Direzioni di senso e azioni strategiche per l’orientamento (Parte prima)

di Maria Grazia Carnazzola

1. Orientamento: un progetto o un curricolo intero?

Questo lavoro, in un periodo non breve di evidenti difficoltà formative ed educative da parte della scuola e dell’università, si pone come riflessione sul tema dell’orientamento, tema ricorrente e parola polisemica, almeno così pare se ci si riferisce ai numerosi documenti, diversi per origine e spessore, che si sono succeduti nel tempo. Rileggendoli, cercando di condividerne il senso, le visioni culturali, politiche e pedagogiche, viene naturale chiedersi perché, periodicamente, si ritenga necessario intervenire sul tema, come- peraltro- preannunciato dai ministri Bernini e Valditara recentemente. Vero è che diverse sono le accezioni che nel corso del tempo sono state date al temine, sia nella normativa nazionale sia in quella internazionale, sia nelle ricerche scientifiche con percorsi validati, sia-ancora- nelle prassi routinarie praticate negli ambienti scolastici. Pratiche a volte produttive, a volte meno di cui di seguito- si sintetizzano i punti di criticità:

a) attenzione prevalente all’informazione necessaria), finalizzata alla promozione (marketing?) delle offerte formative dei corsi/percorsi di studio.

b) Mancanza di una visione d’insieme dei messaggi ridondanti, e a volte contradditori, rivolti agli studenti, a volte in un tempo che costituisce una frattura dell’ordinaria programmazione didattica (settimana dell’orientamento, ad esempio) e che non rappresenta una ipotesi di lavoro concreto che regga alle trasformazioni in atto. Un percorso, cioè, che sia abbastanza articolato da consentire interventi non banali, che permetta una comune ipotesi di lavoro tra professionisti che fanno riferimenti a differenti posizioni concettuali e pratiche.

c) Enfasi eccessiva posta sulla didattica orientativa delle discipline, funzionale nella scuola di base ma non sempre approccio corretto nella secondaria di 2^ grado, se si dimentica che ogni disciplina ha i suoi linguaggi, i suoi costrutti teorico- applicativi che non possono essere massicciamente curvati su quelli propri dell’orientamento.

d) Azioni di supporto allo studio, di tirocinio, di tutoraggio non chiaramente finalizzate all’empowerment di abilità attinenti al futuro scolastico-lavorativo (assertività, pianificazione, autoregolazione, iniziativa…) ma a volte rispondenti a interessi altri.

e) Mancanza di una particolare formazione da parte dei docenti che, nella specifica progettazione/programmazione, spesso si affidano a luoghi comuni dove si leggono sia la progressiva perdita di contatto con la cultura e con il mondo del lavoro- che è la vera perdita di contatto orientativo col mondo- sia la difficoltà della scuola ad essere un efficace e corretto luogo della memoria, intesa come epistemologia di ogni scienza e di ogni disciplina, necessario per orientarsi nel presente e ipotizzare il futuro.

La scuola, ce lo ha chiarito Dewey, può essere un luogo estremamente artificioso da cui si tende a escludere quanto non appartiene ai programmi di studio, rappresentati ora dai libri di testo, e dove i saperi non trovano facile legittimazione in esperienze d’uso perché vengono gestiti separatamente dalle situazioni in cui sarebbe normale incontrarli. Sapere e agire, comprendere e praticare, apprendere e usare appartengono a mondi diversi che, non illuminandosi a vicenda, non costruiscono modelli plausibili di approccio alla realtà. Il percorso evolutivo di ciascun allievo, la personale ricerca di identità esistenziale richiede un percorso formativo/orientativo c progressivo dove la conoscenza dovrebbe funzionare (interpretando liberamente Piaget) da catalizzatore tra assimilazione e accomodamento per lo sviluppo di competenze e il potenziamento dell’immagine di sé, nell’interazione col mondo culturale, sociale e fisico. Solo così si giustifica l’artificiosità della scuola, nell’intenzione e nell’azione di modellizzare il rapporto uomo-mondo programmando situazioni formative ottimali, non riscontrabili nel quotidiano, corrette dalla verifica del forse e dalla metodologia del dubbio.

