Archivio mensile:Luglio 2012

Sociale e Handicap

Un alunno ultradiciottenne può frequentare la scuola media del mattino

Un alunno ultradiciottenne può frequentare la scuola media del mattino

di Salvatore Nocera

Il TAR Lazio ha pronunciato l’ordinanza sospensiva n. 2845/2012 con la quale un alunno ultradiciottenne con grave disabilità è stato ammesso in via cautelare a frequentare la scuola media del mattino.

L’Ordinanza è interessante perché, a mia memoria, è la prima volta che un TAR si pronuncia su tale argomento assai delicato.

Questi i fatti:

Un alunno con grave disabilità frequentava la prima media. Prima della fine dell’anno scolastico ha compiuto i diciotto anni; il Dirigente scolastico ha comunicato alla famiglia che non poteva accettare l’iscrizione alla seconda media, ostando la c m n. 110/12 sulle iscrizioni che fa espresso divieto di iscrizione alla scuola media del mattino  di alunni ultradiciottenni per i quali invece è prevista la frequenza dei corsi pomeridiani e serali, dove debbono essere assicurati tutti i diritti dell’integrazione scolastica di cui al d m n. 455/97.

La famiglia, rifiutando la frequenza del corso pomeridiano offerto, ha impugnato al TAR tale rifiuto ed il TAR , in via cautelativa ha ammesso con riserva l’alunno alla frequenza della seconda media del mattino.

 

OSSERVAZIONI

L’ordinanza è interessante perché non mi risultano precedenti e quindi fa da apri-pista per successive decisioni in tal senso, specie se la decisione verrà confermata dalla sentenza di merito.

Però sia consentita qualche riflessione in proposito.

Per emettere l’ordinanza il TAR ha riconosciuto che sussistono i due requisiti fondamentali per pronunciare una sospensiva e cioè il fumus boni juris ( la parvensa a prima vista della fondatezza della richiesta) ed il periculum in mora ( il fondato rischio del danno in caso di mancata sospensione del provvedimento impugnato).

Ora, quanto al fumus boni juris , certo la semplice presenza di una norma amministrativa che vieta l’iscrizione in tale circostanza, di per sé, non è elemento sufficiente per negare tale fumus, poiché altrimenti nessuna sospensiva potrebbe essere richiesta e concessa, pur in ppresenza di norme amministrative poi giudicate illegittime nelle sentenze di merito.

Però sta il fatto che tale circolare si fonda sulla Sentenza n. 226/01 della Corte costituzionale che espressamente vieta tale iscrizione, proponendo la frequenza nei corsi per adulti, stante il grande divario di età, in epoca puberale dei compagni , degli alunni ultradiciottenni che si troverebbero insieme con compagni di almeno quattro o cinque anni più giovani.E ciò certamente non facilita l’integrazione tra loro in un clima sereno; motivo per il quale la Corte, nel negare la frequenza nei corsi mattutini,  riconosce il diritto alla frequenza nei corsi per adulti.

Pertanto il rifiuto dell’Amministrazione non è privo di fumus boni juris, fondandosi su una sentenza della Corte costituzionale che , nel  nostro sistema ha forza superiore a quella delle leggi ordinarie.

Quanto al periculum in mora per l’alunno, questo non dovrebbe sussistere poiché all’alunno non viene negato in assoluto il diritto alla frequenza della scuola media, cosa che sarebbe contraria alla L.n. 104/92 ed alla Giurisprudenza costante della Corte costituzionale, ma lo riconosce pienamente nei corsi per adulti, essendo l’ultradiciottenne un adulto sotto il profilo legale.

Né si dica che gli alunni con disabilità intellettiva hanno , anche se adulti, un’età mentale di bambini di pochi anni. Se si dovesse seguire questo ragionamento, allora , essi potrebbero liberamente  , anzi dovrebbero , essere iscritti e frequentare  ripetutamente la scuola dell’infanzia.

Siccome questa soluzione, formalisticamente basata su una valutazione di meri dati psicologici, non è accettabile, non dovrebbe esserlo neppure quella, a base dell’ordinanza, basata sulle stesse considerazioni o su argomentazioni di diritto allo studio ( che però l’ordinanza non esplicita), poiché non terrebbe conto dell’età evolutiva anche degli alunni con disabilità, che attraversa, come tutti i compagni non disabili l’infanzia, l’adolescenza e l’età giovanile, per le cui distinte fasi il nostro Ordinamento prevede tre tipologie di scuolee, per i ritardatari, ha istituito i corsi di istruzione per adulti ,garantendo in essi il pieno diritto allo studio anche agli alunni con disabilità.

Il problema è comlesso e delicato, poiché, se non è assolutamente messo in dubbio coi corsi per adulti il diritto all’inclusione scolastica per adulti ritardatari con  e senza disabilità, ove si disattendesse l’orientamento della Corte costituzionale, si avrebbe l’apertura di una falla nel campo educativo, inficiando i principii su cui si fonda il sistema dell’integrazione scolastica  di qualità che in Italia andiamo realizzando da oltre quarant’anni con successo.

Non resta che attendere la decisione di merito del TAR e, forse anche quello del Consiglio di Stato, qualora quella che risulterà parte soccombente vorrà rivolgersi ad esso perché venga definitivamente chiarito se la Corte costituzionale ha sbagliato o se vada data un’interpretazione diversa alla sentenza n. 226/01, formulata dall’Amministrazione scolastica.

 

Note Avvisi Circolari

Nota 26 luglio 2012, Prot. n. AOODGPER 5773

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Dipartimento per l’Istruzione

Direzione generale del personale scolastico

Ufficio IV

 

Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali

LORO SEDI

 

Oggetto: Utilizzazioni ed assegnazioni provvisorie del personale docente, educativo ed A.T.A. per l’anno scolastico 2012/13. Proroga presentazione domande.

