team docenti delle diverse classi, attraverso una precisa assunzione di responsabilità che individui – anno scolastico per anno scolastico – i temi da approfondire, il tempo destinato ad essi, l’assegnazione a uno o, meglio, più docenti (con competenze e motivazioni appropriate) la gestione delle attività didattiche relative, le modalità di valutazione. Si tratterebbe di una scelta fortemente innovativa.

In questa prospettiva si potrebbe così tener fermo il principio che la migliore cittadinanza è l’attitudine all’apprendimento permanente e quindi la padronanza delle competenze chiave; ma anche che c’è bisogno di affrontare contenuti specifici (ad esempio, la conoscenza “viva” della nostra Costituzione) che fanno parte della nostra storia e della nostra identità civile e sociale.

 


[1] L’articolo di G.Cerini sarà pubblicato nel numero monografico di Rivista dell’istruzione, n. 6/2018, novembre-dicembre 2018, dedicato ai temi dell’educazione alla cittadinanza, con interventi di Flick, Corradini, Mion, Casadei, Bortone, Da RE, Marostica, Pedrizzi, Sarfatti, Siena e altri,

[2] Informazioni e documenti circa le iniziative del Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni si trovano nel sito dedicato: http://www.indicazioninazionali.it/

[3] G.Cerini, Tra cittadinanza e Costituzione… le competenze chiave, in “Scuola7.it”, n. 94, 18 giugno 2018.

[4] Il documento, unitamente a numerosi commenti, è pubblicato in G.Cerini, S.Loiero, M.Spinosi, Le competenze chiave per la cittadinanza, Tecnodid, Napoli, 2018.

[5] G.Fioravanti, Rileggendo Bruner. Saggi per la mano sinistra, in “Rivista dell’istruzione”, n. 5, settembre-ottobre 2018, Maggioli, Rimini.

[6] Fondazione Agnelli, a cura di Luciano Benadusi e Stefano Molina, Le competenze. Una mappa per orientarsi, Il Mulino, Bologna, 2018.

[7] F.Marostica, Le nuove competenze chiave europee, in “Scuola7.it”, n. 92, 4 giugno 2018, Tecnodid.

[8] I seminari nazionali svolti tra il 2014 ed il 2018 sono stati sei: Abano Terme, San Benedetto del Tronto, Bologna, Rovereto, Vibo Valentia, Firenze. Uno di questi (Bologna, 2015) è stato dedicato alla scuola dell’infanzia: MIUR-CSN, Infanzia e oltre. Indicazioni per il curricolo e identità della scuola dell’infanzia, USR ER, Tecnodid, Napoli, 2017.

[9] G.Cerini, Una manutenzione straordinaria per le Indicazioni, in “Scuola7.it”, n. 79, 26 febbraio 2018, Tecnodid.

[10] Ci riferiamo alla proposta elaborata per le scuole della Repubblica di San Marino (2018), nel cui quadro curricolare rinnovato appaiono le aree della competenza di cittadinanza e della competenza digitale. Segreteria di Stato Istruzione e Cultura, Una scuola per le ragazze e i ragazzi che avranno 20 anni nel 2030. Linee Guida per i nuovi curricoli, Repubblica di San Marino, 2017. I curricoli sono poi stati resi definitivi nel corso del 2018.

Lasciate lo “zerosei” ai bambini

Lasciate lo “zerosei” ai bambini
Note a margine della Sentenza 284/2016 della Corte costituzionale

di Giancarlo Cerini

 

Piccola premessa di galateo costituzionale

Non è la prima volta che la Corte Costituzionale interviene in materia di istruzione per dirimere i possibili conflitti di competenze tra Stato e Regioni. L’istruzione, essendo dal 2001 (riforma del Titolo V della Costituzione) materia di competenza “concorrente” tra Stato e Regioni, si presta a interpretazioni divergenti tra i due soggetti e spesso le Regioni nei ricorsi di fronte alla Corte lamentano invasioni di campo delle loro prerogative. Tra l’altro, l’esito del Referendum del 4 dicembre 2016 ha confermato l’attuale situazione “ibrida” in materia di rapporti tra Stato e Regioni e non è così cristallino definire i confini delle rispettive competenze. Nel corso degli anni ci sono state autorevoli pronunce della Corte, che hanno cercato di ripristinate una correttezza di rapporti. Ricordiamo le Sentenze n. 13/2004 e n. 200/2009 perché rappresentano due pietre miliari nella giurisprudenza costituzionale, con l’affermazione del ruolo dello Stato nel dettare le “norme generali” in materia di istruzione, nonché nel definire i “principi generali” ed i “livelli delle essenziali delle prestazioni”. In generale la Corte riconosce alle Regioni la potestà di intervenire su aspetti di dettaglio (cioè sul come le norme generali debbano trovare applicazione negli specifici contesti territoriali), ma anche nella gestione delle risorse umane e finanziarie (Sentenza 13 cit.). Tuttavia – prudenzialmente – ha rimandato a tempi migliori l’effettivo spostamento dei centri di erogazione di tali risorse dall’amministrazione periferica dello Stato (gli USR) alle Regioni. E’ così che su quasi tutti i provvedimenti legislativi di carattere generale le Regioni frappongono i loro rilievi di possibile incostituzionalità, a volte anche per rimarcare la loro distanza politica dal Governo. E’ accaduto anche in materia di legge 107/2015 (la c.d. “Buona Scuola” ).

 

I contenuti generali della Sentenza 284/2016

La Sentenza n. 284 del 22 novembre 2016 compie un’ampia istruttoria dei due ricorsi presentati falle regioni Veneto e Puglia, che impugnavano aspetti importanti della legge 107/2015, ad esempio in materia di istruzione e formazione professionale, di istruzione tecnica superiore, di diritto allo studio. Di particolare interesse l’impugnativa avverso la costituzione degli “ambiti territoriali” per la gestione degli organici (su cui, poi, innestare la chiamata per competenze o le reti di scuole), come pure avverso l’erogazione di incentivi per il merito (con competenza affidata al Comitato di Valutazione e al Dirigente scolastico). Su questi due ultimi aspetti la Corte Costituzionale è stata assai assertiva, attribuendo tali competenze decisamente alle prerogative dello Stato nel definire la migliore organizzazione della Pubblica Amministrazione (con gli ambiti) ed il trattamento giuridico ed economico del relativo personale (con il merito). Così, alcuni elementi caratterizzanti la legge 107/2015 (come il merito e la chiamata) vengono fatti salvi dalla Corte, lasciando alla “politica” la decisione se apportare eventuali correttivi per rendere meno “divisivi” taluni aspetti del provvedimento.

Invece sull’edilizia scolastica, un tema da sempre affidato a Regioni ed Enti locali, la Corte riconduce un aspetto collaterale della questione (come è la costruzione di strutture scolastiche ad alto tasso innovativo) alla potestà regionale, cassando il relativo comma della legge 107/2015. Il fatto è che negli ultimi anni lo Stato ha cercato di infondere nuove risorse finanziarie nel settore dell’edilizia scolastica (anzi ne ha fatto una priorità anche di fronte alle misure restrittive della finanza pubblica), creando quindi di fatto una cogestione del settore che aumenta i rischi di conflittualità.

 

L’infanzia di fronte alla Corte

Analogamente si può affermare per i servizi educativi (che però, secondo una dicitura corrente si riferiscono al segmento 0-3 anni: cioè ai nidi d’infanzia e le strutture assimilate). Anche in precedenti sentenze era stata ribadita la competenza esclusiva delle Regioni in materia di servizi educativi per bambini al di sotto dei 3 anni di età. Ad esempio, la sentenza n. 92/2011, prendendo spunto dalla situazione di disagio dei piccoli comuni, attribuiva alle Regioni la regolamentazione per l’inserimento di bambini al di sotto dei tre anni di età nelle scuole dell’infanzia ubicate in territori privi di servizi educativi. Tuttavia la stessa Corte aveva via via riconosciuto il carattere educativo del nido d’infanzia, riconducendolo all’area dell’istruzione, in quanto comprendente “anche finalità formative, essendo rivolto a favorire l’espressione delle potenzialità cognitive, affettive e relazionali del bambino” (Sentenze n. 476/2002, n. 370/2003 e n. 304/2004).

Il legislatore si è certamente ispirato a tale indicazione nel mettere mano al progetto 0-6 che, non dimentichiamolo, nasce sul ceppo della proposta di legge parlamentare n. 1260/2014 (prima firmataria Sen. Puglisi), quando cioè a tutti pareva acquisito il riconoscimento dei nidi di infanzia quale primo gradino del sistema educativo del nostro Paese[1].

Ora la Sentenza n. 284/2016, che certamente risente delle turbolenze dei rapporti Stato-Regioni alla luce degli esiti del Referendum costituzionale del 4 dicembre 2016, rimette i puntini sulle “i” e sembra suggerire che l’esperienza dei nidi d’infanzia appartenga al mondo del “welfare” piuttosto che a quello dell’istruzione. Se è una ricostruzione filologica azzardata si vedrà, certamente si crea qualche preoccupazione per l’ipotesi zero-sei avallata dal legislatore al comma 181, lett. e) della legge 107/2015. Vediamone le possibili conseguenze.

 

Il caso specifico dello zerosei

La sentenza 284/2016 della Corte Costituzionale evidenzia un problema di titolarità legislativa dei servizi educativi 0-3 anni, da riconoscere alle Regioni in via concorrente (o esclusiva, la Costituzione vigente sul punto è elusiva), questione che è stata probabilmente sottovalutato in sede di elaborazione della legge. In effetti la legge 107/2015 propone di “spostare” decisamente i nidi dall’area del welfare a quella dell’istruzione (dunque con interventi legislativi regolativi dello Stato ed una supervisione del Ministero dell’istruzione). La Corte Costituzionale, tuttavia, ricorda che gli standard organizzativi dei servizi educativi 0-3 anni sono di sicura pertinenza delle Regioni, non essendo configurabili come “norme generali” di ordinamento. Ci sarebbe però – aggiungiamo noi – da salvaguardare una clausola di tutela dell’interesse nazionale: sappiamo che la competenza legislativa delle regioni ha consentito di estendere il servizio in alcune regioni verso standard europei, ma ha lasciato altre in condizioni del tutto critiche. Appare comunque discutibile che, en passant, la Corte riservi il medesimo trattamento “costituzionale” alle SCUOLE dell’infanzia abbinandole ai nidi, con definizione degli standard di funzionamento da affidare alle Regioni. E’ palese che le scuole dell’infanzia appartengano al sistema dell’istruzione (non a caso il suo ordinamento è dettagliatamente descritto nel DPR 89/2009 nell’ambito del regolamento per il primo ciclo di istruzione) e che gli stessi indirizzi programmatici siano ricondotti ad un più ampio disegno – la scuola di base dai 3 ai 14 anni – nelle “Indicazioni nazionali per il curricolo” (DM 254/2012). Semmai si potrebbe porre il tema della legislazione concorrente in materia di istruzione, prescrizione che in genere viene rispettata rimandando ad intese in sede di Conferenza Stato-Regione per le situazioni di comune interesse. E’ il caso, ad esempio delle sezioni primavera, per i bambini dai 24 ai 36 mesi, che è un classico settore di intersezione di più competenze (cfr. l’ultimo Accordo quadro sancito in Conferenza Unificata del 1 agosto 2013 (Repertorio Atti 83/CU), nel quale vengono definiti di comune intesa i “criteri generali” per assicurare “qualità e funzionalità del servizio”, nel rispetto della specifica normativa regionale.

 

Ma cosa sono gli standard di funzionamento?

Occorre dunque interrogarsi sul significato che si intende attribuire al concetto di standard strutturali, organizzativi e qualitativi, di cui parla la legge 107/2015 al comma 181 lett. e). La Corte Costituzionale, nella sua sentenza, imbocca un corridoio stretto perché li interpreta né come livelli essenziali delle prestazioni (giacché riguardano solo l’assetto “gestorio” dei servizi), né li riconduce al rango di “norme generali” (in quanto di carattere organizzativo). C’è anche da ricordare che con legge 89/2016 anche il concetto di “livelli essenziali delle prestazioni” era stato derubricato in un più soft “fabbisogni standard” per evitare eventuali difficoltà nell’iter della delega.

Un’interpretazione più incisiva – ci permettiamo – dovrebbe considerare gli standard come i lineamenti strutturali per il funzionamento di una istituzione educativa (orari, età di accesso, organici, modalità funzionali: compresenza, livelli di preparazione docenti, obbligo di formazione, coordinamento pedagogico, standard numerici in rapporto alle diverse età), elementi caratterizzanti che non possono non avere una definizione unitaria sul piano nazionale.

Un’interpretazione più riduttiva – quella sostenuta dalla Corte – li considera il dettaglio operativo del funzionamento di una istituzione educativa, in modo da meglio adattarla alle condizioni locali di ogni contesto territoriale (es.: piccoli comuni, zone di montagna, carenza di altri servizi).

E allora? Può essere utile riprendere i criteri generali di cui parla l’Accordo quadro relativo alle sezioni primavera (art. 1 dell’Accordo (3/cit.) che, riservando il servizio educativo ai bambini che compiono i 24 mesi d’età tra il 1 gennaio e il 31 dicembre dell’anno scolastico di riferimento, prevedono:

a) presenza di locali e spazi idonei sotto il profilo funzionale e della sicurezza, conformi alle norme in materia e che rispondano alle diverse esigenze dei bambini (accoglienza, riposo, gioco, alimentazione, cura della persona, ecc.);

b) allestimento degli spazi con arredi, materiali in grado di qualificare l’ambiente educativo come contesto di vita, di relazione di apprendimento;

c) specificità del progetto di continuità educativa come progettualità di raccordo/continuità e connessione dei processi educativi attraverso forme innovative con le strutture educative afferenti dedicate ai bambini 0-6 anni e anche attraverso specifiche forme di aggiornamento del personale;

d) un orario di funzionamento flessibile che prevede un modulo orario compreso tra le cinque e le otto ore giornaliere;

e) rapporto numerico educatori-bambini che, nel rispetto delle leggi regionali, sia non superiore a 1:10;

f) una dimensione contenuta del gruppo “omogeneo” di età, che può variare tra i 10 ed i 20 bambini in base al modello educativo ed organizzativo adottato”.

Nel caso degli standard di funzionamento dei nidi e dei servizi integrativi occorre risalire alle diverse leggi regionali che regolamentano tali servizi. Di queste si compie una puntuale ricognizione nel “Monitoraggio del piano di sviluppo dei servizi socio-educativi per la prima infanzia” (31 dicembre 2014) condotto dal Centro Nazionale di documentazione e analisi per l’infanzia e l’adolescenza.[2]

 

Le possibili conseguenze

Certamente gli uffici legislativi del MIUR e della Presidenza del Consiglio sono già al lavoro per verificare l’impatto della Sentenza 284/2016 sul testo della delega legislativa che, per altro, era già in uno stadio avanzato di elaborazione. Ora il decreto dovrà bypassare la questione degli “standard strutturali, organizzativi e qualitativi dei servizi educativi per l’infanzia e della scuola dell’infanzia”, poiché il comma 181 lettera e) – punto 1.3 è stato dichiarato incostituzionale. Non è un comma da poco, poiché prevedeva la necessità di regolamentare per legge delegata:

  • standard di funzionamento legati alle diverse età dei bambini, tipologie e tempi;
  • tempi di compresenza del personale;
  • coordinamento pedagogico;
  • riferimento alle Indicazioni nazionali per il curricolo (DM 254/2016).

E’ evidente che non si potranno ignorare tali aspetti nel nuovo progetto “zerosei” (comunque, in mancanza di una nuova regolazione legislativa, restano le norme vigenti in materia: definite dalle Regioni per il settore 0-3 e dallo Stato per il settore 3-6). E’ inoltre evidente che il settore 3-6 ha un suo preciso ordinamento nazionale che non potrà essere accantonato. Dunque lo zero-sei prosegue, sapendo però che quel trattino rimanda a due profili giuridici costituzionalmente diversi[3] e che saranno da rinforzare le concertazioni in sede di Conferenza Stato-Regioni, perché la materia richiede comunque un accordo tra soggetti istituzionali diversi e un atteggiamento di operosa collaborazione.

 

Istruzioni per un uso (ragionevole) della delega

Di fronte al conflitto istituzionale (ma quella della Regione Puglia non sarà una vittoria di Pirro?) occorre ritornare sulle ragioni profonde di un intervento coordinato per l’educazione per l’infanzia[4]. Ora ci sarà una necessaria pausa di riflessione, accompagnata da una proroga tecnica di pochi mesi per la ri-scrittura del decreto legislativo. Non dimentichiamo però gli obiettivi della riforma: la delega deve consentire prioritariamente di ampliare l’accesso ai nidi di infanzia (specie nelle regioni che ne sono sprovviste), di ridurre i costi per le famiglie (che stanno allontanando proprio quegli utenti che avrebbero bisogno di un servizio pubblico), di definire regole comuni (in forma di standard o criteri funzionali e organizzativi, qualificazione del personale, coordinamento pedagogico) per strutture educative diverse che presentano gestioni differenziate, a volte pubbliche a volte private, e che richiedono una puntuale regia e supervisione pubblica, uniforme sul piano nazionale.

I due segmenti 0-3 e 3-6 vanno, tuttavia, salvaguardati nella loro specifica identità organizzativa e curricolare[5], anche per tenere conto delle diverse storie e gestioni: i nidi d’infanzia sono circa 11.000 (per circa la metà comunali), le scuole dell’infanzia circa 30.000 (di cui 18.000 statali e 12.000 paritarie). E’ improponibile parlare di “fusione” tra i due settori, che vedono intervenire operatori con diverso status giuridico, contrattuale e professionale. Del resto nessuno l’ha mai proposto.

In alcuni casi “limitati” di carattere sperimentale, si potranno attivare “poli infanzia” per accogliere bambini di età 0-6 con opportuni profili organizzativi e adeguate condizioni operative. In questa ottica va consolidato il settore “sezioni primavera” che consente di estendere servizi educativi per la fascia 2-3 anni, anche in aree tradizionalmente prive di nidi, e che comunque può presentarsi come servizio complementare al sistema nidi, nonché come valida alternativa all’anticipo di iscrizione alla scuola dell’infanzia. Le sezioni primavera furono istituite nel 2006 proprio con questa motivazione.

L’attivazione, seppur graduale, dell’organico potenziato anche nella scuola dell’infanzia (ponendo mano ad una clamorosa dimenticanza della Legge 107/2015) potrebbe consentire di migliorare le condizioni di funzionamento di questo settore dell’istruzione. In particolare, con l’organico di potenziamento nella scuola statale, si potrebbe: estendere i tempi di funzionamento (ad esempio, in Sicilia, il 40% delle sezioni è aperto solo in orario antimeridiano), garantire fasce pregiate di compresenza (oggi se l’orario si estende, la compresenza è a rischio), ridurre il numero dei bambini per sezione (i parametri troppo elevati mettono a rischio la sicurezza oltre che la qualità pedagogica), introdurre il coordinamento pedagogico (per incentivare il lavoro collaborativo).

Sarebbe la “prova provata” che lo “zerosei” non significa l’affievolimento del carattere pienamente educativo della scuola dell’infanzia, ma il suo potenziamento.


[1] Il testo del progetto di legge e la relazione di accompagnamento sono prelevabili dal sito del Senato della Repubblica: http://www.senato.it/japp/bgt/showdoc/17/DDLPRES/745466/index.html

[2] Il rapporto è prelevabile dal sito dell’Istituto degli Innocenti di Firenze, che ha realizzato l’indagine: http://www.istitutodeglinnocenti.it/?q=content/servizi-linfanzia-il-quadro-aggiornato-al-2014. La ricostruzione del quadro normativo delle leggi regionali in materia di servizi educativi è contenuta nell’Appendice (pp. 63-74).