2. Le norme: opportunità e vincoli.

Le criticità sono molte, proprio per questo gli interventi per rimodulare e indirizzare le attività a sfondo pedagogico e non solo, sono stati molti, a livello europeo e nazionale. In Europa, nell’ambito delle professioni e del mercato del lavoro, l’impegno per l’orientamento era presente già a partire dagli anni intorno al 1960, ma solo a partire dal 1990 si manifesta un approccio educativo e formativo con i documenti della Commissione Europea del 1993- Libro Bianco J. Delors- ; 1995 Libro Bianco a cura di E. Cresso; del Consiglio d’Europa-Lisbona 2000; del Parlamento e Consiglio d’Europa- Raccomandazione 2006,2018- Competenze chiave per l’apprendimento permanente; Consiglio d’Europa 2013, Garanzia Giovani; per citarne alcuni. Per il nostro Paese- in attesa delle preannunciate linee guida da parte dei Ministri Valditara e Bernini- si prendono qui in considerazione le “Linee guida nazionali per l’orientamento permanente” del 19 febbraio 2014. Le finalità del documento risultano essere quelle di “…sostenere gli studenti nell’elaborazione di progetti formativi e/o professionali adeguati alle loro capacità e aspettative, anche attraverso collegamenti stabili con Istituzioni locali, Associazioni imprenditoriali, Camere di commercio, Agenzie per il lavoro. È altresì rafforzata l’alternanza scuola-lavoro per gli studenti degli ultimi due anni della scuola secondaria di 2^ grado e l’alternanza Università-Istituti Tecnici Superiori- mondo del lavoro” per i diplomati. Il testo si articola in una premessa e cinque nuclei tematici, con tre allegati in appendice.

– Premessa
1. L’orientamento a scuola
2. Il sostegno della scuola ai percorsi di orientamento formativo 3. Orientamento e inclusione sociale
4. Orientamento e TIC
5. Integrazione tra i sistemi
– Allegato 1- Figura di sistema e alternanza scuola-lavoro
– Allegato 2- Portali dedicati all’orientamento
– Allegato 3- Strumenti per l’integrazione tra Sistemi, proposta.

Affrontando il testo con sguardo meno descrittivo e più problematizzante, si possono individuare tre filoni nei quali sono riscontrabili punti di forza e di criticità: la cultura dell’orientamento a scuola, la cultura dell’orientamento nella società, l’integrazione tra i sistemi. Lasciando sullo sfondo le questioni gestionali, organizzative, burocratiche per concentrarsi sugli aspetti culturali e pedagogici, ritengo ne sarebbe utile una rilettura attraverso la lente delle competenze chiave, a cui fanno espliciti richiami questo e altri documenti europei e nazionali: senza una efficace e condivisa lettura, difficilmente si potranno costruire le condizioni per una efficace attuazione. Non sarà la sola emanazione di nuovi principi e di nuovi indirizzi, di nuovi documenti da parte dei Ministeri -Istruzione e Università- a garantirne un’efficace, diffusa e condivisa attuazione. Non è ripetendo le stesse cose in documenti diversi e con formule linguistiche diverse, ma con le stesse parole, che si ottengono risultati diversi. Le parole vanno interpretate e significate per poter costruire gli strumenti culturali e tecnici necessari al cambiamento, se non lo si fa le parole si consumano e perdono il loro significato, si banalizzano, perdono aderenza con i concetti e con le cose; le parole fanno le cose sosteneva il linguista J.L. Austin, per questo bisogna avere la lucida consapevolezza degli effetti che un loro deterioramento può produrre. Tra le parole che rischiano di consumarsi o di essere “manomesse” perdendo il significato originario- per dirla con G. Carofiglio- ci sono cittadinanza, competenze, orientamento… e altre. Un esempio: le otto competenze chiave di cittadinanza segnalate dal Parlamento Europeo (2006-2018) sono diventate competenze di cittadinanza a volte confuse con gli obiettivi dell’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione o interpretate come abilità sociali e civiche e trasformate in indicatori e descrittori del comportamento, identificate sempre più con competenze sociali e relazionali smarrendo l’originale valenza cognitiva “chiave”. Così come l’orientamento non deve essere letto riduttivamente solo come strumento per gestire la transizione tra scuola/istruzione-formazione terziaria/mondo del lavoro, ma assumere la valenza di una costante formativa in un progetto di vita, consapevolmente scelto dai giovani- e dalle loro famiglie- recependo i costrutti che vengono dai cambiamenti sociali, dal mondo del lavoro, della geografia dei popoli e delle culture, degli equilibri politici ed economici. Orientamento è una parola che ha molte interpretazioni, questo può generare incertezze, non tanto di natura semantica, ma piuttosto di natura pratica e di rilevanza teorica: conoscere il mondo per scegliere una direzione- ogni volta che è necessario- non è cosa da niente; anche se si è scettici riguardo alla nostra civiltà e alla società così com’è organizzata, nessuno si può separare dal suo “essere cittadino” di una società, pena la condanna alla marginalità e al disadattamento. Può sembrare esagerato, ma non è così. Anche l’Arte, la Musica, la Cultura con la C maiuscola sono nate, vivono e sono conservate grazie alle istituzioni che gli uomini si sono dati. L’Università, la Scuola, i Musei, i Teatri, le Biblioteche… chi vuole mantenere un rapporto sistematico con la Cultura deve comprenderne le funzioni e saperne fruire. Così come deve conoscere le istituzioni che governano la vita sociale e le leggi che la garantiscano, per costruire quelle competenze che favoriscono l’efficace inserimento nella vita sociale; così come costituiscono altrettanti orizzonti per l’essere cittadino i diritti e i doveri costituzionali da cui discendono i compiti che quotidianamente si adempiono: il diritto alla salute e alla cura, il diritto-dovere alla partecipazione politica, il dovere di pagare le tasse, il diritto alla giustizia, i diritti e i doveri della conservazione dell’ambiente, il diritto dovere dell’informazione, il diritto dovere dello studio. Una scuola che orienta individuerà nella mappa dell’essere cittadino quei nuclei operativi che sono praticabili nella vita scolastica ed extrascolastica per gli studenti di un dato livello scolare e di un certo contesto socio-ambientale, costituiti da situazioni formative centrate sull’effettivo livello di complessità consentito dai destinatari- bambini, adolescenti, giovani, adulti- avendo presenti quattro stratificazioni del curricolo: le competenze di cittadinanza, i saperi, le logiche, l’operatività. Per poter fare questo, serve che gli insegnanti posseggano una solida preparazione in metodologia della ricerca e in organizzazione dei processi di programmazione/ realizzazione didattica/valutazione, oltre ovviamente una solida preparazione disciplinare e psico-pedagogica e comunicativo-relazionale.