 

Facendo seguito alle note prot. n. AOODGPER 5375 del 12.7.2012 e prot. n. 5753 del 25.7.2012 con cui, per l’anno scolastico 2012/13, sono state indicate rispettivamente le date di scadenza e le modalità che il personale interessato deve osservare per la presentazione delle domande di cui all’oggetto e al fine di conferire certezza all’attività degli Uffici territorialmente competenti al trattamento di tali istanze, operanti in attesa della definizione della procedura di verifica relativa ai provvedimenti sulle le utilizzazioni e le assegnazioni provvisorie, si dispone che i termini previsti per la presentazione delle domande da parte del personale docente della scuola del primo ciclo siano prorogati al 4 agosto 2012.

 

IL DIRETTORE GENERALE

f.to Luciano Chiappetta

 

Intese

Accordo CSR 25 luglio 2012, n. 140

Accordo fra Governo, Regioni e Province autonome di Trento e Bolzano su “Indicazioni per la diagnostica e la certificazione dei Disturbi specifici di Apprendimento (DSA)”

Intese

Accordo Conferenza Stato-Regioni 25 luglio 2012, n. 118

CONFERENZA PERMANENTE PER I RAPPORTI TRA LO STATO, LE REGIONI E LE PROVINCE AUTONOME DI TRENTO E BOLZANO

Accordo tra Governo, Regioni e Province autonome di Trento e di Bolzano concernente la diffusione nelle scuole di ogni ordine e grado dei progetti e delle azioni di innovazione didattica.
Accordo, ai sensi dell’rrticolo 4 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281.
Repertorio atti n. 118/CSR del 25 luglio 2012

Pareri

Parere CNPI 25 luglio 2012

1 commento

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per l’Istruzione
Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici e per l’Autonomia Scolastica
Segreteria del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione

Parere CNPI 25 luglio 2012, MIURAOODGOS Prot. n. 5001

All’On.le Ministro
SEDE

OGGETTO: Parere sulle Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione

 

Bacheca

Selezione inversa

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Selezione inversa, da mancanza di una qualsiasi idea di dirigente scolastico

di Gabriele Boselli, consigliere CNPI

 

Peccati: scale di gravità

Gli esiti del concorso a posti di dirigente scolastico vacillano (per ora in Lombardia, ma i materiali erano quasi gli stessi ovunque) per effetto di un peccato meramente virtuale: buste contenenti nominativi che un commissario disonesto avrebbe potuto leggere.

-Più grave, e soprattutto certo,  che dopo quindici anni che non si faceva più un vero concorso  aperto a tutti, all’improvviso le commissioni siano state costrette a correggere migliaia di elaborati in pochi mesi, per di più –quando non formate da tremolanti pensionati- con esoneri spesso solo parziali dal servizio. Qualche commissario si è dimesso data l’impossibilità di una seria revisione collegiale degli elaborati; tutti gli altri hanno proseguito la correzione militarmente, a marce forzate, senza curarsi di chi veniva travolto ogni dieci minuti.

-Più grave ancora che in precedenza, essendo sbagliate  molte delle risposte considerate “corrette” ai test, sia stato eliminato chi aveva dato risposte giuste e ammesso alle prove successive chi aveva dato qualche risposta sbagliata.

-Ma il vero peccato mortale sta proprio nel ritenere che la prova di accesso alla funzione dirigenziale nella scuola possa essere articolata attraverso test: si privilegia fatalmente un certo tipo di pensiero: veloce dunque superficiale, irriflessivo,  acritico, convergente, applicativo, conformistico. Non si tiene conto del curriculum di studi e professionale, né tantomeno delle pubblicazioni. L’importante è disporre di memoria e velocità (eventualmente pure di furbizia) virtù non sempre collegate all’intelligenza.

 

Peccato mortale: le origini

Alle origini della selezione attraverso lo sbarramento dei test sta soprattutto la mancanza di un ritratto ideale. Quando l’idea non c’è, la storia procede a casaccio; vince la disperazione e ci si affida a lotterie. Lotterie come la selezione inversa attraverso test, scritti affidati alla valutazione di commissioni raffazzonate e/o stressate, spesso scientificamente impreparate.

Provo a tratteggiare un ritratto ideale per il prossimo concorso, prevedibile fra altri quindici anni, nel 2027.

Chi dirige davvero una scuola –e non sopravvive semplicemente- sa guardare e ama ascoltare; parla e scrive meditatamente, dunque lentamente, dopo aver molto ascoltato e letto. Si limita a sopravvivere chi freneticamente esercita un potere, chi usa scorciatoie e trucchi, manovra le leve del premio e del castigo, si propone nell’inautenticità. Il dirigente sorteggiato attraverso i test sopravvive e si attua sugli altri, il dirigente -Maestro pensa e vive insieme agli altri.

Connotata di alta cultura, di umiltà e gentilezza la funzione dirigente si può rivelare sempre più come essenziale ai fini di un autentico, positivo rinnovamento della scuola. Ma il contributo in termini di livelli interpretativi e di capacità progettuali che potrà essere offerto nel presente, lungo  momento di tensione culturale e strutturale configura un operatore di alto profilo scientifico, di buone capacità relazionali, in grado di rappresentare un fattore di orientamento  per il suo ambito di lavoro e di concorrere, insieme ai Maestri-colleghi (non “dipendenti”), a introdurre nella costellazione scolastica elementi di qualificazione culturale e scientifica.

 

Per il concorso del 2027

Occorre dunque avere un’anima. Chi dirige è e deve restare un insegnante, distaccato dalla sua funzione originaria per aiutare i colleghi a ripercorrere più profondamente i sentieri della cultura e della scienza e a intendere con spirito critico e creativo le grandi trasformazioni del mondo e i problemi che queste pongono all’educazione e all’istruzione dei giovani.

E’ uomo capace di confrontarsi attraverso i giovani con tutti i fenomeni della torsione intellettuale e del disagio esistenziale di questa società d’inizio millennio.

Per il concorso del 2027 si tratteggi una procedura concorsuale capace di selezionare chi dispone di un pensiero fluente da una cultura alta: pensiero non conformista e rassegnato, ma critico e creativo, sensato e sensante; non superficiale ma profondo, non frenetico ma lento, non scenografico ma autentico, non monolitico ma plurale, non descrittivo ma interpretativo, non dominato dalla necessità ma aperto sul possibile, non catalogante e separante ma connettente, non sistemico ma costellazionale.