[3] G.Cerini, Zero-sei con il trattino. A ciascuno il suo, in “Scuola e Formazione”, n. 4, ottobre-dicembre 2016, Cisl. http://www.cislscuola.it/fileadmin/cislscuola/content/Scuola_e_formazione/2016/numero_4/15-16_Sindacato_-_Cerini.pdf

[4] L.Campioni, Zerosei: diritti, cura ed educazione per l’infanzia, in “Rivista dell’istruzione”, n. 6, novembre-dicembre 2016, Maggioli, Rimini.

[5] L.Lega, A proposito (e sproposito) di zerosei, in “edscuola.eu”, 26 marzo 2016: http://www.edscuola.eu/wordpress/?p=74707

Valutazione formativa: solo restyling?

Valutazione formativa: solo restyling?*

di Giancarlo Cerini

 

Una questione pedagogica, ma anche “politica”

Tra le novità inaspettate introdotte dalla legge 107/2015 c’è anche una ampia delega legislativa (al comma 181, lett. i, dell’unico articolo della legge) in materia di valutazione. Il legislatore, infatti ha affidato al Governo la potestà di rinnovare le modalità e gli strumenti della valutazione e della certificazione delle competenze nel primo ciclo, ivi compresi la revisione dell’esame di Stato. I criteri sono assai aperti, perché l’unica raccomandazione è quella di valorizzare la funzione orientativa e formativa della valutazione. Una delega più limitata riguarda la revisione degli esami di Stato conclusivi del secondo ciclo di istruzione.

Si tratta, ora, di verificare quali saranno le innovazioni apportate all’attuale sistema di valutazione degli allievi, che nel primo ciclo risale al 2008, quando furono ripristinati il voto in decimi (accantonato con la legge 517/1977) e la valutazione del comportamento, e fu prevista ex-novo la certificazione delle competenze anche nella scuola di base.

Il tema della valutazione degli allievi presenta delle forti implicazioni sociali (per l’incidenza sull’opinione pubblica e sull’esperienza di milioni di ragazzi e delle relative famiglie); questo lo caratterizza come “tema sensibile” presso la società civile e non solo come questione di natura tecnico-docimologica. L’esigenza pubblica è quella di una valutazione chiara, semplice, sintetica, con un valore socialmente spendibile (ecco il paradosso vincente del voto in decimi), salvo poi la parallela richiesta alla scuola di una capacità di attenzione ai percorsi personali dei singoli allievi, di apprezzamento di una pluralità di apprendimenti e di competenze, di presa in carico di situazioni di disagio e di difficoltà (BES. DSA, ecc.). Insomma, l’opinione pubblica sembra oscillare tra il richiamo ad un valore legale, oggettivo, della valutazione (sommativa) e la sensibilità verso una funzione pro-attiva della valutazione (formativa)

 

Valore formativo e sommativo

Anche tra gli operatori scolastici emergono atteggiamenti diversificati:

a) nella scuola di base appare consolidata una cultura della valutazione formativa, che attribuisce alla stessa una funzione formativa e di orientamento (dicitura utilizzata nella stessa legge delega), quindi centrata su una funzione di accompagnamento, di stimolo al miglioramento, di sviluppo delle potenzialità;

b) nella scuola secondaria prevale la preoccupazione della “oggettività” della valutazione, da ancorare a standard espliciti e da riferire agli apprendimenti disciplinari (di qui una certa difficoltà a dare valore al tema delle competenze, della loro valutazione e certificazione, per non parlare delle didattiche conseguenti).

Le novità in materia di valutazione dovrebbero essere percepite dai genitori (e da tutti gli stakeholder) come il ripristino di una valutazione sincera e chiara, non arcigna e inutilmente selettiva, ma finalizzata a riconoscere e promuovere le capacità di ciascuno, a valorizzare i talenti, spostando l’attenzione dalle etichette (voti, lettere, giudizi, ecc.) agli effettivi apprendimenti conseguiti (in termini di conoscenze e di competenze). Nel percorso di istruzione obbligatoria questo principio assume una rilevanza costituzionale (con l’impegno a sostenere attivamente l’apprendimento e non solo a registrare gli eventuali insuccessi), per il secondo ciclo la valutazione dovrebbe “orientare” verso le scelte più idonee ciascun ragazzo e “attestare” erga omnes il raggiungimento di competenze culturali/pre-professionali.

Non è una impresa facile, perché sulla questione prevalgono spesso semplificazioni di corto respiro.

 

Valutare non è (solo) misurare

La ricerca docimologica sottolinea l’esigenza di distinguere con maggiore chiarezza i momenti:

  • della misurazione (privilegiando la diversificazione degli strumenti usati per rilevare gli apprendimenti: prove autentiche, osservazioni, prove tradizionali, prove strutturate, prove standardizzate, ecc.),
  • della valutazione (in cui il giudizio interpretativo va riferito ai criteri adottati, che possono essere riferiti a standard assoluti, alla comparazione con la distribuzione “normale” degli esiti, al percorso personale di ogni soggetto),
  • della comunicazione, con l’adozione di un codice esplicativo (voto in decimi, lettere dell’alfabeto, aggettivi sintetici, giudizi discorsivi), cui dovrebbe corrispondere una rubrica descrittiva dei livelli dichiarati.

Spesso nella percezione pubblica (ma anche tra molti addetti ai lavori) si tende a sovrapporre i tre momenti: un voto in decimi può essere di volta in volta la misurazione di un compito in classe, la sintesi valutativa di un quadrimestre in una disciplina, il giudizio finale attribuito ad un allievo (es: al termine dell’esame di licenza media).

La scelta delle forme di valutazione produce certamente degli effetti a ritroso sulle pratiche della valutazione quotidiana (per cui è opportuno ampliare le strumentazioni in uso), sulle pratiche didattiche (da meglio articolare rispetto alle dinamiche prevalenti dell’insegnamento frontale), sulla progettazione del curricolo di scuola (che non può ridursi ad una mera trasposizione di contenuti e obiettivi dei programmi nazionali o dei manuali scolastici).

Di queste connessioni c’è ampia traccia nelle Indicazioni nazionali per il primo ciclo e per i licei, nelle linee guida (tecnici e professionali) e da ultimo nelle linee guida allegate all’ampia sperimentazione sulla certificazione delle competenze nel primo ciclo (CM 3/2015).

 

I criteri di valutazione

Nel primo ciclo un criterio di riferimento per la valutazione in itinere (suggerito anche dalle Indicazioni vigenti, DM 254/2012) dovrebbe essere la “progressione degli apprendimenti verso traguardi attesi e definiti”, in cui coniugare l’attenzione ai percorsi personali degli allievi con l’obiettivo di stimolare il raggiungimento di standard di apprendimento fondamentali, nel corso degli otto anni di scolarità di base. Un protocollo operativo nazionale dovrebbe descrivere gli standard progressivamente attesi, con livelli crescenti, che solo a maglie larghe corrispondono giuridicamente alla classe scolastica frequentata.

Questo fa propendere per il superamento del voto in decimi, in favore di una scala più semplice (es: 5 livelli – magari sintetizzati dalle lettere A-B-C-D-E – cui far corrispondere descrizioni di livelli di progressione), e del superamento della “bocciatura”, cui preferire misure di differenziazione/compensazione durante l’intero anno/ciclo scolastico. E’ evidente che la sostituzione dei voti in decimi con le lettere alfabetiche (o aggettivi sintetici) di per sé non cambia la natura della valutazione, tuttavia impedisce di trattare i “voti” come oggetti matematici, su cui operare medie aritmetiche. L’espressione di un giudizio (valutazione) diventerebbe così il frutto di un apprezzamento più ampio (della semplice media aritmetica), basato su dati, informazioni, tendenze (misurazione), da interpretare con riferimento al percorso del singolo allievo ed ai risultati attesi per tutti.

Invece, il valore sommativo/certificativo della valutazione, nel doppio momento dell’esame di stato e della certificazione delle competenze, dovrebbe essere riferito al termine del primo ciclo (terza media, ma secondo alcuni esperti, al termine del biennio superiore), facendo invece risaltare il valore formativo/conoscitivo della valutazione lungo l’intero percorso dell’obbligo scolastico.

 

Prove INVALSI ed esame di Stato

Una questione da affrontare si riferisce al valore e all’impatto delle prove Invalsi. Affiorano persistenti diffidenze tra gli insegnanti circa il significato delle prove strutturate, con queste motivazioni:

  • scarso legame di prove nazionali con i curricoli effettivamente praticati;
  • estraneità delle prove ai contesti sociali e culturali delle scuole “reali”;
  • modalità di somministrazione avulse dalle modalità ordinarie di valutazione;
  • rapporto tra standard richiesti e diversità di allievi presenti in classe;
  • possibile utilizzo improprio degli esiti delle prove;
  • incidenza sulla carriera degli allievi di prove docimologiche.

Per questi motivi, si fa strada l’ipotesi di eliminare le prove INVALSI dall’esame di licenza media, mantenendo però la loro obbligatorietà all’interno del terzo anno di corso della scuola secondaria di I grado. Resta aperto il dilemma se dare conto degli esiti delle prove (riferite al singolo alunno) in una qualche forma ufficiale, ad esempio, in calce al voto finale d’esame (al quale però non concorrerebbe) o nel corpo della certificazione delle competenza, in guisa di riscontro “esterno” dei livelli di apprendimento nelle competenze linguistiche e matematiche e, un domani, in lingua straniera. Chi propende per una notifica formale dell’esito richiama il valore di “ancoraggio” ad alcuni standard di apprendimento, assicurato da una prova strutturata di carattere nazionale; chi non è d’accordo sottolinea che si tratterebbe dell’unico caso in cui una prova INVALSI sarebbe utilizzata per dare informazioni sui risultati di un singolo allievo, mentre le prove hanno in generale lo scopo di far conoscere i livelli generali di apprendimento, in una classe, in una scuola, nel nostro paese. Sono cioè una misura di sistema.

 

E per la certificazione delle competenze?

Una questione aperta riguarda il futuro della certificazione delle competenze. Nel primo ciclo c’è una ampia sperimentazione in atto (CM 3/2015) che riguarda oltre 1.900 scuole ed è giunta al suo secondo anno. Al centro del lavoro delle scuole è la ricerca sulle competenze chiave e di cittadinanza (che, ricordiamolo, sono uno dei punti deboli del Rapporto di Autovalutazione) da ancorare alle competenze del profilo di uscita dal primo ciclo (Indicazioni/2012) e alle otto competenze chiave europee (2006). I primi riscontri della sperimentazione segnalano il gradimento per il superamento della logica classificatoria in favore di una logica descrittiva di livelli di progressione: nel modello sperimentale le competenze sono valutate attraverso un codice di 4 lettere (A-B-C-D) che sostituiscono in voti in decimi. Inoltre il valore più debole (D) esprime comunque un apprezzamento positivo, di competenze in via di primissima acquisizione. Invece, le scuole hanno utilizzato solo parzialmente lo spazio “libero” del format per indicare competenze personalizzate, aggiuntive alle 12 standardizzate inserite nel modello, come pure segnalano difficoltà a “curvare” il modello alle esigenze degli allievi con bisogni educativi speciali. Resta un punto interrogativo anche il raccordo tra le competenze trasversali indicate sulla scheda e le competenze disciplinari richiamate dalle Indicazioni.

Anche in questo caso la delega dovrà sciogliere alcuni nodi. Il Comitato Scientifico per le Indicazioni, suggerisce di costruire uno strumento valutativo unitario per dare conto – al termine di ogni anno – di apprendimenti disciplinari, comportamenti (competenze personali e sociali), competenze chiave. Sembra comunque condiviso l’orientamento a sostituire il termine certificazione (che accentua il valore legale della procedura) con quello di attestazione (che documenta la progressione degli apprendimenti). Nel primo ciclo l’approccio dovrebbe essere prevalentemente pedagogico, piuttosto che algidamente certificativo.

 

Cosa bolle in pentola

Esistono numerosi riferimenti normativi in materia di valutazione, che si sono via via stratificati nel nostro ordinamento scolastico, ma che dimostrano anche la notevole incertezza del legislatore in materia (dal 1977 al 2008 si sono succedute 5 modalità diverse di valutazione nel primo ciclo, ad esempio). Appare dunque necessario un coordinamento normativo unitario pur nella possibile distinzione, richiamata anche nella delega, tra valutazione nell’ambito del primo ciclo (per analogia, nella scuola dell’obbligo) e del secondo ciclo.

Un utile punto di riferimento è rappresentato dal Regolamento per la valutazione degli allievi (DPR 122/2009), che però è frutto della passata stagione politico-culturale.

Il decreto legislativo richiesto dalla legge 107/2015 dovrebbe presentarsi come testo contenente principi fondamentali per la valutazione degli allievi, ad un livello elevato di definizione ma non di dettaglio operativo, per veicolare poi successivi provvedimenti di natura regolamentare da affidarsi al Ministro (con la descrizione delle procedure tecniche da adottare in alcuni grandi settori di intervento: scrutini e valutazione; esami I e II ciclo; certificazione delle competenze).

Un’attenzione particolare va rivolta alla tempistica delle operazioni relative alla elaborazione, approvazione ed entrata in vigore del decreto legislativo e dei relativi provvedimenti amministrativi. Prudenzialmente, l’adozione delle nuove modalità valutative sarebbe da riferire all’a.s. 2017/18, con qualche elemento anticipabile all’a.s. 2016/17, magari attraverso la prosecuzione della sperimentazione in atto in materia di certificazione, opportunamente “modulata” sui principi ispiratori della delega.

 

Una questione di metodo

Le sovrapposizioni e le incongruenza normative, l’ampia rilevanza sociale del tema, le possibili profonde ricadute nel mondo della scuola (sia in termini di rinnovamento delle pratiche didattiche, ma anche di metabolizzazione formale) richiedono di accompagnare il percorso di elaborazione della delega legislativa con un processo di approfondimento sia di natura scientifico-culturale (attraverso focus, forum, seminari tematici), sia attraverso momenti partecipati ed estesi a rappresentanze qualificate di docenti (ad esempio, un seminario per ogni regione), utilizzando le risorse finanziarie già disponibili per le sperimentazioni delle certificazioni (I ciclo) e per la formazione sugli esami di stato (II ciclo) o quelle che saranno destinate al tema della valutazione dall’imminente Piano Nazionale per la Formazione “obbligatoria, permanente, strategica”.


* In fase di pubblicazione sul n. 4, luglio-agosto 2016, di “Rivista dell’istruzione”

A proposito (e sproposito) di “ZEROSEI”

A proposito (e sproposito) di “ZEROSEI”

di Loretta Lega

 

In qualità di ex-insegnante di scuola dell’infanzia, prima comunale e poi statale, e di ex-assessore all’istruzione di un Comune fortemente impegnato a costruire e far funzionare asili nido e scuole dell’infanzia della mia città, vorrei intervenire sul problema “zerosei”, anche per andare oltre le preoccupazioni o le disinformazioni che si sono diffuse attorno all’attuazione della “delega 0-6” contenuta nella legge 107/2015.

 

Le novità della legge 107

L’attuazione della Legge 107/2015 (la buona scuola) si è concentrata attorno ad alcuni oggetti forti (la stabilizzazione dei precari, il bonus per il merito, il ruolo del dirigente, l’alternanza scuola-lavoro), lasciando in ombra molti altri aspetti e settori della vita scolastica, come è il caso del segmento “zerosei” (il percorso educativo per i bambini della prima e seconda infanzia), chiamato dalla legge a ripensarsi come sistema integrato di nidi e scuole dell’infanzia.

Non si tratta di una scelta semplice perché ciascuno dei due segmenti educativi, chiamati dalla legge a dialogare tra di loro, ha una sua forte identità ricca di storia, di riferimenti pedagogici, di realizzazioni anche molto diverse, di cui è particolarmente geloso.

I nidi d’infanzia e le scuole materne hanno conquistato il loro posto nel sistema scolastico a fatica e temono, soprattutto i colleghi della scuola dell’infanzia, di perderlo in un indistinto servizio educativo a forte valenza sociale, come a prima vista può sembrare lo “zerosei”.[1]

C’è questo pericolo tra i commi della Legge 107? Noi pensiamo di no, ma sarà il testo del decreto legislativo che dovrà chiarirlo. La delega “zerosei”, che richiede risorse finanziarie certe (questa è semmai la preoccupazione maggiore), ha l’obiettivo di rafforzare ed estendere la qualità dei servizi educativi (i nidi da 0 a 3 anni) e delle scuole dell’infanzia (3-6 anni)[2].

 

Check up ai servizi per l’infanzia

Al momento, ci sono lavori in corso in appositi gruppi e tavoli di lavoro al MIUR, ed è auspicabile che si apra un confronto sereno sulle questioni in gioco. Proviamo a riassumerle :

  1. c’è bisogno di più nidi in Italia, siamo il fanalino di coda in Europa, ed il loro costo è eccessivo perché equiparato ad un servizio quasi privato a domanda individuale;
  2. la qualità dei nidi è molto diversa: molti sono gestiti dai Comuni (in base alla legge 1044 del lontano 1971), ma quasi la metà sono strutture private o convenzionate, ed è necessario dotare il sistema nidi di “Linee guida pedagogiche” che diano un riferimento culturale forte all’intero settore;
  3. la scuola dell’infanzia è molto diffusa nel territorio, ma separata in forme di gestione diverse (statale, comunale, privata paritaria), non sempre in dialogo tra di loro, anzi spesso in concorrenza e non è detto che questo faccia bene ai bambini;
  4. quella dai 3 ai 6 anni è una scuola a tutti gli effetti, ma gracile, tenuta ai margini della “scuola dei grandi”, anche se ormai a pieno titolo inserita (la scuola statale) negli istituti comprensivi, in una prospettiva di continuità 3 – 14 anni, che però sembra solo una promessa;
  5. l’intero settore presenta un affaticamento organizzativo notevole, dovuto alle restrizioni della finanza pubblica (sia dello Stato che dei Comuni) e si trova alle prese con situazioni gravi, tra blocco del turnover, precariato, esternalizzazioni dei servizi, parametri numerici faticosi nelle sezioni dell’infanzia, scarsa valorizzazione delle professionalità[3].

Una buona legge-quadro (il decreto legislativo, infatti, ha valore di legge ordinaria) è necessaria per affrontare decisamente tali questioni, sapendo poi che non bastano i provvedimenti normativi per dare certezza all’intero settore e per metterne in risalto la valenza educativa. Occorre definire le caratteristiche organizzative essenziali, indicare le condizioni per generalizzare e qualificare entrambe le strutture educative (asili nido e scuole dell’infanzia).

Sono misure che hanno un costo e che richiedono il reperimento di risorse finanziarie aggiuntive, soprattutto se si vuole estendere il nido dall’attuale 15% di copertura del servizio al 33% auspicato a livello europeo. Anche la scuola dell’infanzia deve essere sostenuta finanziariamente nella realizzazione di standard qualitativi migliori (si pensi al numero di bambini per sezione o ai tempi di compresenza). En passant, non si deve dimenticare che l’organico potenziato (previsto dalla legge 107/2015) ha comportato l’assunzione “aggiuntiva” di circa 55.000 docenti, ma la scuola dell’infanzia è stata esclusa dall’operazione (proprio perché in attesa di un riordino complessivo del settore).

 

I nodi del decreto legislativo 0-6

Che fare, allora? Sospendere tutto in attesa di tempi migliori, che forse non arriveranno mai? Sarebbe controproducente, per il futuro delle politiche per l’infanzia nel nostro Paese.