3. Orientare si può?

Alla scuola e all’università tocca di allargare e acuire lo sguardo sul mondo per costruire situazioni formative adeguate alle responsabilità che istituzionalmente sono loro attribuite. Mettendo al centro dei percorsi la vita e la socialità e non soltanto le definizioni del mondo, la storia, le opinioni, anche se autorevoli, ma “l’attuale” della realtà in cui siamo immersi, con tutte le incertezze che procura: l’incertezza può destabilizzare, ma è la vera natura del reale, così come lo pensiamo e lo diciamo, e la vera ricchezza delle possibilità di cambiare superando la logica lineare delle certezze. Partendo, perché no, da quella parte di mondo reale che è la scuola di cui non si parla ma che esiste, fatta di convivenze forzate, di regole e di trasgressioni, di comunicazioni implicite più che esplicite, di benessere e di malessere, di gerarchie sociali e di emarginazioni, di amicizie e di indifferenze, di rispetto o di vilipendio della cultura e del sapere propri dell’umano. Nella scuola sommersa, che esiste prima e parallelamente alla scuola formale, si verificano potenti esperienze formative, tanto più potenti quanto meno vissute consapevolmente; esiste un curricolo implicito- a cui sono soggetti tutti gli studenti- parallelamente al curricolo esplicito, intenzionale e programmato, intorno al quale si svolge la ritualità della scuola. Se si parte da qui, dedicando riflessione condivisa e azione correttiva, con impegno e responsabilità, oltre a contenere fenomeni di nonnismo e di bullismo, si avrebbe a disposizione materiale autentico per una vera formazione alla socialità, disegnando una mappa dei compiti del cittadino di cui il cittadino è parte integrante, di cui ogni studente è parte attiva e consapevole. Qualunque sia il contenuto che si propone c’è un soggetto che vive questa esperienza con fiducia o con tensione, timore o speranza o con indifferenza. Il processo di apprendimento appartiene a ciascuno e ognuno ha una propria storia, la propria identità da espandere e da custodire, le proprie difese, la voglia o la paura di crescere…aspetti che non possono essere sospinti nel sommerso individuale o assunti come elementi estranei all’educazione, formazione, istruzione. La cultura non è solo conoscenza, è esperienza ed è questa che permette ai docenti di arrivare ai ragazzi, costringendo a uno scambio comunicativo per incontrare un “tu” competente in una situazione di lavoro condivisa dove si parla del “fare” può aiutare a diminuire l’ansia e il senso di inadeguatezza. La realizzazione raggiunta e riconosciuta di un prodotto, prima nel sociale scolastico e poi nel sociale extrascolastico, danno forza all’identità e alla consapevolezza di sé. La fiducia – elemento basilare nella relazione docente/alunno- non può essere in una sola direzione: gli adulti chiedono fiducia ai ragazzi, ma si fidano di loro? Come li si può aiutare se non ci si fida? Fidarsi significa rischiare, sapere che si può perdere, ma che l’errore non è il fallimento di una persona, è un evento normale nell’esperienza ad ogni età. Giorello ebbe a definire l’errore come un obbligo a pensare, “magari aprendo la via a una soluzione impensata e feconda”. Si fa un gran parlare di emozioni, di empatia, qualche volta a sproposito. Empatia ad esempio, non è condividere, è piuttosto ascoltare per capire cosa l’altro dice e, se necessario, dissentire per aiutare. Così come democrazia non è omologazione ma mediazione, mediazione di posizioni e di interessi diversi tra individui che pensano in modo autonomo cioè si orientano.