Sono tanti gli insegnanti che dispongono di questo tipo di pensiero e un tempo venivano fuori. Quando ancora non operavano procedure di selezione inversa.

 

Note Avvisi Circolari

Messaggio MEF 24 luglio 2012, n. 113

MINISTERO DELL’ECONOMIA E DELLE FINANZE
DIPARTIMENTO DELL’AMMINISTRAZIONE GENERALE, DEL PERSONALE E DEI SERVIZI
DIREZIONE CENTRALE DEI SISTEMI INFORMATIVI E DELL’INNOVAZIONE

Data Roma, 24 luglio 2012
Messaggio 113/2012

Destinatari RTS
Tipo Messaggio
Area Stipendi

OGGETTO: Applicazione art. 5, comma 8, del D.L. n. 95/2012. Corresponsione ferie non godute al personale della scuola.

Il MIUR con circolare del 16 luglio 2012, nell’impartire prime indicazioni circa l’applicazione del decreto legge 6 luglio 2012, n. 95, in riferimento all’art. 5 comma 8 che dispone che le ferie, i riposi e i permessi spettanti al personale sono obbligatoriamente fruiti e non danno luogo in alcun caso alla corresponsione di trattamenti economici sostitutivi, ha chiarito che detto disposto si applica anche al personale scolastico, sia con contratto a tempo indeterminato che determinato.

Considerato anche il parere della Ragioneria Generale dello Stato IGB, IGF e IGOP, si informa che è sospeso il pagamento del compenso per ferie non ancora fruite al personale della scuola con contratto a tempo determinato e indeterminato, in attesa della conversione in legge del decreto legge 95/2012.

 

Note Avvisi Circolari

Avviso 24 luglio 2012

Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca
Dipartimento per la programmazione e la gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali

In data 12/07/2012 il Ministero del Lavoro ha lanciato la consultazione pubblica nazionale on-line sul Rapporto di referenziazione nazionale all’EQF (Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente), il cui obiettivo principale è quello di acquisire riflessioni e considerazioni dalle associazioni di rappresentanza del lavoro, dalla comunità scientifica degli operatori e degli esperti e, più in generale, dai cittadini.

Il Rapporto di referenziazione italiano ed il questionario ad esso allegato saranno disponibili fino al 17/08/2012 al seguente indirizzo web:
https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dFMxRV9tU1Vkd09qM1dvNUpqUE14Unc6MQ

Note Avvisi Circolari

Circolare INPS 24 luglio 2012, n. 100

Istituto Nazionale per la Previdenza Sociale
Direzione Centrale Risorse Umane

Circolare 24 luglio 2012, n. 100

Oggetto: Integrazione della circolare n. 45 del 1° marzo 2011 sulla fruizione dei permessi ex art. 33 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, da parte dei dipendenti dell’Istituto a seguito delle modifiche introdotte dal d.lgs. 18 luglio 2011, n. 119

 

Sociale e Handicap

Organici di Fatto per l’a.s. 2012/2013

ORGANICI DI FATTO per l’a.s. 2012/2013

di Salvatore Nocera

Il Ministero dell’Istruzione ha emanato la circolare n. 61/12 che detta norme in merito agli organici di fatto  per il prossimo anno scolastico. E’ interessante notare come circa la formazione delle classi sono ribadite le norme del pdr n. 81/09 e sono espressamente richiamate le norme sulla sicurezza ai fini della capienza consentita del numero di alunni.

Quanto al personale ATA, si ribadisce il principio che solo in via eccezionale e cioè di impossibilità di garantire un corretto funzionamento del servizio scolastico, sarà consentita ai Dirigenti scolastici la richiesta di posti in più in organico di fatto.

Quanto agli alunni con disabilità, essa dedica un apposito paragrafo che si ritiene opportuno copiare integralmente:

“Posti di sostegno

L’art. 19, comma 11, del decreto legge 6 luglio 2011, n. 98 ha introdotto nuovi criteri e previsioni per la determinazione e l’assegnazione dei posti di sostegno.

Il citato comma stabilisce:

a) le Commissioni mediche di cui all’art. 4 della legge n.104/1992, nei casi di valutazione della diagnosi per l’assegnazione del docente di sostegno all’alunno disabile è integrata obbligatoriamente dal rappresentante dell’INPS, che partecipa a titolo gratuito; tale previsione ovviamente si applica alle nuove certificazioni;

b) l’organico dei posti di sostegno è determinato secondo quanto previsto dai commi 413 e 414 dell’art. 2 della legge n.244/2007 (finanziaria per il 2009);

c) l’organico di sostegno è assegnato alla scuola (o a reti di scuole all’uopo costituite) e non al singolo alunno disabile in ragione mediamente di un posto per ogni due alunni disabili. Sulla base di tale assegnazione le scuole programmeranno gli interventi didattici ed educativi al fine di assicurare la piena integrazione dell’alunno disabile.

La Tabella E, colonna C, del decreto interministeriale relativo agli organici a.s. 2012/13, come per il corrente anno scolastico, riporta il numero complessivo di posti fondatamente attivabili da ciascuna Regione nell’a.s. 2012/2013, comprensivo sia della dotazione di organico di diritto, sia di quella di organico di fatto.

Gli eventuali ulteriori posti in deroga, in applicazione della citata sentenza della Corte costituzionale, vanno autorizzati da parte del Direttore Generale dell’Ufficio scolastico regionale ai sensi dell’articolo 35, comma 7 della legge 27 dicembre 2002 n. 289, secondo le effettive esigenze rilevate ai sensi dell’art. 1, comma 605, lett. b) della legge 27 dicembre 2006, n. 296, che deve tenere in debita considerazione la specifica tipologia di handicap da cui è affetto l’alunno. I relativi posti vanno assegnati dopo aver accertato: -la effettiva presenza degli alunni nelle classi; -la regolarità della documentazione richiesta (diagnosi funzionale, il PEI elaborato dal GLHO, ecc..); – la accertata verifica della ricorrenza delle condizioni previste dalla citata sentenza della Corte (es. assenza di interventi di altre istituzioni o enti).