E’ opportuno che in un testo avente valore di legge siano resi più espliciti i caratteri distintivi del settore zerosei, interpretando però con molta attenzione i punti contenuti nella Legge 107/2015, art.1, comma 181, lett. e).[4]

Nel testo della legge delega non viene proposto un generico contenitore 0 – 6 anni, tanto è vero che si parla distintamente di servizi educativi (i nidi d’infanzia) e di strutture scolastiche (le scuole dell’infanzia) ed anche il richiamo agli educatori (0-3) e agli insegnanti (3-6) fanno trasparire il rispetto delle due diverse tipologie di servizio.

Asilo nido e scuola dell’infanzia sono realtà educative molto diverse, ma il confronto tra i due modelli pedagogici è stimolante, anche per evitare che nella scuola dell’infanzia prevalga una impostazione di tipo scolasticistico, come capita qualche volta di vedere nelle sezioni, magari sotto le spinte di un malinteso precocismo. La rilettura delle Indicazioni vigenti per la scuola dell’infanzia (DM 254/2012), che si ispirano direttamente agli Orientamenti del 1991, è in proposito assai illuminante. Il testo delle Indicazioni/2012 è esplicitamente richiamato dalla legge-delega. Nel documento non si parla di anticipo, di prelettura o prescrittura, ma di un incontro graduale del bambino con i saperi attraverso i campi di esperienza[5].

La previsione della costituzione di eventuali poli infanzia “zerosei” non va vista come la scomparsa dei due preesistenti modelli, ma come una ipotesi sperimentale ad alta valenza innovativa, che potrà però essere attuata in poche limitate realtà (pensiamo soprattutto ai Comuni all’avanguardia nelle politiche educative)[6]. Un polo “zerosei” potrebbe caratterizzarsi come un “campus” per i bambini delle prima e seconda infanzia, con spazi ed ambienti distinti, ma con aree integrate per attività di continuità, e servizi di supporto comuni. Nella maggior parte dei casi, il polo “zerosei” potrebbe vedere l’aggregazione ad una scuola dell’infanzia di una sezione “piccoli” (dai 2 ai 3 anni), con personale apposito. In questo caso si tratta di “sezione primavera” la cui gestione può essere assunta anche dallo Stato (e quindi aggregata agli istituti comprensivi).

 

E le sezioni primavera?

Ma dove sono finite le sezioni primavera?[7]

La legge-delega non cita le sezioni primavera, cioè quelle particolari strutture pensate per i bambini da 24 a 36 mesi, ed istituite da ormai una decina d’anni (Legge 296/2006). La stessa vita delle sezioni primavera è rimasta assai precaria, anche per i ritardi nei finanziamenti, che sono legati alle intese tra Stato e Regioni.

Ma l’occasione è propizia per dare una regolamentazione più robusta a questa intuizione pedagogica che può essere una prima risposta per estendere il servizio educativo per i bambini al di sotto dei tre anni, là dove non c’è (molte regioni del sud), ma anche per differenziare l’offerta là ove è già di qualità (a Reggio Emilia un quarto del settore zero-tre è rappresentato da sezioni primavera).

Modello strutturato, personale stabile e qualificato, parametri di funzionamento, forme di autorizzazione e monitoraggio, progetto pedagogico: sono forme di garanzia per il rilancio di un progetto organizzativo che può essere gestito da Stato, Comuni o Enti privati.

Per le sezioni primavera statali (che al momento sono una minoranza) si potrebbe immaginare un organico stabile, formato da insegnanti magari quelli assunti dalle graduatorie permanenti ad esaurimento (GAE, ora esclusi dalle assunzioni in ruolo), e da educatori ed assistenti, magari stabilizzando il personale precario ora in carico ad enti diversi (cooperative sociali, soggetti privati, ecc.).

La sezione dei due anni è il luogo di incontro tra la pedagogia del nido centrata sulla cura, l’accompagnamento, la relazione e della scuola dell’infanzia caratterizzata dagli alfabeti, il corpo e i linguaggi, gli apprendimenti, la socialità proprio per superare una visione stereotipata e “meticciare” le due prospettive: una opportunità più unica che rara per mettere alla prova il valore generativo dello “zerosei”.

 

Gli standard di qualità

Il riconoscimento della dimensione pienamente educativa delle due strutture va di pari passo con l’uscita dell’asilo nido dall’area dei servizi “a domanda individuale” con nuove forme di finanziamento pubbliche, sulla base di rigorosi parametri ed una moderata contribuzione degli utenti, in ragione della qualità dei servizi erogati[8].

Per la scuola dell’infanzia, l’attuazione della delega dovrà comportare la definizione di indicatori di qualità per i rapporti numerici adulti-bambini e la dimensione delle sezioni, le fasce pregiate di compresenza dei docenti, la formazione obbligatoria, l’introduzione del coordinamento pedagogico per quelle realtà che ne sono ancora sprovviste, come la scuola statale.

Inoltre, dovrà essere previsto un sistema di governance rispettoso dei diversi soggetti titolari delle strutture (stato, comune, privato), che però garantisca l’integrazione di domanda e offerta ed i sistemi di verifica e controllo.

E’ evidente che solo in forme coordinate questi diversi gestori potranno regolare meglio, con una regia pubblica, l’accesso ai servizi, il sistema dei finanziamenti, i centri di accoglienza della domanda, i piani di sviluppo dell’offerta formativa di un territorio.

Le strutture dello zerosei rappresentano un elemento di qualità della vita di una comunità e devono essere pensate unitariamente in loco, fermo restando le specificità dei modelli organizzativi.

La progettazione educativa sarà basata su linee guida, che nel nido mancano, e su indicazioni (per l’infanzia già ci sono e vanno pienamente attuate). Il progetto educativo interpreta la qualità ecologica del curricolo nell’infanzia, che non può sovrapporsi alla plasticità dello sviluppo infantile e irrigidirsi in pratiche scolastiche (la logica dell’anticipo e della preparazione è sempre dietro l’angolo), ma che piuttosto lo accompagna e lo stimola attraverso un adeguato allestimento dei contesti educativi, garantito dalla professionalità dei docenti.

 

Generalizzare i punti di eccellenza

In definitiva, in Italia esiste una collaudata cultura pedagogica che ha fatto crescere la credibilità e l’affidabilità delle strutture educative che si occupano di infanzia.

I punti di eccellenza possono diventare i fari che illuminano l’intero settore e orientano la ricerca educativa, la formazione permanente del personale, la qualità dei contesti educativi. Questi elementi possono essere inseriti in appositi protocolli di valutazione che daranno vita a breve ad uno specifico RAV (Rapporto di Auto Valutazione) per l’infanzia.

Il RAV promette di essere un interessante oggetto di ricerca sugli indicatori di qualità di una buona scuola dell’infanzia ed il suo aggancio (per la scuola dell’infanzia statale) con il quadro concettuale del RAV dell’istituto comprensivo (o della Direzione Didattica) può facilitare la connessione tra il segmento 3 – 6 anni e ciò che viene dopo (il primo ciclo), rafforzando l’idea di continuità educativa[9].

Già, perché la scuola dell’infanzia si trova costretta a navigare fortunatamente tra due diverse sponde: il nido da un lato, che rappresenta un ambiente di qualità per le prime esperienze di apprendimento dei bambini (ma oggi ne usufruisce solo il 2% dei bimbi di Reggio Calabria e invece il 50% di quelli di Parma) e la scuola del primo ciclo dove si consolidano gli apprendimenti di linguaggi, alfabeti e i primi codici dei saperi.

Quando si riscrivono le leggi per la scuola occorre stare dalla parte dei bambini, ma guardare avanti per farli crescere. Se lo “zerosei” sarà questo potremo tirare un sospiro di sollievo per l’educazione dei nostri bambini.


 

 

[1] Si vedano ad esempio il documento elaborato dal CIDI di Firenze: http://www.cidi.it/articoli/primo-piano/zero-riflessioni-gruppo-infanzia-cidi-firenze e quello proposto dal CIDI nazionale: “Delega zero/sei: criticità delle proposte in campo”: https://www.facebook.com/cidifo/

[2] G.Cerini, Come in apnea, in “Scuola dell’infanzia”, n. 8, Giunti, Firenze (in pubblicazione).

[3] G.Cerini, Ripartire dall’educazione e dalla cura dell’infanzia, in “Rivista dell’istruzione”, n. 3, maggio-giugno 2013, Maggioli, Rimini. LA medesima rivista ha dedicato il numero 4 del 2013 alle questioni dei servizi per l’infanzia con interventi di G.Zunino, L.Campioni, S.Benedetti e a altri, con la presentazione dei contenuti innovativi della proposta di legge 1260 (Sen. Puglisi), da cui ha preso le mosse la delega contenuta nella legge 107/2015.

[4] M.Maviglia, Il detto e il non-detto dello zerosei, in “Rivista dell’istruzione”, n. 2, marzo-aprile 2016, Maggioli, Rimini, analizza il testo della legge delega mettendone in evidenza gli aspetti positivi (senza trascurare le criticità) e sgombrando il campo dai fraintendimenti che spesso accompagnano il dibattito su questo tema.

[5] Per un commento delle Indicazioni/2012 vedi: G.Cerini (a cura di), Le nuove Indicazioni per il curricolo verticale, Maggioli, Rimini, 2013.

[6] Gruppo Nazionale Nidi e Infanzia, Curricolo è responsabilità. La sfida del progetto 0/6 e oltre,Milano, 26-27-28 febbraio 2016, Preatti, ZeroseiUp, 2016.

[7] L.Lega, Sezioni primavera, in “Voci della Scuola”, VII, Tecnodid, Napoli, 2018. Le sezioni primavera attualmente funzionanti (2015) ammontano a circa 1.600 e possono essere gestite da privati, enti locali, stato.

[8] L.Lega, I servizi educativi per l’infanzia e la loro sostenibilità, in “Infanzia”, n. 1, gennaio-febbraio 2016, Spaggiari, passa in rassegna i costi legati alla generalizzazione dei servizi educativi e all’attuale crisi economica.

[9] La proposta di sperimentazione di un RAV-Infanzia è illustrata da G.Cerini sul sito “Pavone Risorse”: http://www.pavonerisorse.it/buonascuola/autovalutazione/rav_brame.htm . La questione della valutazione nella scuola dell’infanzia, che non può certamente avvalersi di test o risultati scolastici, è ben illustrata da Anna Bondioli e Donatella Savio, dell’Università di Pavia, una delle strutture maggiormente impegnate in questo campo di ricerca: A.Bondioli, D.Savio, La valutazione degli esiti formativi nella scuola dell’infanzia, in “Rivista dell’istruzione”, n. 6, novembre-dicembre 2015, Maggioli, Rimini,

Aspettando la formazione in servizio “obbligatoria”

Aspettando la formazione in servizio “obbligatoria”
Cosa “mettiamo” nel PTOF?

di Giancarlo Cerini

 

Le novità della “Buona Scuola”

Il tema della formazione in servizio dei docenti ritorna al centro dell’attenzione, con la legge 107/2015, dopo anni di marginalità[1]. Ci sono delle novità (l’obbligatorietà, la card di 500 euro per i docenti, un investimento finanziario per organizzare le attività formative). Occorre però evitare che il tutto si risolva nell’obbligo di frequentare generici corsi di aggiornamento. Anzi, la parola “corso di aggiornamento” dovrebbe essere abolita dal lessico corrente ed essere sostituita con altri termini come: formazione in servizio, sviluppo professionale, sistema di opportunità formative, ecc.

La formazione in servizio già oggi è parte integrante della funzione docente (articoli 26 e 29 del Contratto di Lavoro 2006-2009), ma è regolamentata debolmente. Il diritto-dovere non è una prospettiva sufficiente. Invece, la programmazione delle attività formative deve essere inserita da ogni istituto scolastico nel POF triennale per il 2016-17 ed il MIUR deve elaborare un quadro di riferimento (il Piano nazionale di formazione, anch’esso triennale) a far tempo dal 2016. A tal fine, la legge 107/2015 destina annualmente un fondo di 40 milioni alla formazione. Ma al di là degli aspetti formali, occorre rinnovare a fondo il “senso” ed i metodi della formazione degli insegnanti.

La formazione dei docenti neo-assunti con la “Buona Scuola”, organizzata da MIUR e INDIRE (DM 27-10-2015, n. 850), fa intravvedere qualcosa di diverso. Il modello formativo per il periodo di prova[2], infatti, comprende: l’elaborazione di un bilancio di competenze (è una vera novità), la sottoscrizione di un patto per lo sviluppo professionale, la partecipazione a laboratori formativi “mirati”, la gestione di sequenze di peer review (osservazione in classe, reciproca tra docenti junior e senior), l’elaborazione di un portfolio personale. Si tratta di un messaggio forte, anche se deve misurarsi con i tempi sempre stringati dell’anno di formazione e con le incertezze sull’utilizzo dei docenti dell’organico potenziato (la cosiddetta fase C delle assunzioni)[3].

 

Quantità (di ore) o qualità (dei metodi)?

La questione dell’obbligatorietà è importante, ma ancora di più è la “qualità” della formazione, da realizzare con modalità innovative, ad es: visitare scuole innovative, partecipare a gruppi di ricerca-formazione (sperimentando in classe soluzioni didattiche con un tutoraggio “esperto”), far parte di community di studio e approfondimento, trasformare iniziative a scuola in occasione di apprendimento. Anche per la formazione in servizio degli insegnanti dovremmo parlare di un ambiente di apprendimento professionale per gli adulti…. Se proponiamo “compiti di realtà” agli allievi, possiamo ben farlo anche tra insegnanti. Questa è la metodologia del “laboratorio adulto” praticato nelle migliori esperienze di rapporto Scuola-Università e da talune associazioni professionali.

Coltivare la propria formazione in servizio è un impegno giuridico obbligatorio. Ma in attesa dei necessari presupposti contrattuali e amministrativi, è utile vedere l’obbligatorietà come una scelta etico-professionale (…se non ci formiamo che immagine riverberiamo verso i nostri allievi e la società?...). Giuridicamente occorre riprendere gli articoli 26, 29 e 65 del Contratto Nazionale di Lavoro (2006-2009) ponendoli in relazione con la legge 107/2015[4]. In sintesi, ogni collegio dei docenti dovrebbe prendere in considerazione i bisogni della scuola (il RAV, il Piano di miglioramento, il Piano triennale, le innovazioni curricolari) e i bisogni dei singoli docenti (senza dimenticare le altre professionalità) definendo un primo livello di formazione che impegna tutti i membri della comunità professionale, anche su attività diverse ma convergenti…

Il 2015-16 è certamente un anno scolastico di transizione, durante il quale però si possono mettere a fuoco metodi formativi innovativi (bilancio di competenze, laboratori formativi, certificazione delle attività), si comincia a prefigurare un quadro di riferimento giuridico innovativo (compatibile comunque con il CCNL e legge 107/2015), si sperimenta un approccio diverso al problema. Se da un lato c’è la CARD (con le sue risorse finanziarie assegnate al singolo docente), dall’altro c’è un obbligo professionale di “rispondere” all’idea di uno sviluppo professionale permanente: le due prospettive possono confluire nel progetto formativo della scuola (nella “narrazione” da inserire nel Piano dell’offerta formativa triennale).

 

Oltre la frequenza dei corsi

Ma come dovrebbe essere una buona formazione in servizio? Non basta frequentare attività formative per un certo numero di ore. Occorre darsi consapevolmente degli obiettivi di crescita professionale, mettere al centro l’acquisizione di competenze effettive (anche su applicazioni micro), vedere esempi didattici concreti, ritornarci sopra, discutere gli effetti sugli apprendimenti (…cos’è che ostacola l’apprendimento di molti allievi?…), documentare i percorsi svolti, rendere conto… in alcune realtà si stanno sperimentando gli open badge [cioè forme di riconoscimento visibile di ciò che si è imparato, un po’ come fanno gli scout che documentano visivamente con “label” sulla loro divisa le cose che via via sanno fare]. In questa prospettiva è assai utile la costruzione di un portfolio.

Il portfolio è uno strumento personale per ricostruire il proprio stile di lavoro e diventarne consapevole. E’ una forma di autovalutazione[5]. Nel suo formato elettronico consente di documentare esperienze didattiche, produzione di risorse, situazioni didattiche innovative, accompagnandole con una rielaborazione cognitiva. L’autovalutazione non basta, occorre promuovere un percorso di “validazione” esterna, che potrebbe essere curata da un collega esperto, un tutor (mentor) che aiuta i nuovi insegnanti, ma non solo, ad organizzare e “sistemare” le proprie competenze. Il Rapporto TALIS-OCSE rivela che gli insegnanti italiani sono quelli che ricevono meno feed-back su “come insegnano”[6].

La “buona” formazione deve smuovere qualcosa “dentro”: ritrovare il piacere di imparare con gli altri, mettersi in gioco, provarci, averne un aiuto, essere accompagnati… Non va scarta l’idea che ci siano incentivi per chi svolge un ruolo di stimolo dentro la scuola. Il bravo “formatore della porta accanto” che fa crescere la formazione, organizza eventi formativi (gruppi, laboratori, work-shop, ecc.), mette a disposizione risorse didattiche innovative. Questo principio trova riscontro anche tra i criteri individuati dalla legge 107/2015 per riconoscere il merito dei docenti, ove si citano: “la collaborazione alla ricerca didattica, alla documentazione e alla diffusione di buone pratiche didattiche”, nonché le “responsabilità assunte nel coordinamento organizzativo e didattico e nella formazione del personale” (comma 129).

 

Una ipotesi sull’obbligo di formazione

In questa fase di prima attuazione del principio dell’obbligo occorre costruire un sistema di opportunità formative differenziate. Al centro ci sta il piano formativo della scuola (rispetto al quale non ci si potrà chiamare fuori, poi ciascuno potrà anche sfruttare le opportunità della CARD ed altri impegnarsi come libera scelta in azioni intensive per approfondire le proprie competenze.

Possiamo immaginare tre livelli di impegno:

  • una formazione personale, di gusto, libera, che segue interessi culturali “forti” (di cui magari dar conto con un sistema di reporting alla scuola cui si appartiene). La CARDda 500 euro è lì per questo (anche se si può ipotizzare una forma di autogestione collettiva di una quota del bonus personale)[7];
  • una formazione a livello di scuola, a partire dalle esigenze rilevate nei piani di miglioramento o di sviluppo dell’autonomia curricolare ed organizzativa;
  • una formazione di secondo livello, opzionale, attraverso percorsi più articolati, ricchi, impegnativi (CLIL, digitale, competenze per funzioni intermedie, stage, ecc.). Questi percorsi potrebbero essere adeguatamente incentivati e almeno riconosciuti, certificati, inseriti nel portfolio…in forma di crediti formativi, a valere per futuri riconoscimenti.

Molto può avvenire nella propria scuola (che resta centrale). Una buona scuola fa crescere gli insegnanti e viceversa. Oggi al dirigente (cfr. legge 107/2015) si chiede di prendersi cura e valorizzare le risorse umane[8]. Ma dovrebbe essere la comunità professionale dei docenti a prendersi cura – a spingere per una “buona formazione”. Occorre trasformare una domanda spesso disordinata di formazione (…oddio, come spendo i 500 euro? ma la formazione è veramente obbligatoria? mi devo iscrivere a un corso…) in un progetto culturale (la formazione permanente come costitutiva della professione docente….).

 

La formazione come sistema

Attorno alla scuola ci possono essere ulteriori opportunità: attività tra reti di scuole su target specifici, il ruolo delle associazioni (se si impegnano in chiave di didattica innovativa possono dar voce a nuovi talenti…), enti locali sensibili (centri risorse e laboratori), Fondazioni (vedi lo science center della Fondazione Golinelli di Bologna), le Università (se escono dalla torre d’avorio dei saperi accademici…di nicchia). La formazione ha bisogno di un SISTEMA.