4. Conclusioni: aspettando le nuove Linee Guida.

In attesa delle preannunciate nuove linee guida da parte dei due Ministeri- dell’Istruzione e dell’Università- che saranno oggetto della seconda parte di questo lavoro, in considerazione della complessità dell’argomento, si sintetizzano gli elementi di positività contenuti nel documento del 2014, indicati nelle tre aree macro- tematiche a cui si è accennato al punto 2 di questo lavoro, evidenziandone gli elementi/passaggi positivi.

1. La cultura dell’orientamento a scuola. La declinazione del valore permanente dell’orientamento, a cui concorrono l’educazione formale, non formale e informale; i richiami alla dimensione europea; la necessità dei raccordi tra il progetto di scuola e quelli delle altre Agenzie territoriali; la conferma della funzione strategica dell’insegnamento- apprendimento per lo sviluppo delle competenze; la necessità della formazione dei docenti e quella di poter disporre di figure qualificate.

2. La cultura dell’orientamento nella società. La creazione di laboratori di carer management skills, nei contesti scolastici con rappresentanti del mondo del lavoro; lo strategico legame tra scuola e mondo del lavoro per la spinta propulsiva che la formazione potrebbe apportare sul versante dei saperi disciplinari e degli assetti curricolari; la necessità di sviluppare capacità di adattamento veloce ai diversi contesti professionali, funzionali ai percorsi di inclusione sociale; l’importante ruolo delle TIC per attivare ambienti di apprendimento a distanza, per esplorare le professioni e costruire il proprio e- portfolio.

3. L’integrazione tra i Sistemi. Sistema diffuso di reti per la messa in circuito di progettualità, professionalità, best practices; il tentativo di coordinamento inter-istituzionale.

L’augurio è che si proceda alla effettiva (e non solo formale) certificazione delle competenze-chiave di cittadinanza; che si definiscano gli standard minimi delle azioni di orientamento dentro e fuori dalla scuola; che si declini la valenza formativa del tema “lavoro” per affrontare il problema della disoccupazione, soprattutto giovanile, e dei NEET. Inoltre, che si dia un quadro di riferimento complessivo che chiarisca la diversità di cultura e di mission dei diversi servizi che vengono chiamati in causa; si approfondisca il tema delle figure professionali preposte all’orientamento, in termini di requisiti di formazione e profili professionali; si riconfiguri la funzione del consiglio orientativo… Così come sarebbe necessario esplicitare il “modello di orientamento” di riferimento perché da quello derivano le domande, la costruzione dei contesti, le azioni, i costrutti esplicativi, i percorsi e le logiche di una rinnovata cultura scolastica, nella quale la ricerca didattica non sia slegata dalle nuove enciclopedie dei saperi e dalle nuove professioni, dove i costi e i benefici dei cambiamenti siano monitorati e valutati dalla scuola, dalla politica, dalla società con azioni trasparenti di rendicontazione sociale.

RIFERIMENTI:

Austin J.L., (1987), Come fare cose con le parole, Genova, Marietti.

Baldacci M., Frabboni F., Margiotta U., (2012), Longlife, longwide learning, Ed.Bruno Mondadori.

Carofiglio G., (2021), La nuova manomissione delle parole, Milano, Feltrinelli.

Cresson E. a cura di, (1995), Insegnare e apprendere: verso la società conoscitiva, Libro Bianco Commissione Europea

Dewey,J., (1954), Il mio credo pedagogico, Firenze, La Nuova Italia.

Giorello G.-Donghi P., (2019), Errore, Bologna, Il Mulino.Delors J., (1993), Crescita, competitività, occupazione, Libro Bianco Commissione Europea.

Consiglio d’Europa, (2000), Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, Lisbona 2000.

MIUR, (2014), Linee guida nazionali per l’orientamento permanente, Nota di accompagnamento (19-2-2014).

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