Considerato che anche i posti di sostegno concorrono a raggiungere l’obiettivo di contenimento della spesa di cui all’art. 64, si confida in una attenta valutazione e programmazione della distribuzione delle risorse al fine di contenere l’istituzione di ulteriori posti entro lo stretto necessario in applicazione della sentenza della Corte costituzionale.

Anche al fine di poter informare al riguardo il Ministero dell’Economia e di motivare nei confronti dello stesso gli scostamenti che dovessero rendersi necessari, le SS.LL. comunicheranno a questo Ministero e al Sistema Informativo ogni variazione in aumento o in diminuzione del numero degli alunni portatori di handicap e dei relativi posti.

Si richiama la scrupolosa osservanza delle vigenti disposizioni sia per quanto concerne le modalità e le procedure di individuazione dei soggetti con disabilità, sia ai fini dell’assegnazione delle ore di sostegno. Si rammenta che la proposta relativa al numero delle ore di sostegno da attribuire a ciascun alunno disabile, è affidata al Gruppo di lavoro di cui all’art. 5, comma 2, del DPR 24 febbraio 1994.

Le SS.LL., sentite le Regioni, gli Enti locali e gli altri livelli Istituzionali competenti, individueranno le modalità di una equilibrata e accorta distribuzione delle risorse professionali e materiali necessarie per l’integrazione degli alunni disabili, anche attraverso la costituzione di reti di scuole.

Le classi delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le sezioni di scuola dell’infanzia, che accolgono alunni con disabilità, sono costituite secondo i criteri e i parametri di cui all’art. 5 del Regolamento sul dimensionamento. Si raccomanda la massima attenzione nella costituzione delle classi con alunni disabili, nel senso di limitare, in via generale, in presenza di grave disabilità o di due alunni disabili, la formazione delle stesse con più di 20 alunni .”

 

OSSERVAZIONI

Quanto alla norma dell’art 19 comma 11 l.n. 111/11 secondo cui i posti vengono assegnati  dagli Uffici scolastici regionali direttamente alle scuole che provvederanno a ripartirli fra gli alunni con disabilità, è necessatrio previsare che, i Dirigenti scolastici dovranno distribuire i posti e le ore assegnate, tenendo conto di alcuni criteri fissati dalla Magistratura, onde evitare il ripetersi e l’ampliarsi di contenzioso:

1-      assicurare lo stesso numero di ore dell’anno precedente agli alunni la cui diagnosi funzionale non palesi alcun miglioramento rispetto all’anno precedente;

2-      assegnare le ore di sostegno residue sulla base “ delle effettive esigenze “ di ciascun alunno, risultanti dalla diagnosi funzionale e dal PEI, come espressamente detto nell’art 1 comma 605 lettera B della L.n. 296/06, citata dalla circolare;

3-      se le ore assegnate in organico di diritto non sono sufficienti a quanto detto, debbono chiedere in organico di fatto le ore necessarie indicate nel PEI, come stabilito dall’art 10 comma 5 L.n. 122/2010.

Sono quindi ribadite nella Circolare  le norme sul diritto alle deroghe per il sostegno con la precisazione della Corte costituzionale che la gravità certificata deve essere considerata con riguardo alla specificità della disabilità. Ad es. un alunno con disabilità solo fisica, anche se grave, può non avere diritto al massimo delle ore in deroga, potendogli occorrere più ore di assistenza per l’autonomia. Ma su questo aspetto occorre precisare che la Circolare introduce un criterio non contenuto nella Sentenza citata e cioè  “(es. assenza di interventi di altre istituzioni o enti)”. La sentenza non esclude la possibilità, come fa invece la Circolare, della comntemporanea necessità di sostegno e di assistenza per l’autonomia e la comunicazione; mentre l’esempio fatto nella Circolare sembra escludere tale possibilità, esclusione che può considerarsi legittima solo in casi di comprovata non necessità di sostegno, comenel caso di un alunno con sola disabilità motoria alle gambe o di un alunno cieco di scuola superiore pienamente padrone dell’uso del computer con barra breille e/o di sintesi vocale. In mancanza di un urgente chiarimento in proposito  si rischia di aprire un contenzioso infinito. Quanto alle certificazioni, si ribadisce la recente norma che richiede la presenza obbligatoria , nelle commissioni, di un medico del’INPS; non si precisa, come invece è avvenuto per il caso dell’USR di Torino,( e sarebbe stato opportuno farlo per tutti nella Circolare) che non è invece legittimo il ricorso alla  nuova procedura di accertamento predisposta dall’INPS e quindi rimane fisso quanto precedentemente previsto dal dpcm n. 185/06 e cioè basta la commissione tradizionale  con la novità della presenza del medico dell’INPS.

Importantissima la norma conclusiva circa il dovere di istituire classi con non più di 20 alunni in presenza di un alunno con grave disabilità o di due alunni con disabilità non grave.

Quanto alle possibili deroghe per i posti del personale ATA, mi permetto di esplicitare  , tra gli esempi fatti  nella Circolare , anche quello che manchino collaboratori e collaboratrici scolastiche sufficienti per l’assistenza igienica agli alunni con gravi disabilità.

Ma , anche se non presente nella Circolare, tale norma si rinviene, oltre che nella Nota ministeriale prot n. 3390/01, anche nel CCNL del 2007 art 47,48 e Tab. “A”.

 

Informagiovani

Potenti ruggiti o solo vagiti?