Una questione da affrontare nell’ambito del Piano Nazionale di Formazione, richiesto dalla legge 107/2015 (comma 124),è certamente la certificazione della formazione: profili di attività, tempo, metodi, documentazione prodotta, verifiche. Si potrebbe “profilare” una unità di misura come il credito formativo pari a 25 ore riconosciute come all’Università: ad esempio 6-8 ore di attività in presenza, 6-8 ore di ricerca, studio personale, ricerca in classe, ecc. 10-12 ore di networking, documentazione, project work, restituzione. Da considerare anche la validazione esterna, che dà consistenza alla rielaborazione personale del corsista.

 

A.A.A. Buone pratiche formative cercasi

Possiamo immaginare un decalogo di punti di attenzione da considerare nell’imminenza della elaborazione del Piano Nazionale di Formazione, raccolti anche ascoltando docenti e operatori della scuola in incontri, seminari e sui social network[9]:

  1. Non basta un aggiornamento “purchessia per accumulare attestati di corsi di aggiornamento: la formazione va ripensata a fondo.
  2. E’ condivisa l’idea di legare maggiormente la formazione alla vita delle classi, alla qualità dell’insegnamento, alle buone imprese di squadra.
  3. Il bonus (la CARD di 500 euro) ha un forte impatto simbolico… bisogna usarla bene, orientarla verso una effettiva crescita culturale e professionale… il tablet (di per sè) non fa primavera…
  4. A fronte della CARD dovrebbe essere naturale la disponibilità a mettere la formazione al centro della vita di istituto (con una seria analisi di bisogni, risorse, talenti, che ci sono… in una prospettiva di crescita dell’istituto, attraverso un investimento triennale non marginale da inserire nel PTOF.
  5. Occorre mettere ordine nel “riconoscimento” della buona formazione… non basta il tempo, la quantità, il pezzo di carta (attestato)… bisogna profilare un percorso formativo di qualità, fatto di momenti diversi, documentabile, visibile, riconoscibile…
  6. Deve crescere un sistema della formazione, che risponda ad alcune essenziali domande: chi fa cosa? cosa pensano, fanno, decidono gli insegnanti? cosa pensa, fa, decide il dirigente? cosa pensa, fa, decide, l’amministrazione (dal MIUR agli USR ai Provveditorati). Quali altri alleati si possono trovare?
  7. Ci sono strumenti che possono agevolare un percorso vero di formazione: il bilancio di competenze, il patto per lo sviluppo professionale, il portfolio, i protocolli per l’osservazione in classe, la ricerca-azione-formazione, l’outdoor learning, le visite e gli scambi tra scuole e piccole delegazioni di docenti “curiosi”, rendicontazione: occorre far crescere la formazione, anche con idee originali dal basso.
  8. Contrattualmente parlando, una buona formazione (dentro la scuola, nella rete, con scelte personali, percorsi intensi, ecc.) va considerata come elemento di pregio di una buona professionalità (assieme al lavoro in classe e alle responsabilità che si assumono a scuola). Bisogna trovare le forme giuste per riconoscerla. Una politica per il “merito” (ed ogni scuola nei prossimi tre anni è chiamata a sperimentare una propria politica per il merito, avendo anche un piccolo gruzzolo da utilizzare…) deve stimolare TUTTI e non solo ALCUNI a dare il meglio di sè[10].
  9. Un buon contratto di lavoro si farà solo se ci sono idee forti sul lavoro del docente: e queste idee devono tradursi in standard professionali (cosa si aspetta e cosa chiede un Paese ai suoi insegnanti).
  10. Pensare alla formazione in servizio è pensare ad un rapporto con la cultura, i saperi, con l’idea di insegnamento/ e apprendimento, con la costruzione di un lavoro a scuola creativo, ma preciso, professionalmente strutturato, con sistemi di supporto.

 


 

[1] Vedi il saggio di G. Cerini, Formazione in servizio, in: G. Cerini, M.Spinosi (a cura di), Una mappa per la riforma, Tecnodid, Napoli, 2015.

[2] In sintesi, le novità del percorso formativo sono descritte da G.Cerini in: http://www.notiziedellascuola.it/istruzione-e-formazione/la-buona-scuola/come-potrebbe-essere-il-nuovo-anno-di-formazione

[3] Sul blog della “Vita Scolastica” (Giunti) Lorella Zauli presenta gli aspetti innovativi dell’anno di formazione, attraverso dialoghi immaginari tra i diversi protagonisti del percorso formativo (il neo-assunto, il tutor, il dirigente scolastico, il provveditore agli studi). http://www.giuntiscuola.it/lavitascolastica/magazine/articoli/il-dirigente-e-il-provveditore

[4] Il CCNL 2006-09 inserisce la formazione in servizio tra gli elementi costitutivi della professionalità docente (art. 26), ma nel momento di declinarla operativamente non individua la “collocazione” di tale attività nel plafond delle prime o delle seconde 40 ore di attività connesse alla funzione docente, né in quelle non quantificate (art. 29). In un ulteriore articolo (64) vengono previsti 5 giorni di permessi per partecipare ad attività formative, che vengono equiparate ad attività di servizio qualora siano promosse dall’amministrazione. Non si parla però, in forma esplicita, di retribuzione aggiuntiva per le ore di formazione. Una ricostruzione dei profili giuridici della formazione in servizio dei docenti, precedente alle innovazioni contenute nella legge 107/2015 è compiuta da M.Spinosi, nella voce tematica “Formazione insegnanti e dirigenti” nel “Repertorio 2015” (a cura di S.Auriemma), Tecnodid, 2015.

[5] G.Cerini (a cura di), La strategia del portfolio docente, USR ER, Tecnodid, Napoli, 2011. Presenta gli esiti di una ampia sperimentazione condotta in Emilia-Romagna per l’elaborazione di un portfolio professionale. Il testo è reperibile gratuitamente in rete: http://ww2.istruzioneer.it/pubblicazioni

[6] G.De Sanctis, I docenti italiani nel Rapporto TALIS, in “Rivista dell’istruzione”, n. 6, novembre-dicembre 2014, Maggioli.Un’ampia sintesi del Rapporto TALIS è riportata nel sito istituzionale del MIUR: http://www.istruzione.it/allegati/2014/TALIS_Guida_lettura_con_Focus_ITALIA.pdf

[7] La proposta di destinare una quota della CARD ad imprese formative autogestite è stata da me avanzata in numerose iniziative e sui social. L’ipotesi è stata ripresa e “concettualizzata” da Franco De Anna con un intervento sul sito “Pavone Risorse”: “Non solo per 500 euro”: http://www.pavonerisorse.it/buonascuola/bonus_500euro.htm

[8] Sul nuovo profilo del dirigente scolastico che emerge dalla legge 107/2015

[9] I punti di sintesi sono ripresi da un dibattito in rete, svoltosi il 18-12-2015, nell’ambito della comunità virtuale di “Chiamalascuola” (che opera su Facebook e raccoglie oltre 10.000 docenti), che vede come amministratori Marco Renzi, Lucio Benincasa, Alessandra Silvestri, Giorgio Ragusa, Caterina Mariano, Stefania Giovanetti.

[10] G.Cerini, Valutare o valorizzare i docenti, in Edscuola.eu (2015): http://www.edscuola.eu/wordpress/?p=59384

CLIL e dintorni

CLIL e dintorni
…TO CLIL, OR NOT TO CLIL, THAT IS THE QUESTION…

Commento a margine dell’avviso pubblico n. 938/2015 relativo a progetti finalizzati alla sensibilizzazione e diffusione della metodologia CLIL nelle scuole statali del I e II ciclo

di Lorella Zauli

 

Introdotto nelle scuole secondarie di secondo grado con i DD.PP.RR. 88 e 89/2010 ed entrato di fatto nelle classi con la nota MIUR n. 4969 del 25 luglio 2014, l’insegnamento di una disciplina non linguistica secondo la modalità CLIL (Content and Language Integrated Learning) è ormai entrato a pieno titolo nel lessico e nella didattica delle scuole italiane, in particolare nelle secondarie di secondo grado, dove è diventato ordinamentale nelle classi quinte dei licei e degli istituti tecnici (oltre alle terze e alle quarte dei licei linguistici). Scriviamo “in particolare” poiché, in via sperimentale, esistono progetti sul CLIL anche nelle scuole del primo ciclo e persino nelle scuole dell’infanzia. Alla luce di queste esperienze è stata emanato l’Avviso n. 938 del 15 settembre 2015, a firma del Direttore Generale degli Ordinamenti, che definisce finalità, requisiti e specifiche per i “progetti delle reti di istituzioni scolastiche statali del primo e del secondo ciclo e della produzione dei relativi materiali digitali ai fini dello sviluppo della metodologia CLIL”, avviso che merita opportuni approfondimenti e specifiche considerazioni.

 

FINALITA’ E DESTINATARI DELL’AVVISO PUBBLICO N. 938 DEL 15 SETTEMBRE 2015

L’avviso è rivolto a reti di scuole statali del primo e del secondo ciclo su base regionale, formate da un minimo di 6 a un massimo di 10 istituzioni scolastiche, le quali possono optare per una sola tipologia di progetto fra le quattro proposte (“Eccellenza CLIL” e “E-CLIL” per il primo ciclo; “E-CLIL” e “Read on for eCLIL” per il secondo ciclo). Ammontano a un milione e cinquecentomila euro le risorse investite: seicentomila per il primo ciclo, novecentomila per il secondo. Le candidature delle scuole, da inoltrarsi al MIUR entro il 5 ottobre 2015, verranno valutate direttamente a livello centrale, dalla Direzione Generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione, con l’aiuto di una commissione di valutazione e di un comitato di coordinamento nazionale.  Sorgono spontanei un paio di quesiti:
–    I progetti per il secondi ciclo sono altro dal CLIL ordinamentale che vede impegnate le classi quinte (più terze e quarte dei licei linguistici) delle secondarie di secondo grado? Si tratta, come sembrerebbe, di una diffusione dell’insegnamento, di un potenziamento della qualità, della documentazione, dell’uso delle tecnologie?
–    Non è anacronistico chiedere per il progetto “Eccellenza CLIL” agli insegnanti di scuola primaria un livello B2 QCER e ai docenti di scuola secondaria di primo grado, che probabilmente sono loro colleghi negli istituti comprensivi, un meno ambizioso B1? Certo non è l’ordine di scuola a decretare il prestigio o il valore dei docenti. Alberto Manzi ebbe infatti a dire in una intervista che “la scuola dell’infanzia dovrebbe avere gli insegnanti più preparati e i meno qualificati, per paradosso, potrebbero anche andare all’università, dove farebbero meno danno”. L’incongruenza appare tuttavia evidente, tanto più che per il secondo progetto rivolto alle scuole del primo ciclo, “E-CLIL”, viene richiesto un generico e più vago “adeguato livello linguistico preferibilmente certificato secondo il QCER”. Non si potrebbe chiedere il B2 a tutti?

 

IMPEGNI E PROSPETTIVE

Alla luce degli ultimi decreti, tutti afferenti al DM 435 del 16 giugno 2015 (ex legge 440/97), di cui l’avviso 938, accompagnato dalla recentissima nota MIUR n. 8865 del 24 settembre 2015, rappresenta l’ultimo tassello in ordine temporale inerente il CLIL, è evidente che il MIUR ha investito e continua a investire in questa innovativa modalità di insegnamento/apprendimento consistenti risorse finanziarie e professionali. E’ infatti costantemente impegnato in una serie di azioni a sostegno del CLIL, fra adempimenti, ordinamenti, bandi, avvisi, monitoraggi e ambiziosi piani di formazione dei docenti. A livello territoriale occorre accompagnare con cura e attenzione questi processi. Sono necessari una programmazione di ampio respiro, interventi calibrati sui bisogni, continuità nelle soluzioni, azioni di supporto e di accompagnamento, riconoscimento adeguato delle professionalità, sinergie amministrative, temporali e territoriali. Piani approssimativi e frettolosi, docenti senza una buona padronanza linguistica, senza un adeguato approccio metodologico e con scarsa motivazione (quest’ultima, almeno in questa fase, appare ancora molto alta) non gioverebbero né ai ragazzi/discenti, né all’inglese, né tantomeno alla nostra lingua madre.

 

L’INGLESE A SCUOLA. TROPPO POCO?

Detto questo, è doveroso e imprescindibile il riferimento al dinamico e vivace dibattito culturale sulla diffusione della lingua inglese come lingua veicolare internazionale, lingua universale e di massa, lingua ufficiale di decine di stati, che coinvolge, a diversi livelli, importanti intellettuali, fra cui linguisti, storici, sociologi. Citiamo all’uopo due posizioni affatto diverse, espresse nella medesima pubblicazione, scritta a quattro mani da Gian Luigi Beccaria e Andrea Graziosi. Quest’ultimo, storico contemporaneo, riconosce che sta nascendo un mondo globale in cui sono in grado di muoversi meglio le società plurilingui e che l’inglese è ormai diventato anche la lingua ufficiale delle scienze (naturali, mediche, sociali, umanistiche), nonché del commercio, dell’industria, del cinema, della cultura popolare di massa. Egli auspica una riforma della scuola che permetta l’apprendimento dell’inglese come seconda lingua d’uso a strati crescenti della popolazione e osserva che il protezionismo, ossia il monolinguismo, genera nel lungo periodo una rigidità che ostacola la crescita. L’italiano, secondo lui, non è in pericolo, poiché, pur perdendo alcune funzioni, è destinato a rimanere la lingua degli affetti, dei sentimenti, dell’intimità e della vita pubblica.
Di tutt’altro avviso il linguista Gian Luigi Beccaria, il quale riconosce all’inglese lo status di lingua universale, itineraria, panterrestre, che è assolutamente necessario conoscere e osserva che a essere in pericolo non è l’italiano come lingua parlata bensì come lingua scientifica. L’inglese  è partito alla conquista del mondo come lingua non umanistica, ma settoriale (economica, bancaria, del marketing) ora è diventato lingua delle scienze e suo è il lessico specialistico in diversi campi. Beccaria non teme tanto l’afflusso di parole inglesi, poiché le lingue sono sempre state duttili e aperte ai prestiti, bensì una contaminazione esercitata  a livelli talmente intensi da rasentare talvolta il ridicolo. Gli inglesi, continua, sono i primi a dolersi di tanta fortuna e si rammaricano della diffusione massiccia della loro lingua quale lingua parallela, che porta con sé lo scempio della pronuncia. Decisamente critico nei confronti del CLIL e dei corsi universitari in lingua, che denotano secondo lui una decisa scelta di campo nella politica linguistica, teme una deriva aziendalistica ed efficientista della scuola pubblica e, nel caso dell’inglese, una anglicizzazione modesta, fatta di una lingua maltrattata, approssimativa, semplificata, basica, senza le ricchezze, il colore e lo spessore di una lingua vera, poiché una lingua non è solo veicolo, ma anche sostanza della conoscenza. Non dovranno mai mancare, conclude, a uno scienziato, a un architetto o a un ingegnere le parole adeguate e gli appropriati stili argomentativi, così come non deve mancare una conoscenza diffusa a tutti gli strati della popolazione.
Modestissimo e personalissimo parere di chi scrive: si impari e si insegni bene l’inglese, sin dalla più tenera età, senza dimenticare la nostra lingua madre (nella quale gli studenti continuano a non eccellere), in tutti i suoi multiformi aspetti, registri, ambiti di conoscenza e si scelga di parlare in inglese o in italiano, a seconda dei contesti, senza ornare la nostra lingua di superflui forestierismi che sembrano avere come scopo principale un manifesto autocompiacimento.
A onor del vero, bisogna dire che l’avviso immediatamente successiva al 638, ossia il 639 del 15 settembre, destina, sempre sulla base delle finalità del DM 435/2015 (ex legge 440/97), quattrocentomila euro allo sviluppo delle competenze in italiano e alla promozione dello studio degli autori del ‘900 nelle scuole secondarie di secondo grado. Questa però è (quasi) tutta un’altra storia…

SOSTEGNO: COME TI VORREI…

SOSTEGNO: COME TI VORREI…

di Giancarlo Cerini

 

Idee a confronto sul futuro del sostegno

Confronto appassionato e partecipato il 18 giugno scorso al Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna sul futuro della figura del docente di sostegno. Sede prestigiosa, relatori puntuali, associazioni (dei docenti e dei genitori) fortemente coinvolte. Posizioni, ovviamente differenziate. Il tema è all’ordine del giorno: deve cambiare il profilo dell’insegnante specializzato, come lo conosciamo da ormai 40 anni (in pratica dalla legge 517 del 1977)? Questione non piccola, visto che nella scuola italiana (dall’infanzia alle superiori) operano oltre 110.000 docenti di sostegno. Tanto da occupare le prime pagine dei quotidiani e le attenzioni di autorevoli opinionisti, come Adriano Sofri.

La via italiana all’inclusione regge ancora o è tempo di ripensamenti e innovazioni? E che dire dell’ipotesi di modifiche alla legislazione in materia di integrazione che è contenuta nel disegno di legge di riforma della scuola, in discussione in Parlamento? In particolare, le associazioni delle famiglie dei disabili (FAND e FISH, che ne rappresentano buona parte) chiedono a gran voce che ci sia una maggiore continuità di presenza della figura di sostegno, una competenza più mirata sulla disabilità dei diversi soggetti, magari una carriera specifica e diversa, per far uscire il sostegno da una posizione di minorità e provvisorietà.

 

Genitori e insegnanti (e le loro associazioni)

Ma, si ribatte dal fronte “interno” dei docenti, in questo modo si rischia di perdere di vista l’idea guida dell’inclusione, che consiste nella capacità di organizzare un contesto educativo (ma non solo) accogliente per l’allievo disabile ma anche per tutti gli altri compagni. Le due posizioni sono state illustrate con motivazioni a prima vista convincenti e ricche di suggestioni. Come non dar ragione ad Andrea Canevaro, il “decano” della pedagogia speciale italiana (vista però nella sua “normalità”), quando ha parlato di sostegno di prossimità e diffuso, di rischi di un rapporto diadico insegnante-allievo, di integrazione evolutiva come possibilità di un sostegno “inatteso” (che non viene cioè erogato solo dagli addetti ai lavori). Dunque, è preferibile muoversi verso un sistema di sostegni al plurale…, non strettamente dipendenti dagli specialisti. Posizione condivisa anche dai docenti curricolari (Bagni, del Cidi), se sanno mettersi in discussione, andare oltre la lezione verbale, costruire situazioni di apprendimento partecipato, con una pluralità di mediazioni didattiche. E dai docenti di sostegno, che rivendicano la loro possibilità di essere punto di riferimento per una classe inclusiva, contitolari a tutti gli effetti, portatori di una progettualità innovativa che fa bene a tutti gli allievi.

Le associazioni dei genitori, invece, insistono su un’alta specializzazione delle figure professionali, con percorsi formativi intensi ed appropriati, non soddisfatti dagli attuali modelli “polivalenti”. (Barbuto, Istituto Cavazza). E ripropongono il loro disegno di legge, in parte recepito dalla ampia delega contenuta nella “Buona Scuola” (Faraone), che potrebbe portare a carriere separate dei docenti di sostegno e dei docenti curricolari. Quello della formazione, iniziale ed in servizio, potrebbe dunque essere lo snodo decisivo. Ecco perché gli universitari di “pedagogia speciale” -ampiamente presenti al convegno- hanno ricostruito con precisione le molte giravolte in materia di formazione dei docenti di sostegno e l’esigenza di stabilizzare il modello formativo che è ora in fase di attuazione (i corsi per il sostegno attivati nell’ambito del DM 249/2010 e del DM applicativo del 30/9/2011), con molte differenze tra gli Atenei e con una analisi fortemente problematica da parte del responsabile del MIUR (Ciambrone).

 

La soluzione del dilemma, nella formazione… 

Ma è proprio ripensando alla formazione che si potrebbe trovare un punto di equilibrio, come hanno sostenuto in apertura Luigi Guerra (direttore del Dipartimento di Scienze dell’Educazione di Bologna) e Marco Campione (capo-segreteria del sottosegretario Faraone). Si fa strada l’idea di assicurare un plafond formativo sui temi della disabilità a tutti i docenti che intendono entrare nella scuola italiana (riconfermando il principio che l’integrazione riguarda tutta la scuola e non solo gli specialisti), rinnovando i percorsi formativi per i docenti di sostegno (con percorsi più rigorosi e più approfonditi) ed aprendo nuove prospettive di ulteriore specializzazione approfondita su aspetti specifici (autismo, handicap sensoriali, ecc.) per figure di secondo livello.

Difficilmente si potrà avere un docente di sostegno ad hoc per il singolo allievo disabile (la ricerca della “copertura” oraria è stata stigmatizzata da Canevaro come fuorviante rispetto ad una integrazione sincera), ma probabilmente si avranno una maggior competenza per tutti i docenti di classe nei confronti dei bisogni educativi speciali (nella accezione più ampia del termine), figure di sostegno meglio preparate e con una maggiore continuità di presenza (visto l’alto tasso di “fuga” dal sostegno cui si assiste ogni anno), e la possibilità di figure specializzate in veste di consulenti e di supporto scientifico-didattico a livello di più classi e scuole per tipologie di handicap definite.

Basterà tutto ciò a migliorare lo stato di salute dell’integrazione scolastica nel nostro paese? Non è solo problema di più docenti di sostegno o di docenti diversamente qualificati: l’inclusione richiede l’intervento di più professionalità, dentro e fuori la scuola (e dunque un’evoluzione del profilo dell’insegnante di sostegno); la maturazione di un atteggiamento culturale e sociale di effettiva apertura al diverso; la riconferma del carattere solidale e non competitivo della nostra società.  

Valutare o valorizzare i docenti?

Valutare o valorizzare i docenti?

di Giancarlo Cerini

 

Dall’anzianità al merito

La consultazione su “La Buona Scuola” (la cui proposta di apertura era di riconoscere scatti di merito al 66% dei docenti) ha messo in evidenza che gli insegnanti sono “affezionati” alla loro anzianità, se la vogliono “portare” in carriera. Però la maggioranza di essi (vicino al 70%) ritiene che debba entrare in gioco anche il merito. Dunque, sono necessarie soluzioni innovative e ragionevoli, possibilmente condivise. Politicamente, il Governo ha deciso di utilizzare le risorse a disposizione degli insegnanti tenendo conto sia dell’anzianità, sia del merito. Il disegno di legge (n. 2994 del 27-3-2015) in discussione alla Camera dei Deputati affronta il problema del riconoscimento della professionalità attraverso l’istituzione di un apposito “fondo per il merito” (art. 11) che sarà gestito dal dirigente scolastico, sentito il Consiglio di istituto. Gli incentivi sono annuali e pertanto non vanno a configurare una vera e propria carriera, ma sono legati ad un apprezzamento sui risultati raggiunti (è evidente il richiamo alla performance dei pubblici dipendenti di cui al D.lgs. 150/2009). La dotazione iniziale del fondo è fissata in 200 milioni (però a decorrere dal 2016) e questo fa prevedere un finanziamento di circa 20-25.000 euro per ogni istituzione scolastica. I criteri indicati per l’assegnazione dei benefici si riferiscono a:

  • “qualità dell’insegnamento;
  • rendimento scolastico degli alunni e degli studenti;
  • progettualità nella metodologia utilizzata;
  • innovatività;
  • contributo al miglioramento complessivo della scuola”.

La proposta ha suscitato accese reazioni, soprattutto in relazione alla titolarità (quasi esclusiva) del dirigente nella valutazione della qualità del lavoro dei docenti. Dunque, il dibattito è aperto, ed è auspicabile che il Parlamento possa trovare soluzioni maggiormente in sintonia con il mondo della scuola. Non è però facile districarsi in questo vero e proprio ginepraio, ove spesso prevalgono posizioni pregiudiziali, risentimenti antichi e recenti, percezione di marginalità della condizione docente. Vediamo, dunque, di ricostruire con pacatezza lo “stato dell’arte”.

 

La questione del “merito”

Riconoscere i meriti delle persone è “politicamente” corretto. Né di destra, né di sinistra (direbbe Giorgio Gaber). Anzi, il merito è il fondamento della democrazia, perché dovrebbe aiutarci a superare i vincoli sociali, di territorio, di cultura, di casta, che si sovrappongono al pieno sviluppo di talenti e potenzialità di ciascuno.

Il merito, in generale, è il valore “aggiunto” che le persone mettono ai loro talenti e alle loro attitudini… la scuola che promuove il merito dovrebbe “scoprire” i talenti, coltivarli, permettere a tutti di dare il meglio di sé (capability). Non è in gioco un’astratta gara meritocratica…

La parola “merito” può creare disturbo, ma in questo contesto è in gioco il problema della professionalità docente, degli standard professionali che gli stessi docenti (nelle loro forme di rappresentanza culturale e professionale) dovrebbero darsi.

Teniamo, inoltre, distinte la valutazione dei risultati degli allievi dalla valutazione del lavoro del docente (e degli altri operatori). Alle tecnicalità (come si fa, chi decide, quali conseguenze?) ci si dovrebbe arrivare solo dopo un confronto aperto sui principi.

Facciamo una prima ipotesi. Un buon insegnante:

  1. a) si prende cura della propria formazione,
  2. b) si prende cura della propria classe,
  3. c) si prende cura della propria scuola.

Su questi tre punti, chiamiamoli standard professionali, non dovrebbe mancare la condivisione. Queste tre dimensioni erano abbozzate anche nel documento iniziale su “La Buona Scuola” del 3 settembre 2014, in forma di crediti formativi, professionali, didattici. Di questi aspetti si parla anche nel profilo professionale contenuto nel Contratto di Lavoro del personale docente (2006-2009) e “prove tecniche” di elaborazione dei crediti erano state condivise in varie sedi professionali e sindacali.

 

Dall’autovalutazione alla peer review

Siamo certamente convinti che l’esperienza maturata da un docente abbia un peso, un valore, ma da sola non basta. Deve accadere qualcosa per dare “valore” a quel trascorrere del tempo. La sola anzianità di servizio non è sufficiente (altrimenti al di fuori della scuola NON ci capiscono…). Ma della valutazione esterna non ci si fida. Si teme che sia una intrusione nella propria privacy professionale (che spesso indossa le vesti paludate della “libertà di insegnamento”), bypassando in un colpo solo tanti discorsi sulla condivisione delle scelte, il lavoro collaborativo, la responsabilità, la comunità professionale.

Proponiamo, dunque, di partire dalla “peer review...”. Significa che la valutazione scaturisce dalla “propria” comunità di pari, dal confronto con i colleghi. La valutazione dovrebbe essere associata NON ad un controllo, ma al miglioramento… questo è un principio irrinunciabile, da cui discendono poi molte conseguenze… Questo principio deve valere per l’intero Sistema di Valutazione (degli allievi, delle scuole, delle professionalità) e, fortunatamente, se ne provano tracce nel Dpr 80/2013 e, soprattutto nella Direttiva 11/2014 di avvio del sistema di valutazione).

La “peer review” è tipica di una comunità professionale che si prende le sue responsabilità, che fa crescere le persone che in essa operano, che trasforma l’autovalutazione in una occasione di confronto e di sviluppo professionale… l’alternativa non può che diventare la solitudine di ogni insegnante.

La “peer review” comporta anche la reciproca osservazione in classe, tra docenti, per capire e crescere sul piano didattico. In Emilia-Romagna è stata praticata per i docenti neo-assunti ed è stata considerata un buon strumento di formazione. Ora se ne propone la generalizzazione sul piano nazionale per l’anno di formazione dei docenti neo-assunti del 2014-15 (cfr. CM 6768 del 27-2-2015).[1]

 

Valorizzare la qualità del lavoro

Una proposta praticabile per la valorizzazione della professione docente non può concentrarsi solo sulla erogazione di alcuni incentivi temporanei, ma dovrebbe affrontare la questione in termini sistemici. Occorre intervenire in più direzioni:

  • promuovere una formazione iniziale più rigorosa (con l’ultimo miglio della formazione universitaria affidato alla scuola), un periodo di prova dopo l’immissione in ruolo veramente formativo (attraverso peer review, supervisione didattica, bilancio di competenza, tutoring ecc.). Chi non è adeguato all’insegnamento viene orientato verso altre professioni (il periodo di prova dovrebbe durare almeno due anni);
  • riconoscere in maniera più consistente l’impegno dei colleghi che sostengono l’organizzazione professionale e didattica della scuola: occorre valorizzare competenze, scegliere bene, remunerare l’impegno (parliamo del middle management, meglio di una vera e propria middle leadership);
  • mantenere nel profilo contrattuale l’ANZIANITA’, ma questa non può essere inerte, occorre accompagnarla con alcuni impegni documentabili in materia di:
  1. formazione in servizio/ricerca (non parliamo però di corsettini di aggiornamento..),
  2. impegni per lo sviluppo/miglioramento della propria scuola (curvati in ottica collaborativa);
  3. innovazione sul piano didattico (autovalutazione, osservazione, documentazione, confronto…).

Si tratta di tre tipologie di standard professionali equilibrati nel loro insieme (cui possono corrispondere diverse tipologie di crediti e di evidenze). Ogni docente documenta i crediti formativi, professionali e didattici, mentre spetta ad un nucleo interno di colleghi autorevoli (chiamiamolo nucleo di valutazione), coordinato dal dirigente e affiancato da un “tecnico” esterno (in caso di valutazione di seconda istanza), validare l’autovalutazione.

 

“Chiamata” diretta, comunità professionale e supervisione

Come si costruisce il rapporto tra un insegnante e la scuola di servizio? Attualmente l’assegnazione avviene quasi “random” sulla base di punteggi e procedure amministrative. Fa discutere la proposta del disegno di legge del Governo, che affida al Dirigente Scolastica la scelta dei docenti da un albo territoriale (una sorta di organico senza sede). Un simile principio è stato adottato nel corso degli anni per le scuole sperimentali e lo ritroviamo vigente ancora oggi. Ma nelle scuole che adottano un criterio di chiamata ad hoc per i docenti che aspirano ad entrare (parliamo delle scuole sperimentali Don Milani-GE, Pestalozzi-FI, Rinascita-MI) è un gruppo di colleghi che procede alla valutazione del curriculum ed al colloquio dei richiedenti. Dunque, c’è una richiesta del docente e c’è una valutazione di congruità (ed una scelta) da parte della comunità professionale che accoglie.[2]

In queste realtà, fin dal suo ingresso nella scuola, il neo-docente viene affiancato da figure di tutor (tutoraggio diffuso) che lo “osservano” in situazioni tipiche del lavoro: in aula, nei laboratori, nella progettazione, nei consigli di classe. Le scuole sperimentali utilizzano appositi protocolli di supervisione dei comportamenti professionali, schede di sintesi con apposite rubriche descrittive (ove si apprezza in particolare la capacità di lavorare con i colleghi)[3].

L’intenzione non è quello di enfatizzare il momento valutativo, ma di accompagnare un insegnante in un processo di riconoscimento della propria professionalità (dei punti di forza e di criticità), di favorire l’autovalutazione convalidata da un occhio terzo, a scopo formativo e di miglioramento. Il percorso di tutorato prevede anche l’impegno a progettare una o più unità didattiche e a realizzare colloqui di supervisione con i propri tutor durante l’anno scolastico. Un patto per lo sviluppo professionale suggella questo impegno del docente ad arricchire la sua preparazione, in sintonia con la progettualità della scuola in cui opera[4].

 

Le figure intermedie, la comunità professionale, la solitudine del dirigente

Per i docenti che dedicano un impegno supplementare al funzionamento della scuola va previsto un riconoscimento più strutturato delle funzioni svolte (ma non come scelta discrezionale dovuta al collegio docenti o al dirigente), invece sulla base di titoli, un curriculum di crediti, il portfolio ed eventualmente un concorso pubblico. Il riconoscimento economico va di pari passi con il maggior impegno a favore dei colleghi. Ma questo è un aspetto parziale della questione… riconosce uno stato di fatto già ampiamente presente nelle scuole (funzioni strumentali, staff, middle management) ma ancora assai fragile. Tuttavia, la presenza di figure di sistema non esaurisce il tema della professionalità docente. Una scuola con autonomia (ci insegnava Piero Romei) ha bisogno di un modello organizzativo intelligente, che sa intrecciare dimensioni individuali e lavoro di squadra, con capacità di presidio dei gangli vitali del funzionamento e dell’organizzazione, affinché la scuola sia una comunità CULTURALE. E’ decisivo l’impegno del dirigente scolastico come “costruttore” di comunità, ma contano anche le figure intermedie, la “nervatura intelligente dell’autonomia”. Non per creare nuove gerarchie, ma affinché tutti si sentano partecipi, perché riconosciuti e motivati.

 

Valutare l’impegno didattico

Il problema vero è: come fare per creare dinamismo professionale in TUTTI i docenti e non solo in una quota ridotta di figure intermedie o di “premiati” con gli incentivi. Come stimolare tutti i docenti a raggiungere migliori standard? Non è proponibile una competizione tra docenti, ma una competizione con se stessi per migliorare, sì… però alla portata di TUTTI, senza quote prefissate in anticipo (fermo restando che occorre definire il budget complessivo di questa operazione). Né si può immaginare che tutto questo sia solo sulle spalle del dirigente scolastico.

In una prima fase sperimentale ci si potrebbe limitare ad un incisivo protocollo metodologico. Cioè ottiene un riconoscimento (in forma di crediti didattici) il docente che è disponibile a:

  • documentare una o più sequenze didattiche del proprio insegnamento (attraverso modalità cartacee, multimediali, prodotti autentici, ecc.);
  • discutere con un esperto delle caratteristiche della propria azione didattica;
  • accogliere in classe un collega per osservazioni formative (peer review) sulle strategie didattiche adottate;
  • condividere prove comuni di verifica e valutazione;
  • ricostruire attraverso un portfolio la propria traiettoria professionale (verso un bilancio di competenze).[5]

 

Gli standard professionali

Un progetto per la valorizzazione della professionalità deve ripartire da una esplicitazione delle attese che la società riveste sulla funzione degli insegnanti. Il vertice politico deve raccogliere questa esigenza e dare voce ad un nuovo patto società-insegnanti, entrando anche nel dettaglio dei comportamenti attesi dagli insegnanti nel loro luogo di lavoro. Non basta una declaratoria di caratteristiche, un mansionario statico (come da contratto). E’ lo stesso gruppo professionale dei docenti (anche attraverso le loro associazioni) che dovrebbe elaborare propri standard professionali ed essere esigente nel richiederli ai membri della comunità professionale (e a coloro che si apprestano ad entrarvi). L’amministrazione dovrebbe porre tali standard alla base dei processi di formazione iniziale, dei criteri di accesso al ruolo, della formazione permanente in servizio. Gli standard dovrebbero essere il sicuro riferimento dei criteri di valutazione (e di autovalutazione) ed articolarsi in descrittori molto precisi e non vaghi. Il loro valore non è normativo, ma formativo: costituiscono una sollecitazione per processi di autovalutazione, di verifica tra pari, di bilancio di competenze, di proiezione per uno sviluppo ed una crescita professionale permanente.

Presentiamo, a titolo di esempio, la “griglia” degli standard che sarà alla base della costruzione sperimentale del portfolio professionale[6] come frutto del percorso di formazione proposto ai neo-assunti nello scorcio di questo anno scolastico (MIUR-INDIRE). Un progetto ambizioso[7], che giunge in ritardo, ma che potrebbe diventare la base per un più incisivo accompagnamento in servizio dei docenti di prossima “stabilizzazione”.

 

Prendersi cura degli allievi e della didattica

Organizzare e animare le situazioni di apprendimento
Gestire la progressione dell’apprendimento
Osservare e valutare gli studenti nelle situazioni di apprendimento, secondo un approccio formativo.
Coinvolgere gli studenti nel loro apprendimento e nel loro lavoro

 

Prendersi cura della gestione della scuola

Lavorare in gruppo con i colleghi
Partecipare alla gestione della scuola
Informare coinvolgere i genitori

 

Prendersi cura della propria professionalità

Servirsi delle nuove tecnologie
Affrontare i doveri e i problemi etici della professione
Curare la propria formazione continua

 

Nell’ambito del disegno di legge, va guardata con favore la messa a disposizione dei docenti di un voucher per finanziare la propria formazione (incentivando la domanda di formazione), ma vanno costruite anche opportunità di organizzazione di buona formazione (sul lato dell’offerta) per non lasciare tutto al libero mercato di interessi non sempre “disinteressati”. Una buona formazione in servizio va accreditata e certificata. Può essere un ulteriore passo per riconoscere la dimensione culturale e professionale della docenza nel nostro paese.

 

Stimolare lo sviluppo professionale

In generale non è auspicabile un sistema di verifiche ispettive “random” per valutare un insegnante dall’esterno (però quando ci sono criticità conclamate occorre intervenire con più decisione, soprattutto all’inizio del percorso professionale). Il problema è stimolare lo sviluppo professionale di tutti i docenti, abbinando lo scorrere dell’esperienza, con la capacità di organizzarla documentarla confrontarla rendicontarla. Si parte con l’autovalutazione che viene validata attraverso un vaglio di tipo critico (nucleo interno) a scopo formativo. Non si vuole costruire una competizione artificiosa tra i docenti, ma creare occasioni di sviluppo per tutti, per rendere la professione più accreditata sul piano sociale, perché sa far vedere (accountable) i proprio standard professionali.

 

La “buona” carriera… la buona formazione

La società (non solo la politica) deve decidere cosa vuole fare della sua scuola e dei suoi insegnanti. Noi operatori scolastici dobbiamo aiutarla a prendere una buona decisione. Dal dibattito in corso emergono toni aspri, conflittualità, dati emotivi, difficoltà di dialogo. E’ necessario riprendere il filo del discorso con serenità e con il tempo necessario per costruire le decisioni più opportune, senza però rimandarle alle calende greche.

Ormai i dati della questione sono ben presenti: c’è un problema di conoscenza del lavoro docente (ma allora occorrono: documentazione, trasparenza, rendicontazione), di affidabilità (ma allora occorrono: formazione, verifiche, autocontrollo, ecc.) di responsabilità (ma allora, quale è il ruolo del dirigente e della comunità scolastica). La buona carriera (certo che bisogna elevare gli stipendi!) va accompagna dalla buona professionalità (tolleranza zero per la mediocrità), sistema di incentivi per stimolare TUTTI i docenti a prendersi cura della propria formazione, a occuparsi della propria scuola, a interrogarsi sulla propria didattica.


 

 

[1] Riportiamo, a titolo di esempio, gli orientamenti predisposti dall’USR Emilia-Romagna per accompagnare il percorso di reciproca osservazione tra docenti, che in quella regione è al secondo anno di sperimentazione (la nota è accompagna dal resoconto dell’esperienza di tutoring realizzata in Emilia-Romagna nel corso dell’a.s. 2013-14, con un monitoraggio curato da Lorella Zauli). Materiali, esempi, ricerche sono riportati in: USR ER, Essere docenti 2015, Tecnodid, Napoli, 2015

[2] si veda al proposito G.C. Cerini, “La Buona Formazione”: passo dopo passo…, “Rivista dell’istruzione”, 6, 2014).