POTENTI RUGGITI O SOLO VAGITI?

di Vincenzo Andraous

Un po’ di tempo fa, qualcuno ha sottolineato in televisione che circa un milione di ragazzini sono a rischio, in un futuro a breve termine, di andare incontro a sanzioni penali. Ricordo Marco un giovanissimo conosciuto nell’oratorio di un mio amico prete dove qualche volta mi recavo per parlare della mia esperienza e confrontarmi con tanti amici. Non è stato facile con lui, un ometto di tredici anni con gli occhi rapaci. Marco, con la sua storia per molti versi già scritta in tanti ieri che non esistono. Marco, che a scuola non ci va e le poche volte che è presente ha in tasca il coltello. Marco, che frequenta i più grandi e pesta giù duro per essere riconosciuto. Marco che…mi ricorda qualcuno. Stavamo seduti uno di fronte all’altro, lui sapeva che ero un cittadino detenuto e mi guardava dritto sparato negli occhi, senza mostrare il più piccolo cedimento. “Com’è il carcere? Ti picchiano lì dentro?”. Chiedeva, quasi a voler esorcizzare la paura che lo invadeva. “Io non ho paura della prigione”, mi ha detto. …E io gli ho chiesto: “Perché non hai paura?”  Perché non possono arrestarmi alla mia età, e poi non mi prenderanno mai, sono troppo furbo io”. “Eppure è sempre il più furbo che alla fine della corsa pagherà per tutti; guarda me: sebbene per qualche giorno sia qui con te, sono invecchiato dentro come il pezzo di carcere che mi ha sepolto”. ” Mi piace fare casino e stare in giro per Milano fino a tardi, ogni tanto dare un calcio a qualche rompi e a scuola fare impazzire i miei compagni e i professori. Che male c’è a prendere un cappellino o un giubbotto a chi ha più soldi di me?”. Mi guarda e cerca di soppesare le mie reazioni, vuole la mia approvazione, il mio rispetto: non me lo chiede, quasi me lo impone. Incredibile, ho innanzi un piccolo duro che non intende fare sconti, neppure a me. Marco, il disadattato, ha trovato nel rischio e nella provocazione la risposta più immediata alla propria sofferenza. Marco che teme il domani. Penso a sua madre oltre oceano, a suo padre troppo impegnato nel lavoro per ritrovarlo la sera in casa, e inciampo in quel suo linguaggio secco e sgangherato da sembrare ordinato. “Quanti anni hai Vince? Vuoi venire a casa mia ? Dai andiamo a fare un giro in centro”. “Ci andiamo più tardi”, gli dico, e, in silenzio, lo osservo mentre gesticola e narra le sue avventure, mi ostino a percepire il suo vero intento. Si accorge della mia trappola e tenta più volte di aggirare l’ostacolo, d’improvviso avvicina le sue mani alle mie, ci tocchiamo più volte le nocche: é il rito che si consuma nel linguaggio del corpo, dell’immagine che effonde potenti ruggiti… O sono vagiti? Ho l’impressione di avere fermato il tempo e, illudendomi, mi travesto per un attimo da adolescente per farmi accettare da quella tigre addormentata. Non lo dice, ma glielo leggo negli occhi: é stanco di tante persone pronte a dargli consigli. I grandi, gli adulti sempre pronti a insegnargli dove sta il bianco e dove il nero, senza mai consentirgli di approfondire il grigio. ” Ho ragione io “, grida, apostrofando malamente un ragazzo di vent’anni che cerca di indurlo a più miti comportamenti. Mi accorgo che é diventato nuovamente lo strumento di studio della nostra coscienza, infatti il ragazzo che prima interloquiva con affabile cortesia, ora rivendica il proprio ruolo di maestro maturo e responsabile, ma non in forza dei valori che tenta di trasmettergli, bensì perché non si ritiene rispettato abbastanza da quel pulcino agguerrito. Parliamo e ci agitiamo tutti, mentre lui rimane attore fedele al suo copione, fermo come un fusto di quercia ci osserva e sorride sornione alle nostre scaramucce intellettuali. Marco e il suo branco al momento lontano, rifugio dei miti e dei suoi pari, oasi rassicurante, consuetudine alla trasgressione che si rinnova e si rigenera all’ombra dell’indifferenza, in uno spazio costretto dove tutto può esser condiviso.
Il Don mi guarda, poi sposta lo sguardo su di lui, e ancora su di me, forse stiamo pensando entrambi che questo incontro ci consente di indagare in noi stessi, nelle parole spese male… e la conclusione che ci arriva direttamente sul muso, è che Marco, come i tanti ragazzi a rischio di questa periferia esistenziale, non debbono poi tanto meravigliare né sbalordire per la loro durezza, alla luce della nostra inadeguatezza ad ascoltare, noi così ben protetti dalle nostre imperturbabili aspettative. Riaffiorano pensieri che non eviteranno a nessuno di andare ripetutamente a sbattere in un vicolo cieco, ma, chissà, potrebbero indurre alla necessità di una tutela dell’attenzione comprensiva, sensibile. Rammento il giorno del mio rientro in Istituto, al termine del permesso, lui era lì ad aspettarmi: ’’Quando ritorni Vince?” “Presto”, gli ho risposto, “presto!”.

 

Bacheca

L’incongruenza e l’indeterminatezza del DDL 953

L’incongruenza e l’indeterminatezza del DDL 953

di Enrico Maranzana

L’autonomia e la partecipazione sono le finalità dichiarate dall’art 1 del DDL sull’autogoverno delle istituzioni scolastiche.

Questo scritto analizza il provvedimento per valutarne la funzionalità e la coerenza:

  • l’autonomia è sollecitata e sostenuta?
  • la partecipazione è stimolata e rinforzata da organismi in grado di incidere?

*********

L’autonomia consta di un nucleo di natura pedagogico-didattica contornato dagli elementi necessari alla sua attuazione e “si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana[1]”.

 

PROGETTAZIONE E REALIZZAZIONE DI INTERVENTI DI FORMAZIONE

Le pratiche formative consistono nell’attrezzare i giovani con quanto necessario “all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea2” ispirandosi anche “ai principi della Costituzione, e lo sviluppo della coscienza storica e di appartenenza alla comunità locale, alla comunità nazionale ed alla civiltà europea[2]”.

 

La formazione non ha riferimenti assoluti, questi derivano dall’ambiente a cui ci si rapporta.

L’organismo scolastico cui il DDL affida l’onere di curare e definire il rapporto scuola..società è il Consiglio dell’autonomia che “adotta il piano dell’offerta formativa elaborato dal consiglio dei docenti[3]” su “proposta del dirigente scolastico[4]”.

Due le notazione necessarie:

  • il verbo “adottare” è stato collegato a quanto disposto dal decreto sull’autonomia3: “Il Piano dell’offerta formativa è elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli indirizzi generali per le attività della scuola e delle scelte generali di gestione e di amministrazione definiti dal consiglio di circolo o di istituto, tenuto conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni anche di fatto dei genitori e, per le scuole secondarie superiori, degli studenti. Il Piano è adottato dal consiglio di circolo o di istituto[5]”;
  • la collocazione del dirigente scolastico a motore dell’ideazione del piano nasce da un’anacronistica visione del sistema scolastico:  confligge con l’ordinamento vigente[6],[7]  e, in particolare, con  il “principio della distinzione tra funzioni di indirizzo, funzioni di gestione e funzioni tecniche[8]” che il DDL enuncia.

La responsabilità primaria del dirigente scolastico riguarda la convocazione degli organismi di governo della scuola[9] con ordini del giorno atti a vincolare l’attività collegiale al mandato loro conferito[10].

Nel caso del Consiglio dell’autonomia la funzione essenziale, l’architrave dell’intera organizzazione, è la definizione degli “indirizzi generali dell’attività scolastica[11]” da esprimere sotto forma di competenze generali[12]: si tratta della puntuale e circostanziata definizione della finalità del sistema scuola[13].

 

La componente genitori/studenti trova in questa sede la sua significatività, l’unico e solo terreno germinativo della partecipazione[14].

Ogni innovazione, prima d’essere applicata, è da sperimentare in ambiente controllato, per valutarne l’efficacia. Prassi a cui non possono sottrarsi le norme sull’autogoverno: il contesto sperimentale di riferimento è dato dai POF da cui traspare nitidamente la visione del servizio posseduta dalle scuole; questa rimane quella dell’inizio del secolo scorso, saldamente ancorata alla trasmissione delle conoscenze disciplinari. Delle vigenti norme che prescrivono al “Consiglio di circolo o di istituto .. di elaborare e di adottare gli indirizzi generali”,  che danno all’organismo il “potere deliberante sia per quanto concerne l’organizzazione e la programmazione della vita e dell’attività della scuola”  sia per la determinazione dei “ criteri generali per la programmazione educativa[15]”  non appaiono effetti. L’architettura scolastica è impenetrabile, parcellizzata, fondata sul lavoro dei singoli docenti, non strutturata a sistema, non orientata, senza feed-back.

Conclusione

Il DDL rende facoltativo quanto oggi è obbligatorio[16], noncurante del fatto che la gestione scolastica fluisca all’esterno dell’alveo istituzionale: il problema della razionalizzazione del servizio è occultato, l’autonomia umiliata, la partecipazione dei genitori/studenti scoraggiata, le inadempienze e l’insubordinazione avallate e giustificate.

 

PROGETTAZIONE E REALIZZAZIONE DI INTERVENTI DI EDUCAZIONE

Le pratiche educative mirano a promuovere nei giovani lo “sviluppo di capacità e di competenze,  generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali 2”.

Nel testo del DDL la parola “educazione” non ha un riferimento certo, è utilizzata in modo generico, familiare, indefinito. Eppure la norma che identificare la finalità del sistema educativo di istruzione e di formazione2 non lascia dubbi interpretativi: il servizio è da orientare alla promozione e al consolidamento delle capacità dei giovani, capacità che si manifestano sotto forma di competenze. Sorprendente il fatto che il disegno di legge  propone di abrogare le disposizioni che regolano tale vitale attività: il vigente ordinamento affida al collegio dei docenti l’onere di “curare la programmazione dell’azione educativa e di valutare periodicamente l’andamento complessivo dell’azione didattica per verificarne l’efficacia in rapporto agli orientamenti e agli obiettivi programmati, proponendo, ove necessario, opportune misure per il miglioramento dell’attività scolastica[17]”.

Un inciso è opportuno: come può essere giustificata la soppressione di un meccanismo di feed-back, tipico delle attività scientifiche7, per sostituirlo con un corpo estraneo[18] ai processi formativi/educativi/d’istruzione?

La progettazione di interventi di educazione implica la definizione degli obiettivi, traguardi desunti dalla delibera del Consiglio dell’autonomia che fissa la terminalità del corso di studi in termini di competenze generali13. Si tratta di elencare le capacità[19] che orienteranno tutti gli insegnamenti e di specificarne i processi attraverso cui queste si manifestano.

Un esempio può essere utile:

1)   il Consiglio dell’autonomia ha deliberato di perseguire la competenza generale: Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale riconoscere nelle varie forme i concetti di sistema e di complessità[20]

2)   Il collegio dei docenti focalizza la capacità riconoscere nelle varie forme i concetti di sistema e di complessità e ne descrive la modalità di manifestazione:

2.a) Definizione del campo dell’indagine e dell’obiettivo;

2.b) Isolamento della situazione dall’ambiente in cui è collocata;

2.c) Riconoscimento di elementi e di relazioni;

2.d) Valutazione della dimensione del problema;

2.e) Rappresentazione del sistema/del processo;

2.e.1) Assumere un corretto punto di vista;

2.e.2) Selezionare i dati disponibili/reperire quelli necessari;

2.e.3) Sintetizzare organicamente dati e relazioni;

2.e.4) Validare il prodotto.

2.f) Analisi delle parti componenti

 

Conclusione

La soppressione della progettazione educativa[21], la ragione d’essere del sistema scolastico, sterilizza l’autonomia.

L’eliminazione del controllo, che si realizza confrontando gli obiettivi dichiarati con i risultati conseguiti, rende opaca l’evoluzione del servizio: genitori e studenti sono privati delle informazioni necessarie per interagire e per far sentire la propria voce.

 

PROGETTAZIONE E REALIZZAZIONE DI INTERVENTI DI ISTRUZIONE

L’istruzione si fa carico del problema del coordinamento. Essendo la promozione e il consolidamento di capacità la meta di tutti gli insegnamenti da impartire a classi  con proprie caratterizzazioni qualitative, non si può prescindere dal concepire piani di intervento unitari, finalizzati, atti a rispondere alle esigenze dei soggetti interessati[22].