[3] S.Bertone, M.Pedrelli, Il ruolo della comunità in un modello di valutazione professionale dei docenti, in “Rivista dell’istruzione”, n. 6, novembre-dicembre 2014, pp. 36-45, Maggioli.

[4] Un esempio di “patto per lo sviluppo professionale” adottato dalla Scuola Don Milani di Genova è ripreso in G.Cerini, Crediti e portfolio, Voci della scuola “La Buona Scuola 1”, Notizie della Scuola ¾, ottobre 2014, Tecnodid.

[5] Il portfolio, come documentazione dinamica della propria crescita professionale, è stato già adottato in alcune realtà sperimentali. Su questo tema, si può consultare per esempio un volume prodotto dall’USR Emilia-Romagna (a cura di G. Cerini), La strategia del portfolio docente,Tecnodid, Napoli, 2011, con interventi, tra gli altri, dei responsabili nazionali dell’associazionismo professionale: ADI, AIMC, APS, CIDI, FNISM, DIESSE, UCIIM.

[6] La collaborazione è assicurata dall’Università di Macerata. Cfr. P.G. Rossi, Che cos’è l’e-portfolio, Carocci, Roma, 2006 e P.G. Rossi,Progettare e realizzare il portfolio, Carocci, Roma, 2006)

[7] G.Cerini, Anno di formazione: che sia un anno utile. Cfr. http://www.giuntiscuola.it/scuoladellinfanzia/magazine/articoli/anno-di-formazione-che-sia-un-anno-utile/

Buone pratiche (sperimentali) per una Buona Scuola

Buone pratiche (sperimentali) per una Buona Scuola

di Giancarlo Cerini

 

La funzione delle scuole sperimentali

Molti dei nodi irrisolti contenuti nel documento del Governo oggetto di consultazione pubblica (“La Buona Scuola”) potrebbero essere affrontati ascoltando le esperienze più innovative messe già in atto in molte scuole del nostro paese. In fondo, la “buona scuola” c’è già, ma non fa sistema: sono realtà frammentate, isole disperse, che devono essere aiutare a fare arcipelago e poi a diventare terraferma, cioè una base solida per l’intero sistema scuola.

E’ questo il caso delle tre scuole italiane appartenenti alla rete “Wikischool” (Scuola-città Pestalozzi di Firenze, Scuola Don Milani di Genova, Scuola Media “Rinascita” di Milano) che da anni sono impegnate in attività di ricerca e sperimentazione sull’organizzazione didattica e professionale, avvalendosi della “copertura” dell’art. 11 del Dpr 275/1999 che ancora consente di autorizzare sperimentazioni strutturali con un lieve incremento del numero dei docenti (organico funzionale).

Al di là di aspetti curricolari, didattici ed educativi (la continuità verticale, le tecnologie didattiche, la gestione della classe, i laboratori, ecc.) le tre scuole offrono interessanti suggestioni e soluzioni operative nel campo dello sviluppo professionale degli insegnanti e consentono di chiarire alcune delle questioni controverse che sono contenute nel documento del Governo. Ad esempio: come favorire un migliore raccordo tra bisogni della scuola e personale che chiede di insegnarvi, superando meccanismi automatici di assegnazione?; come far sì che la scuola diventi un luogo di “crescita” professionale dei docenti e con quali impegni, condivisioni, “patti”?; come favorire una dimensione collaborativa e collegiale del lavoro docente, valorizzando apporti e impegni dei singoli docenti, attuando un’idea non-competitiva di merito?

 

Cicli di vita professionale

Vediamo più nel dettaglio qual è il contributo che alcune innovazioni adottate nelle tre scuole sperimentali possono offrire all’intero sistema educativo italiano.

Abbiamo immaginato[1] un ideale ciclo di vita professionale, dalla formazione iniziale alla maturità, mettendo in relazione con le nuove proposte del Governo e le prospettive di una possibile generalizzazione delle innovazioni.

Le fasi dello sviluppo professionale Cosa dice “Buona Scuola”? Quali le esperienze delle Wiki-school? Cosa si dovrebbe generalizzare in ogni scuola? Quale è il ruolo di una rete di scuole-polo?
Formazione iniziale Dopo un percorso universitario scandito in 3+2 anni, sono previsti 6 mesi di praticantato a scuola, con la guida di un mentor interno. Le scuole sperimentali sono contesti operativi idonei ad ospitare tirocini formativi in accordo con le Università. Ogni scuola dovrebbe accreditarsi per accogliere tirocinanti, inserendo la loro formazione pratica tra i compiti istituzionali. Predisporre strumenti di osservazione e supervisione della pratica “guidata”. Formare figure di mentor, in collaborazione con Università
Assegnazione docenti alle scuole Favorire la individuazione di docenti per le esigenze ad hoc di ogni istituto (anche sulla base di un albo di docenti e di un portfolio pubblico). I docenti interessati partecipano ad un bando si sottopongono ad un colloquio attitudinale, dopo l’esame del loro curriculum (ad opera di una commissione). Sulla base di una dotazione organica di rete, ogni scuola favorisce l’incontro tra domanda-offerta di posizioni di insegnamento. Affinare le modalità di “matching” tra progetto della scuola e risorse professionali disponibili e motivate.
Formazione in ingresso Il docente in ingresso viene affiancato da uno o più tutor che lo supervisionano in passaggi “forti” del lavoro (didattica, laboratorio, consigli, ecc.) per almeno due anni. Ogni scuola si prende “carico” dei nuovi assunti con modalità di accompagnamento (tutoraggio, osservazione in classe, peer review, supervisione professionale). Messa a punto di figure ad hoc per il tutoraggio dei neo-assunti (mentor) e sperimentazione di metodi e modelli di accoglienza orientati alla dimensione collaborativa.
Formazione in servizio Sviluppare azione formative (obbligatorie) legate ai contesti e alle pratiche didattiche, meglio se in rete. L’attività formativa non consiste solo in frequenza di corsi, ma in “laboratorio adulto” di ricerca, formazione e produzione di ipotesi didattiche, in modalità collaborative. Le scuole in rete danno vita a laboratori di formazione-ricerca fortemente orientati alla pratica didattica ed alla soluzione dei problemi di gestione della classe. Alcune scuole si qualificano per la loro “specialità”. In ogni regione si costituiscono scuole-laboratorio come punti di riferimento per la formazione (art. 7/Dpr 275).Le scuole sperimentali storiche (assieme ad altre di solide tradizioni) costituiscono un “parco pedagogico” delle scuole innovative.
Valutazione/valorizzazione Introdurre progressioni economiche differenziate, per per premiare meriti ed impegni, resi visibili da un sistema di crediti formativi, professionali, didattici. La “valutazione” si riferisce alla verifica dell’impegno, dello stile e dei livelli di partecipazione del docente al progetto della scuola. Sulla base di criteri nazionali riferiti a standard professionali (standard di prestazioni –crediti- nelle aree della formazione in servizio, degli impegni gestionali, della didattica) la scuola accerta il raggiungimento delle soglie di qualità prescritte e “valida” lo sviluppo di carriera. Le scuole sperimentali diventano cantieri di ricerca per “profilare”   e descrivere le diverse tipologie di crediti con particolare riferimento alla qualità delle pratiche didattiche:autovalutazione

documentazione

rendicontazione.

Si tratta dei passaggi più significativi di un ciclo di vita professionale orientato al miglioramento continuo ed al dinamismo culturale e progettuale. L’intreccio con la comunità scolastica di appartenenza assicura un “imprinting” ed una visione collaborativa del lavoro docente nella convinzione che non solo i “buoni docenti” –che vanno adeguatamente formati, selezionati ed individuati- faranno una buona scuola, ma che una scuola con il suo stile, la sua storia, la sua identità è in grado di far crescere buone professionalità.

 

Un’emergenza: la formazione in ingresso

Un contributo significativo le tre wikischool lo possono offrire per la realizzazione di un sistema di formazione in ingresso dei docenti neo-assunti (28.000 quest’anno scolastico, presumibilmente 148.000 nel prossimo) che vada oltre la routine degli incontri di aggiornamento e delle esercitazioni sulle piattaforme digitali. Infatti, fin dal suo ingresso nella scuola il neo-docente potrebbe essere affiancato da figure di tutor (tutoraggio diffuso) che lo osservano in situazioni tipiche del lavoro: in aula, nei laboratori, nella progettazione, nei consigli di classe. Le scuole sperimentali hanno già provato appositi protocolli di osservazione dei comportamenti professionali, schede di sintesi con un giudizio espresso con un punteggio sulla base di apposite rubriche descrittive (ove si apprezza in particolare la capacità di lavorare con i colleghi)[2].

L’intenzione non è quello di enfatizzare il momento valutativo, ma di aiutare un insegnante in un processo di riconoscimento della propria professionalità (dei punti di forza e di criticità), di favorire l’autovalutazione convalidata da un occhio terzo, a scopo formativo e di miglioramento. Il percorso di accompagnamento prevede anche l’impegno a progettare una o più unità didattiche e a realizzare colloqui di supervisione con i propri tutor durante l’anno scolastico. Un patto per lo sviluppo professionale potrebbe suggellare questo impegno del docente ad arricchire la sua preparazione, in sintonia con la progettualità della scuola in cui opera[3].

Questi elementi potrebbero rappresentare la base per il rilascio di crediti didattici agli insegnanti: si potrebbe anche non entrare nel merito della qualità della didattica (anche per la difficoltà ad adottare criteri interpretativi univoci), ma limitarsi ad un incisivo protocollo metodologico. Cioè ottiene crediti didattici il docente che è disponibile a:

  • documentare una o più sequenze didattiche del proprio insegnamento (attraverso modalità cartacee, multimediali, prodotti autentici, ecc.);
  • discutere con un esperto delle caratteristiche della propria azione didattica;
  • accogliere in classe un collega per osservazioni formative (peer review) sulle strategie didattiche adottate;
  • condividere prove comuni di verifica e valutazione.

 

Rilanciare la “buona” ricerca

La descrizione di varie tipologie di crediti richiede che scuole particolarmente propense all’innovazione possano sperimentare strumenti, modelli, procedure fattibili. Qualcosa non convince nel meccanismo premiale dei 2/3 e 1/3 ipotizzato in “Buona Scuola”. Piuttosto che suddividere gli insegnanti in scaglioni prefissati rispetto ad una classifica (ranking) è opportuno definire delle soglie di accettabilità (rating) rispetto alle quali TUTTI i docenti possano aspirare a raggiungerle, marcando in questo modo un effettivo miglioramento delle caratteristiche dell’insegnamento. La valutazione del merito si assocerebbe così alla salvaguardia, anzi al potenziamento della dimensione collaborativa della funzione docente. Le scuole sperimentali WIKI possono dunque candidarsi nei prossimi mesi ed anni a promuovere le loro scuole come laboratori per lo sviluppo professionale, mettendo a fuoco soluzioni operative nello stile comunitario che le contraddistingue.

 


 

[1] Le presenti riflessioni scaturiscono dalla partecipazione all’incontro delle scuole sperimentali della rete Wikischool, tenutosi a Milano il 21 ottobre 2014 (Gruppo di lavoro: Reclutamento, formazione e valutazione).

[2] S.Bertone, M.Pedrelli, Il ruolo della comunità in un modello di valutazione professionale dei docenti, in “Rivista dell’istruzione”, n. 6, novembre-dicembre 2014, pp. 36-45, Maggioli.

[3] Un esempio di “patto per lo sviluppo professionale” adottato dalla Scuola Don Milani di Genova è ripreso in G.Cerini, Crediti e portfolio, Voci della scuola “La Buona Scuola 1”, Notizie della Scuola ¾, ottobre 2014, Tecnodid.

MIUR#Sblocca-la buona scuola

MIUR#Sblocca-la buona scuola

di Giancarlo Cerini e Antonio Valentino

Perché non scatta la luna di miele?

Il documento del Governo su “La buona scuola” (3 settembre 2014) non è ancora diventato oggetto di una discussione vera e approfondita tra gli operatori della scuola. Prevale uno stato d’animo di  sfiducia e disimpegno verso le “grandi riforme”. Dopo 15 anni di provvedimenti approvati, sospesi, attuati (che non sembrano aver aumentato la qualità della scuola) quasi tutti stanno sulla difensiva (“comfort zone dice il documento…).
La realtà di un definanziamento del 7-8% della scuola statale nel quinquennio 2008-2013 (con i 140.000 operatori scolastici, tra insegnanti e amministrativi, in meno) si ripercuote negativamente sulle condizioni di lavoro (classi più numerose, modelli didattici più frammentati, penuria di risorse, ecc.). Qualche segnale in controtendenza (la legge 128/2013, il c.d. decreto “Carrozza”) stenta a tradursi in cambiamenti visibili.
Di qui occorre ripartire, senza enfatizzare le responsabilità di una scuola (che non vorrebbe mettersi in discussione), o addossare le colpe alle organizzazioni sindacali (ormai conservatrici per definizione…) e impegnando la politica a dare il meglio di sé (nel linguaggio, nei toni, nello stile, nella ricerca di condivisione). Occorre uscire dalle reciproche diffidenze, dallo strisciante conflitto tra “giovanilismo” e “vecchia guardia”, dal “rinuncianesimo” che sembra aver colto la società italiana (e la scuola).

C’è ancora “grasso che cola”?
Forse il documento dovrebbe dare con più forza il senso del cambiamento:
si inverte la tendenza, si torna ad investire sulla scuola (ci sono alcuni miliardi in più per il sistema educativo, ma occorre tenere a freno la spending review”: è difficile fare una riforma con una manovra a somma zero);
c’è una espansione di risorse, visibile nella creazione di un organico funzionale (superiore al rigido conteggio delle cattedre) che consente di stabilizzare oltre 148.000 insegnanti (sfondando un organico di diritto che si ferma a 600.000 docenti);
c’è da ammodernare la cultura pedagogica della scuola (troppo evidente il rito delle lezioni frontali), ci sono da aggiornare i curricoli (con un giusto dosaggio tra i nuovi linguaggi e i vecchi alfabeti, oltre che salvaguardare le tradizioni del “made in Italy” che non sono solo produttive (pensiamo all’arte e alla musica);
l’autonomia deve essere più coraggiosa, non nel senso di striscianti modelli aziendalisti, ma per riscoprire il valore della responsabilità, del lavoro ben fatto, dell’iniziativa, della libertà, della condivisione (si cresce tutti assieme, non solo perché qualcuno ha le mani libere, ma la governancedeve essere meno bizantina di quella odierna…); cambiano le regole della professione: si accantona il quieto vivere della progressione per anzianità e si propone un dinamismo di carriera legato ad impegni e competenze, da documentare in un portfolio che individua nuovi standard professionali. Anche una diversa struttura dell’orario di servizio avrebbe dovuto far parte del “pacchetto” (ma è stata accantonata appunto per il quieto vivere di tutti).
E’ evidente che ognuno di questi punti positivi è a rischio, non è garantito, potrebbe essere smentito (cosa dirà il Tesoro? I 148.000 neo-assunti che qualità porteranno? La valutazione ci farà veramente  crescere? I privati che si affacciano sulla scuola rispetteranno la sua autonomia culturale? Domande impegnative, senza rete, ma una sfida necessaria per provare a rimettere la scuola al centro del futuro del Paese. Perché, in effetti, ci aspettiamo molto di più delle 136 pagine della “Buona Scuola”, ma di lì occorre pure passare.

Le nuove regole della professione docente
Adottare un diverso modello professionale per i docenti, basato su un profilo di qualità (meriti e impegni), con una conseguente progressione economica di carriera, non basata sull’anzianità, si può considerare la misura più incisiva per la riuscita delle altre proposte del documento. Diventa il passaggio nodale dell’intera operazione.
Come rendere accettabile e appetibile la proposta degli scatti triennali di competenza? Ci sono alcune pre-condizioni che appaiono indispensabili.
Abolire la soglia del 66% dei docenti, che – per come è configurata nel documento (sulla falsariga del Decreto Brunetta: il dlgs. 150/2009) -, rischia di alimentare  ricadute negative sul clima di scuola. Occorre lucidamente considerare l’eventualità molto probabile, in caso di suo mantenimento, che  l’intera operazione trovi ostacoli insormontabili (come al tempo di Berlinguer).
Tutti i docenti possono aspirare allo scatto di competenza, al raggiungimento di un determinato standard professionale. La competizione, semmai, è solo con se stessi, con l’idea di insegnante che si vuole interpretare (e che è descritta nel format del portfolio).
Dare al modello di crediti e portfolio del documento semplicità e linearità nella gestione (senza complicazioni e tortuosità burocratiche). Soprattutto considerando gli “oggetti” da valutare (prestazioni, comportamenti, risultati – ove il caso -) come operazione trasparente e “pulita” (per esempio, più in termini di rilevazione e/o certificazione di evidenze empiriche, che come pratica che richieda marchingegni valutativi di tipo concorsuale).
Collocare, nelle tre aree individuate (formazione, organizzazione professionale, didattica),  a livelli raggiungibili da tutti,  “l’asticella” / traguardo / standard per la maturazione del credito. Deve essere comunque in qualche modo visibile il cambiamento che viene richiesto. Il messaggio dovrebbe essere: chi non si impegna per raggiungere gli standard previsti si colloca per scelta autonoma fuori del progetto di miglioramento.
Prevedere, in via di prima ipotesi da perfezionare e rendere gestibile,  un punteggio massimo, nel triennio, per ogni area (non necessariamente dello stesso peso tra le diverse aree). Dovrebbero contribuire alla maturazione del punteggio aspetti  del lavoro docente, considerati più importanti e significativi.

Profilare i crediti
A solo titolo di esempio, proviamo a concretizzare queste idee scendendo nel concreto delle tre tipologie di crediti (formativi, professionali, didattici) che rappresentano un buon equilibrio della professionalità docente che si vuole descrivere.
Per esempio, per i crediti formativi, si potrebbero far valere:
la partecipazione a corsi di formazione organizzati dalla scuola a cui seguano effettive ricadute sull’attività didattica;
la partecipazione a corsi on line o in presenza, preferibilmente in rete, relativi ai campi del sapere, della didattica e del “fare scuola” (competenze, valutazione, nuove tecnologie);
la partecipazione a gruppi di ricerca-formazione, anche coincidenti con il Consigli di classe o interclasse o gruppi di dipartimento …, strutturati come gruppi di ricerca e di autoformazione guidata, sulla base di un progetto specifico (contrasto alla dispersione, gestione delle classi, integrazione tra le discipline, ecc.).
Il documento parla di “obbligo della formazione” e quindi è pensabile che si definisca un budget annuale di formazione (es. 25 ore) che non necessariamente si concretizza, come abbiamo visto, nella generica frequenza di corsi di aggiornamento.
Per i crediti professionali
Le attività e le funzioni da considerare potrebbero essere soprattutto quelle che oggi sono prevalenti nella vita delle scuole:  collaborazione, coordinamento e presidio (dei dipartimenti, dei consigli di classe, di commissioni di lavoro e gruppi di progetto, delle iniziative di scuola ), funzioni obiettivo (volendo recuperare la formulazione, decisamente più ricca rispetto a “funzione strumentale”, del contratto del 1999). Oltre, ovviamente, quelle di mentoring, previste dal documento governativo (accompagnamento dei neo-assunti, formazione, ecc.).
Per i crediti didattici
Esemplificazioni potrebbero essere fatte anche per i crediti c.d. didattici. Si potrebbero cosiderare, se ci riferiamo alla scuola secondaria, le  seguenti voci: tutoring/counselling, recupero/sostegno individualizzato, sperimentazioni innovative (soprattutto se definite nei dipartimenti o in gruppi di progetto), gestione d’aula e relazione educativa, risultati (considerati in relazione alle caratteristiche della classe, del consiglio di classe e del territorio).
La validazione dei crediti didattici rappresenta l’aspetto più delicato della questione: è possibile pensare a forme di autovalutazione, di documentazione del lavoro, di peer review (osservazione in classe), di supervisione professionale a cura di un “mentor”. Situazioni da vivere in una ottica prevalentemente formativa e collaborativa.