Il DDL non affronta il problema dell’istruzione, si limita a ricordare che nell’articolazione del Collegio dei docenti è presente il Consiglio di classe. Al contempo abroga la disposizione che attribuisce a tale organismo “le competenze relative alla realizzazione del coordinamento didattico e dei rapporti interdisciplinari[23]”

Conclusione

L’autonomia è deprivata di un’altra funzione vitale: valgono anche in questo caso le considerazioni riguardanti il passaggio dall’obbligatorietà alla libera iniziativa.

 

NOTA DI CHIUSURA

Solo in un ambiente strutturato, scientificamente organizzato, in cui le attese sono puntualmente esplicitate, l’attività dei docenti può trovare visibilità e valorizzazione. Solo se tali condizioni si realizzano la libertà di insegnamento può essere esercitata e può produrre i suoi effetti. Essa si concretizza nell’ideazione di “occasioni di apprendimento” atte a conseguire sia gli obiettivi collegialmente definiti, sia a trasmettere una corretta e motivante immagine della disciplina insegnata[24].


[1] Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275 – art. 1

[2] Legge 28 marzo 2003 n° 53  art. 2

[3] DDL 953 Art. 3 comma 1) lettera c)

[4] DDL 953 Art. 3 comma 2)

[5] Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275 – art. 3 – comma 3

[6] Decreto Legislativo 27 ottobre 2009, n. 150 Dirigenza pubblica  Art. 37 “rafforzare il principio di distinzione tra le funzioni di indirizzo e controllo spettanti agli organi di governo e le funzioni di gestione amministrativa spettanti

alla dirigenza”.

[8] DDL 953 Art. 2 comma 1)

[9] Resta aperta la questione della convocazione del Consiglio dell’autonomia

[10] L’elusione di tale adempimento è all’origine del fallimento dei decreti delegati del 74

[11] DDL 953 art. 3 comma 1

[12] Un ampio repertorio di competenze da cui attingere è fornito dai nuovi regolamenti di riordino del 2010

[14] I consigli di classe non sono spazi di partecipazione per genitori e studenti in quanto essi possono esclusivamente fare domande e dare suggerimenti; senza capacità decisionale.

[15] TU 297/94 art. 10

[16] Il DDL abroga le norme del TU 297/94 – art. 12 comma 1

[17] T.U. 297/94 art 7 comma 2) lettera a) e d)

[18] DDL 953 Art. 8. Nuclei di autovalutazione del funzionamento dell’istituto

[19] Si propone un possibile repertorio: Analizzare  – Applicare – Argomentare/Giustificare – Comunicare  Comprendere – Decidere/Scegliere – Generalizzare –  Interpretare  –  Memorizzare  –  Modellare  –  Progettare  Relativizzare – Riconoscere –  Ristrutturare – Sintetizzare – Sistematizzare – Trasferire –   Valutare

[20] Competenza generale desunta dai regolamenti di riordino del 2010

[21] DDL 953 art 6 comma 2) “La programmazione dell’attività didattica compete al consiglio dei docenti, presieduto dal dirigente scolastico e composto da tutti i docenti” .. della progettazione educativa non c’è traccia.

[22] I regolamenti di riordino del 2010 contengono indicazioni utili per l’orientamento della didattica

[23] TU 297/1994 art 5 comma 6)

Note Avvisi Circolari

Nota 23 luglio 2012, Prot. n. AOODGPER5667

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per l’Istruzione
Direzione Generale per il personale scolastico
Ufficio IV

Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali

LORO SEDI

Oggetto: Utilizzazioni ed assegnazioni provvisorie del personale docente, educativo ed A.T.A. per l’anno scolastico 2012/13. Presentazione domande.

Questa Direzione Generale è venuta a conoscenza di misure organizzative adottate autonomamente in alcuni Ambiti Territoriali, volte ad ottimizzare la procedura di trasmissione, ricezione e lavorazione delle domande di utilizzazione e di assegnazione provvisoria, presentate dal personale interessato nei termini stabiliti con nostra nota circolare prot. n. AOODGPER 5375 del 12.7.2012.

Nelle more della definizione della procedura relativa ai provvedimenti concernenti le utilizzazioni e le assegnazioni provvisorie, al fine di garantire il corretto e regolare avvio dell’anno scolastico 2012/13, è necessario che il personale docente, educativo ed A.T.A. interessato sia messo in grado di presentare le istanze con modalità efficienti ed efficaci.

Si chiede, pertanto, a codesti Uffici Scolastici Regionali di verificare che gli uffici degli Ambiti Territoriali e le istituzioni scolastiche coinvolte non pongano all’utente condizioni restrittive per la presentazione delle istanze in questione e, al contrario, di vigilare affinché venga ridotto al minimo lo stato di incertezza e fermento in cui l’utente stesso potrebbe trovarsi nel dover osservare disposizioni emanate d’urgenza.

In particolare, fatta salva la proposta di ulteriori modalità di presentazione, si pregano codeste Direzioni Regionali di assicurarsi che sia confermata, per il personale interessato, la consueta possibilità di produrre le domande in forma cartacea.

IL DIRETTORE GENERALE
f.to Luciano Chiappetta

Recensioni

I. Némirovsky, I falò dell’autunno

L’ultima Némirovsky

di Antonio Stanca

A Marzo del 2012 dalla casa editrice Adelphi di Milano, nella serie “Biblioteca Adelphi”, è stato pubblicato, come altri in precedenza, il romanzo I falò dell’autunno (pp. 233, € 18,00) di Irène Némirovsky. L’edizione originale in lingua francese risale al 1957, era avvenuta dopo la morte della scrittrice nel 1942 ed era stata ricavata da un manoscritto ritrovato dalla figlia tra le sue carte. Il romanzo appartiene alle opere scritte tra il 1940 e il 1942 quando in Francia, dove la Némirovsky viveva, erano state emanate le leggi antisemitiche e a lei, perché d’origine ebrea, era stato impedito di pubblicare. Fuggita da Parigi, arrestata nel 1942 e deportata ad Auschwitz, morirà appena giunta per gli stenti e per la malattia e di quelle opere non si saprà niente né  della scrittrice si parlerà più per molto tempo nonostante avesse avuto successo con narrazioni precedenti durante gli anni Venti e Trenta. Sarà la figlia a mettere ordine tra i manoscritti della madre ed a scoprire romanzi quali Suite francese, che diventerà famoso, Il calore del sangue e I falò dell’autunno. Così la scrittrice, dopo la morte, tornerà alla ribalta e verrà considerata una delle maggiori dell’Europa del primo Novecento, un classico della moderna letteratura francese.