Dall’anzianità al merito: a patto che…
In definitiva, qui si assume l’ipotesi che la trasformazione degli scatti di anzianità in scatti di competenza, prevista nel documento governativo, possa rappresentare per la nostra scuola (ma non nei termini in cui essa è al momento formulata) un elemento motore per progettare un credibile miglioramento della qualità dell’insegnamento con l’uscita dal “grigiore dei trattamenti indifferenziati”, ma salvaguardando lo stile collaborativo che deve caratterizzare ogni comunità scolastica. Questa ipotesi ci sembra auspicabile, in base alla considerazione di fondo che nessuna riforma può avviarsi senza il coinvolgimento e il protagonismo dei docenti.
Quindi possiamo esprimere un convinto alla proposta di valorizzare impegno e merito, cui diano però forza e senso alcuni paletti o garanzie:
– liberare il testo da scivoloni stravaganti, tipo: “i docenti mediamente bravi” che, per avere più chance di maturare scatti “di merito”, potranno “spostarsi in scuole dove la media dei crediti maturati dai docenti è relativamente bassa…” (!);
– la maturazione dei crediti sia alla portata di tutti; cioè che tutti (o la maggior parte possibile) possano essere portati a mettersi positivamente in gioco, perché: superare l’asticella non è ritenuta impossibile, perché c’è un tornaconto, perché può risultare gratificante;
– il governo si impegni a incrementare il fondo (per un bonus più sostanzioso e per erogarlo a tutti  coloro che maturano i crediti per gli scatti, avendo raggiunto lo standard richiesto.  Può sembrare questa una pretesa assurda in tempi di vacche magre. Ma non lo è affatto. Si può infatti sostenere, con un buon fondamento, che se ciò avvenisse, vorrebbe dire che la macchina scuola comincia a mettersi in moto. E saremmo in presenza di un nuovo dinamismo nel sistema educativo (e nel sistema paese);
– che il sistema dei crediti venga costruito in modo tale da prevedere prestazioni / comportamenti che oggi sono propri di una minoranza dei nostri insegnanti (i più impegnati; quelli che fanno sì che il sistema non crolli, anche se non riescono ad essere massa critica per obiettivi di  miglioramento diffuso, all’altezza dei tempi) e che siano quindi chiaramente configurabili come fattibili;
-che questo nuovo modello di progressione (di crediti e portfolio) sia nazionale e quindi costruito sulla base di regole che valgano per l’intero sistema (evitando un dispersivo fai da te, scuola per scuola). Una scelta diversa frantumerebbe il sistema e sarebbe di improbabile gestione. Questo però a una condizione: che gli indicatori da prendere in considerazione per i crediti didattici e professionali non considerino i risultati degli allievi come l’indicatore principe. Sappiamo tutti che ottenere risultati positivi e introdurre innovazioni nelle scuole “bene” e ben gestite è decisamente più facile e molto meno pesante;
– che il nucleo di valutazione annuale sia interno alla scuola (come previsto dal Piano: Dirigente Scolastico e nucleo di valutazione di Istituto), ma che la valutazione finale – a conclusione del triennio – veda la presenza, a fianco del Dirigente Scolastico, di un soggetto terzo, espressione dell’Amministrazione (un Dirigente tecnico) garanzia di terzietà e omogeneità del sistema (questa valutazione potrebbe fondarsi essenzialmente – ma non esclusivamente – sulla verifica della corretezza dell’operato della scuola nell’attribuzione dei crediti e sulla consistenza delle evidenze / rilevazioni che permettano l’attribuzione dello scatto di competenza);
– che, per i crediti formativi, il sistema offra garanzie circa la possibilità di maturarli attraverso esperienze di vario tipo (e non solo corsi più o meno tradizionali e on line: il Piano Scuola contiene proposte al riguardo), promuovendo opportunità formative che abbiano appeal (per la qualità della proposta, per la capacità di coinvolgimento, per la loro operatività), sia nel territorio sia all’interno delle scuole.

Costruire con-senso
C’è infine – ma non certamente ultima ai fini della buona riuscita dell’operazione – la questione del coinvolgimento dei vari soggetti che gravitano intorno all’istituzione scuola e quindi delle sue varie espressioni.
Fondamentale è certo il coinvolgimento di tutti da sollecitare e favorire – a partire dalle componenti scolastiche; va valutata positivamente  la consultazione on line, sulla base dei quesiti proposti.
È da ritenere però che i soggetti da valorizzare siano soprattutto le associazioni professionali del mondo della scuola e le organizzazioni sindacali. Su un terreno come questo non è possibile considerare il sindacato un soggetto come tutti gli altri, se non addirittura inutile  o dannoso. In base al retro-pensiero che la situazione pesante della nostra scuola sia imputabile soprattutto ai sindacati, lasciando sullo sfondo le responsabilità della classe politica.
Certamente c’è da ribadire il primato della politica. Purché la politica non intenda affrontare le situazioni con atteggiamenti muscolari e sappia lanciare le sue sfide, chiamando i vari soggetti coinvogibili a fare la propria parte, nel rispetto dei ruoli che la Costituzione prevede.

Per fare qualche esempio, sui temi dell’organizzazione del lavoro e delle retribuzioni, come sul tema delle tutele, perché non ridare senso nuovo alla contrattazione, parlandosi e misurandosi, senza veti reciproci e senza sfide all’OK Corral?

Inglesismi… lessico della Buona Scuola

Inglesismi… lessico della Buona Scuola
(con traduzione a fronte, per i NON nativi digitali)

di Giancarlo Cerini

 

Sfogliando le 136 pagine del documento del Governo intitolato alla “Buona Scuola” balza (quasi) subito agli occhi del lettore un uso ripetuto di terminologie desunte dalla lingua inglese, non solo nel settore delle tecnologie digitali (cosa abbastanza ovvia), ma anche in relazione agli ambiti delle scienze sociali, della politica, dell’educazione. Abbiamo riletto il testo prestando attenzione a questi termini, ricavandone una piccola rubrica esplicativa, come si faceva (e si fa ancora oggi) in certe classi della scuola elementare, quando diligenti maestre non lasciavano soli i piccoli allievi di fronte alle nuove parole incontrate sui libri o nei discorsi. Abbiamo fatto altrettanto, un po’ per gioco un po’ per necessità con la “Buona scuola” e affidiamo il risultato ai lettori: a volte anche un divertissement (pardon!) può conciliare una buona lettura….

 

#lemmadopolemma

 

Comfort zone: area di sicurezza, vissuta sulla difensiva. Una scuola che non ama mettersi in discussione perché pensa che non ci sia nessuna speranza di cambiamento, dopo i (troppi) tentativi di riforma degli ultimi anni. Sarà anche un problema “generazionale”? Visto che l’età media dei docenti italiani è di 51 anni… (la classe d’età al top è quella dei 59enni…).

 

Made in Italy: in senso stretto sono le vocazioni produttive e manifatturiere italiane, viste come eccellenza: l’agroalimentare, l’alta moda, le tecnologie di precisione ecc. In senso lato è il valore aggiunto del “sistema Italia”, con la sua storia, i suoi beni culturali, l’arte, la musica, le sue vocazioni artigianali. Sono suggestioni che possono rimbalzare nei curricoli scolastici, ma di cui oggi ci sono scarse tracce.

 

Online e offline: sono le modalità di comunicazione e di relazione, che possono essere realizzate attraverso forme virtuali, a distanza, sul web oppure attraverso contatti diretti, in presenza. Nel caso della consultazione sul documento, ci si riferisce al format telematico con il quale è possibile partecipare al dibattito ed inoltrare proposte. La domanda è: l’on line amplia o impoverisce le forme della democrazia? Vantaggi e svantaggi…

 

Turnover: ci si riferisce al ricambio generazionale dei lavoratori, con l’arrivo di nuove leve. Nella proposta i 148.000 precari storici da assumere assicurano il ricambio di chi esce dal sistema (circa 25.000 docenti all’anno), ma anche la gestione di supplenze lunghe e brevi nonché la costituzione di un organico funzionale (dell’autonomia) per arricchire l’offerta formativa.

 

Matching: incrociare i dati. Ad esempio, come far sì che i 148.000 neoassunti dal settembre 2015 (e sarà una fatica di Sisifo convincere il Tesoro…) corrispondano alle effettive esigenze del sistema educativo italiano: dal Sud salgono al Nord? Da cattedre obsolete o eccedenti si spostano su cattedre necessarie? Dalla primaria si spostano alla secondaria? Dal “curricolare” si spostano al “sostegno”? Non sarà un match facile…

 

Problem solving: nel testo il termine viene associato allo sviluppo negli allievi di una attitudine ad affrontare e risolvere problemi, attraverso l’uso di appropriate strategie di pensiero. Ci sono molte esperienze didattiche (non solo riferite all’insegnamento logico-matematico) che hanno approfondito questa metodologia ed il MIUR se ne è fatto sostenitore in alcuni progetti di ricerca-formazione nazonali.

 

Decision-making: il processo che porta a prendere decisioni, attraverso la scelta tra alternative, la conoscenza del contesto, la previsione delle conseguenze…

 

Design challenge: una gara “aperta” per trovare le migliori soluzioni ad un problema. Nel documento si fa riferimento alla presentazione pubblica di dati e informazioni di ogni scuola. E’ ovvio che non si tratta solo di un problema di editing, ma di soppesare con attenzione gli effetti (positivi e negativi) della pubblicità dei dati relativi al funzionamento di una scuola (in particolare dei livelli di apprendimento degli allievi).

 

Rethinking Education: ripensare a fondo l’educazione. Ci si riferisce al documento della Commissione Europea del 2012, che delinea le prospettive della scuola del futuro, con un forte investimento sulla qualità degli insegnanti.

 

Governance: le regole del gioco, con cui si gestiscono le istituzioni o le organizzazione. Nel caso della scuola ci potremmo riferire ai rapporti tra i diversi soggetti (in particolare al ruolo del dirigente scolastico), alle competenze dei diversi organi collegiali, alle forme di partecipazione-decisione-responsabilità. Il termine governance, piuttosto che governement, rimanda ad uno stile aperto e orizzontale che privilegia la collaborazione e la condivisione, piuttosto che il rapporto gerarchico.

 

BYOD (Bring Your Own Device): “porta il tuo dispositivo” a scuola. Piuttosto che massicci investimenti in tecnologie pesanti (come ad es. le LIM) si può favorire l’utilizzo nella didattica di dispositivi personali (tablet, personal, smartphone, ecc.) e dare priorità alla formazione delle persone, alle esperienze innovative, alla ricerca e alla produzione, ai processi di apprendimento cooperativo…

 

Living Lab e Fab Lab: il living lab (laboratorio vivente) è un approccio innovativo alle attività di ricerca, che coinvolge ricercatori e utilizzatori dei “prodotti”, nello sviluppo e nella sperimentazione, facendo crescere tutto il contesto sociale ove si agisce. Il Fab Lab (fabrication laboratory) è un piccolo centro di ricerca e produzione, ad alta valenza tecnologica, per realizzare oggetti e prodotti digitali personalizzati e trasferire conoscenze.

 

Digital Divide: termine ormai di uso corrente che sottolinea il divario nelle dotazioni tecnologie (o nelle competenze digitali delle persone) tra paesi, territori, istituzioni, singoli cittadini. Nei confronti internazionali il nostro paese esibisce vistosi ritardi in tutti i parametri (fuorché per la telefonia mobile). Anche tra le scuole (e spesso tra le classi) si segnalano divari rilevanti.

 

Spending review: è la revisione della spesa, in questo caso pubblica. Si tratta di economie che derivano dall’analisi dei costi, dalle sovrapposizioni di intervento, dai veri e propri sprechi, dalla arretratezza delle procedure (a volte dalla loro inutilità). Ad esempio si ipotizza nel documento che attraverso la digitalizzazione delle procedure amministrative si potrà ridurre la quantità di personale (assistenti amministrativi) impegnati nelle segreterie.

 

Hackathon: (maratona degli hacker) evento pubblico o serie di eventi in cui si stimola la partecipazione creativa (e competitiva) di persone (esperti digitali, creativi, grafici) ad una impresa di utilità pubblica, in questo caso per studiare forme di utilizzo e gestione dei dati e delle informazioni a disposizione dell’amministrazione scolastica, sui tanti aspetti del funzionamento delle scuole. Si può aprire il Ministero (come una scatoletta di tonno?) ed invitare i ragazzi ad inventare app per mettere a disposizione dei cittadini visualizzazioni interattive (in forma di storie, inchieste, ecc.), imparando a maneggiare dati (è una competenza chiave).

Data school: insieme dei dati e delle informazioni che si riferiscono al macrosistema educativo, ma anche alla conoscenza delle singole scuole. Una piattaforma nazionale (Scuola in Chiaro 2.0) consentirà di agevolare il flusso dei dati (perché i dati devono essere raccontati, compresi, confrontati, contestualizzati), con una interazione che consente agli utenti di diventare anche produttori.

 

Good law: provvedimenti normativi caratterizzati dalla loro chiarezza, semplicità, accessibilità, elementi che ne favoriscono la leggibilità e l’utilizzabilità. Ricordiamo che codici di stile per la redazione degli atti della Pubblica Amministrazione erano stati promossi negli scorsi anni, con risultati non sempre confortanti (a partire dalla farraginosità sibillina di certi testi legislativi). La proposta è anche quella di riscrivere un nuovo Testo Unico delle leggi della pubblica istruzione, a distanza di 20 anni dall’ultimo (TU 297/1994).

 

Nudging: si tratta di una azione positiva, di spinta, di sollecitazione (non diretta e non forzata) per indurre comportamenti positivi nelle persone appartenenti ad una organizzazione. Si agisce sugli incentivi, sui processi decisionali, sulle motivazioni. Dunque si avvicina alla “moral suasion” piuttosto che al comando, vede con favore l’empowerment piuttosto che il conformismo esecutivo.

 

Coding: per capire il digitale, sotto la superficie appariscente dei gadget, occorre saper ricostruire la trama dei processi cognitivi e tecnologici che sottendono un prodotto. Si può partire alla scuola elementare. Non si tratta di diventare precoci programmatori, ma di capire come organizzare un percorso, rappresentare una situazione, risolvere un problema (una volta, all’inizio, c’era l’informatica povera…).

 

Gamification: si tratta del trasferimento di strategie ludiche (con il corredo di sfida, fidelizzazione, ricompense, successo) ad azioni quotidiane e quindi anche in campo educativo. Avremo un apprendimento “virale”?

 

Digital Maker: fa riferimento all’idea che un utente di prodotti digitali diventi un vero e proprio produttore attivo (utilizzare dati, creare storie, gestire i social, tecniche 3D), che aiuti a diventare consapevoli delle risorse digitali, anche in termini creativi.

 

NEET: (Not in Education, Employement or Training) si riferisce a soggetti non impegnati in percorsi educativi, né in formazione professionale né inseriti nel mondo del lavoro. In Italia si trova una altissima percentuale di NEET nei giovani tra i 15 ed i 29 anni,

 

Crowdfunding: si tratta di un sistema di raccolta di finanziamenti, svolta prevalentemente in rete, attraverso la presentazione di progetti e di iniziative che sappiano suscitare interesse, partecipazione, coinvolgimento (anche finanziario) di attori privati e pubblici.

 

School Bonus e School Guarantee: sono incentivi, in forma di bonus fiscale sugli investimenti, che soggetti privati o imprese possono attivare verso la scuola (potenziamento di strutture, acquisto di tecnologie, apertura di servizi ecc.). La “guarantee” premia con ulteriori incentivi la creazione di occupazione giovanile, verificandone il successo. Già oggi esiste una normativa che consente di detrarre fiscalmente una quota di fondi devoluti alle istituzioni scolastiche. Il Governo metterà dei fondi per incentivare questa propensione.

 

Social Impact Bonds: obbligazioni ad impatto sociale, che mostrano i lati di una “finanza buona”, che sa cogliere la “redditività” di un investimento anche dal punto di vista della responsabilità sociale e delle prospettive future

 

Co-design jams, barcamp o world cafè: con questi termini si designano situazioni informali (non-conferenze collaborative) di discussione, partecipazione, elaborazione di proposte innovative, ad alto tasso di coinvolgimento emotivo e cognitivo. Il brainstorming di collaudata memoria si trasforma, ai tempi della “Leopolda” (discussioni politiche in piccoli gruppi attorno a tavolini) in un fantasmagorico (speriamo) world cafè. Tutto molto “orizzontale”.

 

Il giovanilismo (che ti aspetti)

 

Siamo così giunti al termine di questa veloce carrellata di termini inglesi (li abbiamo presentati nell’ordine con cui si incontrano nel testo “la Buona Scuola”) e forse quel senso di straniamento che ci coglie al primo impatto, si è via via stemperato nel ritrovare comunque terminologie e pratiche ormai diffuse nella nostra società (che R.Simone definisce “mediasfera”), anche se a molti dispiacerà questo continuo ricorso al globish (l’inglese della globalizzazione).

Tant’è. Forse siamo più affezionati al nostro lessico buro-scolastico su cui abbiamo finito con l’adagiarci in questi anni? E di cui c’è traccia anche nel documento “La Buona Scuola”. Infatti abbiamo ritrovato qua e là: spezzoni, organico di fatto, supplenze brevi, cattedre scoperte, congelati SISS, precari storici, nonché un lungo corollario di acronimi: GAE, MOF, POF, BES, LIM, PON, POR, FSE, FESR, GLH, TARSU, NoiPA, CLIL, STEM, ITS, ATA, LSU, FAS… Déjà Vu…

Ma ci sono anche metafore e neologismi di nuovo conio:

innovatori silenziosi, schierare la squadra, cruscotto, scatti di competenza, crediti didattici, mentor, timoniere (il dirigente), sentinella (il dsga), incubatori, granularità (dei dati), efficientamento, analfabetismo finanziario, coalizioni di investimento…

La speranza è che al di là del lessico utilizzato (con tracce di giurassico, di moderno, di post-moderno) il documento sappia suscitare nei lettori interesse, motivazioni, energie positive, voglia di rimettersi in gioco attorno al valore della nostra scuola. Se sarà così, anche noi, della generazione delle “vestali degli alfabeti” (quelli lineari, sistematici, affidabili, codificati), ci saremo (nudging permettendo).

Orario di lavoro dei docenti: due (sane) provocazioni

Orario di lavoro dei docenti: due (sane) provocazioni

di Giancarlo Cerini


 

Vecchi stereotipi difensivi

Sul tempo di lavoro degli insegnanti il rischio è quello degli opposti estremismi:

–      da un lato c’è che spinge verso la totale equiparazione dell’orario di servizio dei docenti con quello di tutti i restanti lavoratori pubblici e privati, con la proposta di una “quota 36” (ore settimanali), che sanerebbe ingiustificati privilegi della categoria;

–      dall’altro c’è chi grida allo scandalo e ritiene “intoccabili” le 18 ore di cattedra (o quelle che sono), alla luce della peculiarità di un lavoro intellettuale che non dovrebbe essere misurato con la timbratura del cartellino e richiede anzi ampi margini di recupero psico-fisico e libertà d’azione.