Era nata a Kiev, in Russia, nel 1903 da un ricco banchiere ebreo. Aveva avuto una governante francese e la lingua di questa sarebbe stata anche della bambina e poi della scrittrice. Nel 1917 i Némirovsky erano fuggiti dalla Russia dove avveniva la Rivoluzione d’Ottobre. Erano stati prima in Svezia e Finlandia e poi si erano stabiliti in Francia a Parigi. Qui Irène avrebbe studiato e si sarebbe laureata in Lettere alla Sorbona. Giovanissima, a diciotto anni, aveva cominciato a scrivere novelle e a ventisei, nel 1929, aveva prodotto il romanzo David Golder che l’avrebbe resa nota e fatta diventare una delle figure più ammirate nei raffinati ambienti letterari della Parigi di quegli anni. Si sposerà, avrà due figlie, continuerà a scrivere, la novella, il racconto, il romanzo saranno i generi preferiti ma a causa delle leggi razziali emanate dai tedeschi, che intanto avevano occupato Parigi durante la seconda guerra mondiale, le sue ultime opere non potranno essere pubblicate. Fuggirà con la famiglia in campagna  ma nel 1942 verrà arrestata e deportata ad Auschwitz dove morirà a trentanove anni subito dopo l’arrivo.

Tra le opere pubblicate postume grazie al lavoro svolto dalla figlia I falò dell’autunno risulterà l’ultima e questa edizione dell’Adelphi è stata resa possibile dalle ricerche svolte da Teresa M. Lussone. La traduzione dal francese è di Laura Frausin Guarino. Si compone di tre parti, comprende il periodo di tempo che va dal 1912 al 1941, dalla prima guerra mondiale all’inizio della seconda, ed è ambientata a Parigi, nella vita, nella società della capitale francese. Il suo procedimento era sempre stato della Némirovsky, cioè l’esame dell’animo umano di là da quanto appare, succede all’esterno. Sono modi che s’inseriscono nello spirito della letteratura decadente allora diffusa in Francia, di quella letteratura impegnata a svelare quanto avviene nell’interiorità dell’uomo, a superare l’evidenza. Col suo linguaggio chiaro, scorrevole la Némirovsky tende a scoprire i problemi, i drammi dell’animo umano e fin dalle prime opere si mostra abilissima in tal senso. L’esterno a lei serve solo da cornice, da sfondo sul quale proiettare le vicende interiori dei suoi personaggi, le loro inquietudini, i loro turbamenti. Un confronto spesso emerge, nella sua scrittura, tra gli interessi concreti, immediati, i calcoli che nell’Europa del primo Novecento diventano propri della classe borghese, dei nuovi ricchi che volevano solo accumulare, aumentare la propria ricchezza, e quanto di semplice, spontaneo c’era ancora nella società e che la scrittrice mostra interpretato dagli esponenti delle classi popolari, di quelle che, rimaste povere, si affidavano alla speranza, continuavano a vivere dell’idea.

Anche ne I falò dell’autunno avviene questo confronto, anche qui lo spirito dovrà combattere con la materia, l’idea con la realtà, anche qui la Némirovsky indagherà con sorprendente capacità nei più nascosti pensieri, nei più intimi segreti dei suoi protagonisti. Le vicende più importanti sono collocate nella Parigi del primo dopoguerra, molte sono le persone coinvolte, diversi i luoghi nei quali si muovono, ampia, articolata è la costruzione dell’opera ma tra tanto movimento, tra tante situazioni la principale risulta quella vissuta dal giovane Bernard con la moglie Thérèse. Tornato dalla Grande Guerra Bernard ha messo da parte gli ardori, gli entusiasmi che lo avevano animato prima di partire e, assistendo alla sfrenata ricerca di ricchezza, di lusso, di piaceri che si era diffusa allora a Parigi e che coinvolgeva banchieri, imprenditori, trafficanti di ogni genere, aveva voluto aderire, accedere a quegli ambienti borghesi divenuti i più affermati ed usufruire dei loro vantaggi. Ci era riuscito e continuava a farlo anche quando era diventato il marito di Thérèse e il padre dei loro tre bambini. Ma siccome con la bella Renée aveva ottenuto sia un’amante sia l’accesso nel mondo dei ricchi era giunto a separarsi dalla moglie poiché troppo diversi erano i loro modi di sentire, di vivere, troppo limitata gli sembrava Thérèse, ridotta alle poche cose richieste dalla casa, dalla famiglia mentre altre, diverse cose avvenivano fuori e a quelle voleva ormai partecipare Bernard, per quelle si sentiva disposto. Scoppiata la seconda guerra mondiale era stato richiamato alle armi e le drammatiche esperienze che vivrà a causa della sconfitta subita dalla Francia durante i primi anni del conflitto con la Germania, gli faranno riscoprire quei valori semplici, naturali che erano propri della moglie, gli faranno sentire il bisogno di lei e da lei sarebbe tornato una volta finito il periodo di prigionia in un campo tedesco. Thérèse lo avrebbe accolto anche perché non aveva mai smesso di credere che il bene sia superiore al male, non aveva mai cessato di sperare.

Un racconto a lieto fine, una favola moderna sembra questo romanzo della Némirovsky. Il bisogno di amore proprio della scrittrice, la fede cristiana alla quale si era convertita distinguono l’opera dal momento che non rimane come altre sospesa tra gli opposti del bene e del male ma li mostra possibili di conciliazione. Era la Nèmirovsky perseguitata dalle leggi razziali, quella che tra poco sarebbe stata arrestata e deportata a scrivere questo libro, più che la scrittrice era la donna che come Thérèse vedeva dilagare il male ma non cessava di credere ancora possibile il bene, come lei lo desiderava, come lei era spaventata e sperava in quel miracolo finale che una preghiera rivolta a Dio farà ottenere a Thérèse.

Era l’ultima Némirovsky!