Forse le cose sono un po’ più complesse e richiedono di essere affrontate con animo sgombro da pregiudizi, ma anche con qualche supplemento di argomentazione. E’ comunque evidente che l’insegnamento oggi non è racchiuso solo nella prestazione “viva-voce” della lezione in classe: per fare una buona lezione occorre preparare materiali didattici, documenti, esercitazioni; inoltre bisogna coordinarsi con i colleghi, definire criteri di valutazione, correggere i compiti; ascoltare allievi e genitori, impegnarsi nei diversi organi collegiali, assumersi sempre nuove responsabilità nella gestione della scuola. Il mito di una professione “a mezzo servizio” è ormai tramontato, ma questo la società non lo percepisce chiaramente, e forse gli insegnanti fanno poco per smentire la leggenda (metropolitana) delle poche ore di lavoro e dei molti mesi di ferie[1].

Resta attorno all’insegnamento una certa aurea di indeterminatezza e di discrezionalità, ben rappresentata dal concetto di “libertà di insegnamento”, un principio per altro previsto nella Costituzione della nostra Repubblica. Il lavoro del docente non è facilmente predeterminabile (anche se in molti paesi vigono minuziose linee guida che prescrivono anche quanto tempo un docente dovrebbe parlare in classe!), presenta un alto tasso di inventività ed espressività (in cui si manifesta lo stile peculiare di ogni docente), richiede una notevole e immediata reattività (nel gestire relazioni inter-generazionali sempre più complesse). E’ vero, è un lavoro usurante. Ti accompagna non solo quando sei in classe, ma anche durante tutto l’arco della giornata: non è che puoi riflettere sugli insuccessi e i successi della tua azione in un tempo pre-fissato. Il fatto è che dall’esterno si vede solo la punta dell’iceberg delle ore di lezioni. E spesso non è un gran vedere: c’è una netta prevalenza della lezione frontale[2], le dinamiche della classe sono ancora contrassegnate dal ritmo spiegazione-esercitazione-valutazione (per lo più individuale), tutto (o quasi) si gioca in aula ed è limitato il ricorso all’outdoor learning (cioè l’apprendere in contesti autentici, siano essi reali o virtuali).

 

L’insegnamento sta cambiando

Con la progressiva trasformazione delle nostre aule in ambienti di apprendimento sta però cambiando velocemente il lavoro degli insegnanti: senza giungere al paradosso della flipped class-room (a scuola non si spiega, si studia a casa e in classe “si va avanti” con la ricerca)[3], vanno messe in evidenza nuove funzioni dell’insegnamento: progettazione di compiti di realtà per gli allievi (o comunque di situazioni interattive), predisposizione di risorse digitali, sviluppo di funzioni di tutoring e/o coaching, accompagnamento in esperienze fuori-scuola, ascolto e orientamento personalizzato degli allievi. La linea di demarcazione tra il “fare lezione” in classe (le mitiche 18 ore, che però variano da grado a grado di scuola) e quello che c’è prima o dopo (per far sì che quelle 18 ore siano efficaci) tende a scomparire. Assegnare e correggere esercitazioni in rete, proporre consigli di studio, fare counceling o tutorato, interagire mentre si sta sul web: dove dovremo conteggiare questo tempo? È insegnamento oppure no? E qual è il tempo vero di lavoro se sono quasi sempre connesso in rete?

La trasformazione nei modi di elaborazione e trasmissione del sapere cambia certamente anche il ruolo dell’insegnante: resta decisivo il setting dell’apprendere insieme in classe[4], ma quando si arriva in classe occorre aver fatto molto altro, sia da parte degli insegnanti che degli allievi.

Cioè, appare giustificato il tema di un diverso rapporto tra “ore di lezione” e “impegni connessi”. Se questi ultimi diventano decisivi nel qualificare le stesse ore in presenza e per perseguire migliori risultati negli apprendimenti e nelle competenze degli allievi, non è corretto lasciarli alla completa discrezionalità degli interessati (con comportamenti assai differenziati), ma diventa opportuno farli affiorare dal sommerso, renderli visibili all’esterno, definire alcuni criteri e standard di comportamento auspicabili. Un orario “all inclusive” potrebbe soddisfare questa duplice esigenza di “visibilità sociale” e di “qualità del lavoro” (oltre la lezione frontale), senza per altro rimettere in discussione i carichi di lavoro (ad esempio, il numero delle classi da seguire), ma ridefinendo le caratteristiche di una moderna professionalità docente. La sua quantificazione contrattuale (se con un plafond settimanale o annuale), la sua onnicomprensività totale o parziale (se cioè prestata tutta dentro la scuola o con una parte discrezionale extra-moenia), le conseguenze sul piano giuridico ed economico (ad esempio, consentendo un doppio profilo docente: a tempo ordinario o potenziato) sono tutte decisioni da rimettere alle sedi contrattuali, magari dopo che il legislatore abbia fissato alcuni principi-cardine.

Preliminare a questa decisione è però l’effettivo riconoscimento della qualità e della quantità del lavoro dell’insegnante di oggi, oltre gli stereotipi riduttivi di senso comune. In questo ci può aiutare la ricerca sugli impegni e carichi di lavoro degli insegnanti realizzata alcuni anni fa in Alto Adige, da cui affiorano inaspettati squarci sulla professione docente.

 

18 ore e dintorni: una ricerca in Alto Adige

La ricerca, commissionata all’agenzia Apollis dalla provincia di Bolzano nel 2006[5] ha il pregio di coinvolgere gli stessi docenti nella descrizione e nella quantificazione dei loro impegni di lavoro. La metodologia adottata, per altro, deve indurre ad una certa cautela sui dati raccolti, che per alcune voci appaiono nettamente sovradimensionati. Ad esempio, la quantificazione di 133 ore annue di aggiornamento/autoaggiornamento sembra del tutto fuori misura, a meno di inserire nel pacchetto anche la lettura di libri, la navigazione sul web, la partecipazione ad eventi culturali, ecc.

La ricerca, tuttavia rivela con efficacia che il mestiere di insegnante non è limitata alla semplice attività di insegnamento diretto in classe. Questo aspetto non supera un terzo dell’ammontare complessivo del tempo di lavoro (su base annua) ed è la parte “fissa” della prestazione.

Ma allora, quali sono le altre componenti che normalmente restano invisibili? La declaratoria delle attività proposta dai ricercatori è assai ampia e prevede alcune tipologie aggregate per grandi aree:

  1. lezioni ed attività didattiche;
  2. attività individuali legate all’insegnamento;
  3. attività aggiuntive (tendenzialmente collegiali);
  4. attività aggiuntive in favore della scuola.

Il quadro degli impegni è abbastanza simile a quanto previsto dal CCNL del personale della scuola (2006-2009) in cui abbiamo, a grandi linee, i seguenti impegni (artt. 28 e 29):

  1. orario di lezione (distinto per ogni grado scolastico);
  2. impegni individuali connessi alla funzione docente (non quantificati);
  3. impegni legati alll’organizzazione collegiale della scuola: le c.d. 40 ore per i collegi e la programmazione/verifica e le ulteriori 40 ore per i consigli di classe);
  4. funzioni aggiuntive e incarichi (compensati con fondi a parte)[6].

Nella ricerca altoatesina c’è però spazio per una più dettagliata e minuta descrizione delle funzioni effettivamente svolte dai docenti per ogni campo di attività.

Nella tavola che segue presentiamo le principali risultanze dell’indagine, indicando il tempo medio dedicato annualmente ad ogni tipologia di attività.

 

Tabella 1 – Ore di lavoro annuali per docente in provincia di Bolzano

Campi di attività Attività raggruppate Ore annue dedicate
Lezioni e attività educative -Lezione curricolare ……………………………………………..

-Lezioni aggiuntive (supplenze, recupero) ………………

-Servizi di accompagnamento/sorveglianza …………….

-Attività didattiche individuali (es.

tutorato) …………………………………………………………….

517,7

47,1

99,8

 

8,4

Attività individuali legate all’insegnamento -Pianificazione e preparazione delle lezioni …………….

-Elaborazione/valutazione/documentazione …………….

-Correzione compiti in classe previsti dl programmate..

 

283,3

132,1

49,1

Attività aggiuntive -Programmazione/coordinamento assieme ai colleghi…

-Valutazione/documentazione assieme ai colleghi …….

-Correzione compiti previsti da programmi assieme ai colleghi ……………………………………………………………….

-Organi collegiali/gruppi di lavoro ………………………….

-Aggiornamento/autoaggiornamento ………………………

-Udienze e altro ……………………………………………………

61,2

10,3

 

0,5

69,0

133,3

23,5

Attività aggiuntive per la scuola -Collaborazioni in commissioni d’esame ………………….

-servizi di consulenza, riunioni genitori ………..………..

-colloqui/contatti esterni ………………………………………..

-Pause/tempi di viaggio …………………………………………

-Assistenza e coordinamenti funzionali   all’organizzazione didattica ……………………………………

-Attività amministrative ………………………………………..

-Partecipazione associazioni professionali/sindacali…..

-non classificabili…………………………………………………..

40,4

6,1

11,6

37,8

42,0

9,4

3,1

2,0

   Totale annuale   1587,5
   Attività in estate -Programmazione individuale, corsi di aggiornamento, ecc. ……………………………………………………………………. 55,1
Totale annuale complessivo   1642,6

Fonte: Indagine Apollis, 2006. Op.cit. Ogni tipologia di attività è poi descritta con ulteriori item.

 

Cosa ci dice la ricerca sul lavoro “sommerso”?

Dai dati rilevati dai ricercatori di Bolzano emergono alcune tendenze:

a) l’insegnamento frontale (pari al 33% del tempo-lavoro) richiede una “ricarica” di tempo quasi analogo (29%), da dedicare alla preparazione personale, alle correzioni compiti, alla valutazione, ecc.;

b) ci sono azioni collegiali (programmazione, valutazione, formazione in servizio, ecc.) che richiedono una ulteriore quota di tempo (16-18%), con un forte impegno per l’autoaggiornamento;

c) per trasparenza vengono conteggiati anche i tempi “deboli” (supplenze, accompagnamento, pause, assistenza, ecc.) che si portano via un’altra fascia di tempo (pari circa al 20%).

E’ ipotizzabile che solo una parte di queste attività funzionali sia prestata all’interno dell’istituzione scolastica, mentre quote di tempo (compiti, studio individuale, autoformazione, ecc.) siano lasciate ad una gestione del tutto personale.

Seguendo questo profilo, l’attività settimanale già prestata a scuola (oltre l’insegnamento) configura un orario all inclusive di almeno 30 ore settimanali. Il conteggio di un orario su base settimanale è reso però difficoltoso dalla atipicità della prestazione del servizio dei docenti, quando non impegnati nelle normali attività didattiche. Ci riferiamo alla prima parte del mese di settembre, alla seconda parte del mese di giugno -al netto degli eventuali esami di stato-, al c.d. secondo mese di ferie (luglio). Questo rende più complicato l’utilizzo del parametro settimanale. Non a caso i ricercatori bolzanini quantificano anche un tempo lavoro estivo (in verità di sole 55 ore prevalentemente dedicate a progettazione e formazione). Complessivamente il monte-ore annuale messo a fuoco dalla ricerca, per un docente a tempo pieno, è pari a 1.642 ore, di cui quelle di lezione arrivano a 517 ore (con lievi differenziazioni tra un grado scolastico e l’altro).

Un ulteriore punto di osservazione del lavoro docente si riferisce agli impegni supplementari che non riguardano la totalità dei docenti: si va dai coordinatori di classe (funzione che impegna il 47% dei docenti), ai rapporti con altre scuole (il 29%), alla responsabilità di aule speciali (il 22%), al coordinamento di gruppi di lavoro (il 19%), alla responsabilità di plesso o sedi (il 14%), ma con una declaratoria assai variegata di ulteriori funzioni. L’impegno più consistente (101 ore all’anno) riguarda la responsabilità di plesso (parliamo di scuola primaria), la produzione di materiali didattici (60 ore), l’incarico di funzione strumentale (30 ore). Negli altri casi si tratta di oneri extra di circa 10-12 ore annue. Il riconoscimento del maggior impegno è in parte connesso ad un pagamento aggiuntivo, nella maggior parte rientra nel monte-ore forfettario (del contratto dei docenti), in certi casi (come per la documentazione didattica) non gode di nessun riconoscimento.

Insomma, il lavoro dell’insegnante è una vera e propria galassia inesplorata, che ne impedisce il pieno riconoscimento sociale e che finisce con il penalizzare i docenti con carichi di lavoro più consistenti.

 

Il recupero flessibile dei maggiori tempi di ferie: il contratto AGIDAE

Il Contratto AGIDAE per la scuola non statale[7], firmato da tutte le principali organizzazioni sindacali, presenta un interessante regolamentazione del tempo di lavoro degli insegnanti.

L’orario di cattedra (simile a quello dei colleghi dello Stato e quindi diversamente articolato per i diversi livelli scolastici) incorpora, non quantificate, le attività proprie della funzione docente, che vengono così descritte: “correzione degli elaborati, schede valutative e pagelle, ricevimento/colloquio settimanale individuale dei genitori, e in un piano programmato dal Collegio docenti e secondo gli ordinamenti scolastici vigenti: scrutini, Consigli di classe, interclasse, intersezione e Collegio docenti”.

Viene poi previsto un primo “pacchetto” di 50 ore annue per:

-attività di aggiornamento,

-attività di programmazione,

-progettazione, revisione e gestione del POF,

-incontri collegiali con genitori o specialisti/esperti.

La novità è un secondo “pacchetto” di 70 ore annue per:

-attività e/o discipline non curricolari o anche curricolari, programmate dal Collegio dei docenti e/o dal Consiglio di classe, in orario non curricolare; il loro utilizzo è finalizzato principalmente ad attività quali:

-recupero, sostegno e preparazione agli esami (o altre attività deliberate dal Collegio dei docenti proprie della funzione e del livello);

-uscite didattiche giornaliere, limitatamente alle ore eccedenti l’orario individuale;

-eventuali supplenze saltuarie per un massimo di 10 ore per anno scolastico.

[in mancanza di programmazione del Collegio dei docenti e/o del Consiglio di classe, il personale docente può richiedere all’Istituto di svolgere le 70 ore annue in attività proprie della funzione e del livello].

Le ore di questo pacchetto [70 ore] vengono recuperate con 26 giorni lavorativi di ferie estive aggiuntive, riproporzionati in base alle ore effettivamente svolte. [il periodo ordinario di ferie è quantificato in 33 giornate].

Inoltre è previsto che “le ore per la partecipazione ai corsi di aggiornamento professionale e didattico, di formazione e riqualificazione del personale, comprese le attività connesse alla gestione del ‘sistema qualità’, promossi dalla Scuola durante i periodi di attività didattica fuori del normale orario di lavoro” sono trasformate in giorni di ferie aggiuntive, per un massimo di 40 ore annue [comunque una quota di aggiornamento è pure inserita nel pacchetto delle 50 ore].

 

Visibilità sociale e riconoscimento

Il sistema AGIDAE di regolazione dei tempi di lavoro dei docenti sembra rispondere ad alcuni requisiti di estremo interesse, se visti nel contesto dell’attuale dibattito sull’orario degli insegnanti:

-rendere visibili le attività connesse alla funzione docente (che va quindi oltre l’orario-cattedra), senza però quantificarle in un orario onnicomprensivo settimanale;

-prevedere un pacchetto di 50 ore annue di attività connesse all’insegnamento;

-commutare il c.d. “secondo mese di ferie” in un pacchetto di ore (70) spalmabile durante l’anno per attività complementari, anche di insegnamento aggiuntivo, e per una quota (10 ore) anche per supplenze brevi;

-incentivare un monte-ore consistente di formazione in servizio (fino a 40 ore annue, oltre l’aggiornamento ordinario) commutandolo in ferie aggiuntive.

La visibilità “sociale” del lavoro docente si gioca soprattutto sullo scambio tra più ferie (nel periodo estivo, rispetto agli altri lavoratori) a fronte di maggiore impegno (tempo quantificato) durante l’anno scolastico per far fronte ad esigenze di arricchimento dell’offerta formativa o di bisogni dell’organizzazione scolastica (es. supplenze brevi), in una ottica di collaborazione condivisa nella comunità scolastica.

 

Aspettando la prossima mossa

Riepilogando. E’ evidente che il terreno della professionalità docente è assai scivoloso, come dimostrano le infelici proposte di un recente passato (il “concorsone” proposto dal Ministro Berlinguer, per individuare e “premiare” il 20% dei docenti migliori; l’aumento a 24 ore settimanali dell’orario di insegnamento dei docenti della secondaria, ipotizzato dal Ministro Profumo). Occorre allora che il Governo elabori una proposta convincente e sostenibile, capace di parlare all’opinione pubblica in termini di visibilità e riconoscimento sociale del delicato lavoro degli insegnanti; occorre che i docenti (e le loro organizzazioni sindacali e professionali) siano disponibili a rimettere in gioco un certo approccio difensivistico e conservativo, per affrontare laicamente le nuove questioni che si pongono. E’ tempo di mosse del cavallo[8] (quelle inaspettate che aprono nuove visuali), per uscire dal mantra delle 18[9] ore (che danneggia gli stessi docenti) e soppesare i pro e i contro dei cambiamenti necessari[10].


 

[1]   A.Avon, A proposito dell’orario di lavoro dei docenti. Per una rivoluzione ragionevole, in “Edscuola.eu”: http://www.edscuola.eu/wordpress/?p=46116

[2]   In un monitoraggio capillare connesso alla revisione delle Indicazioni per il curricolo (novembre-dicembre 2011) le risposte segnalano che la modalità didattica più praticata nella scuola media di I grado è la lezione frontale (nel 76% dei casi), con frequenze assai modeste per forme di lavoro di gruppo, apprendimento cooperativo, didattica laboratoriale (tra il 10 e il 20% dei casi).

[3]   R.Baldascino, Flipped classroom, in “Voci della scuola”, Tecnodid, numero monografico su “la nuova professionalità docente”, settembre 2014 (in preparazione).

[4]   E’ emblematico che nei sistemi scolastici ad alto tasso di innovazione (es.: la Finlandia) la classe si stia trasformando in un ambiente molto più articolato (tecnologie, arredi per lavoro di gruppo, spazi per il relax, tempi flessibili e “mossi”), dove però al centro dell’agorà (inteso come spazio comune per il confronto) sta ancora la cattedra del docente: al centro (quasi per dire “insieme con”) piuttosto che di fronte a banchi allineati (ex-cathedra).

[5]   cfr. Apollis, Scuola: non solo insegnamento. Orario e carico di lavoro degli insegnanti in provincia di Bolzano, 2004-2006. http://www.apollis.it/24d309.html

[6]   CCNL del Comparto Scuola 2006-2009, sottoscritto il 29 novembre 2007. Vedi un commento analitico in S.Auriemma e al., Contratto nazionale scuola, in “Esperienze amministrative”, n. 1.2, febbraio 2008, Tecnodid. In particolare: G.Cerini, Alla ricerca della professionalità (perduta)?, pp. 59-76.

[7]   Cfr. il Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro Agidae 2010-2012 per la scuola non statale, sottoscritto il 9 dicembre 2010. http://2.flcgil.stgy.it/files/pdf/20101210/ccnl-agidae-2010-2012.pdf

[8]   G.Cerini, Professionalità: la mossa del cavallo in “Scuola e formazione”, n. 3-4, marzo-aprile 2014.

[9]   G.Cerini, Il mantra delle 18 ore: oltre la didattica frontale, in “Edscuola.eu” http://www.edscuola.eu/wordpress/?p=12558

[10]G.Cerini, Professionalità docente: cosa cambia (o potrebbe cambiare) per gli insegnanti, in “www.notiziedellascuola.it (luglio 2014).