Il tempo, le parole, i bambini

di Claudia Fanti

Sulla questione si sono già spese fiumi di parole. Eppure una in più non credo faccia male.
La mia percezione di maestra sul campo, mi fa dire oggi più di ieri, che il tempo dedicato alle parole con i bambini e le bambine oggi è ben speso. Le classi, lo sappiamo tutti, sono popolate di alunni di ogni paese, di bambini dai mille volti. Uno solo ne contiene almeno dieci che faticano a mostrarsi pienamente, che nascondono in tanti modi, dai più plateali come le ribellioni a quelli più segreti come le “timidezze”, vissuti e stati d’animo. La fragilità di cui sono portatori è conosciuta a ogni insegnante che osservi attentamente la composizione della classe e dei gruppi.

Ebbene, in ogni situazione io mi trovi a operare, sia nella mia classe sia in quella di altri quando vado a coprire i “buchi” delle assenze dei colleghi, mi accorgo del fascino irresistibile della parola e dei gesti che l’accompagnano.

La lettura, la drammatizzazione della stessa, le fermate sapienti sui punti nevralgici di una storia accattivante, attirano come calamite ognuno e ognuna, chiunque e qualunque sia la sua provenienza. Se poi si volesse aggiungere il sottofondo musicale, il top dell’ascolto è facilmente raggiunto.

Su ogni apprendimento e su ogni attività, la narrazione vince, fa strage di cuori e di menti. Ma…guai a disperdere il patrimonio di pensieri nuovi che nascono nelle menti. Alt! Ci si deve fermare a coltivare ogni accenno di dialogo, ogni appuntamento con una nuova idea che fuoriesce dalle minime osservazioni dei bambini/e. Gli occhi e gli orecchi sono puntati, le braccia si alzano, i turni faticano a essere rispettati, ma poi lo sono e le teste si protendono verso il compagno che parla.

Da questi momenti nascono gli apprendimenti efficaci, quelli che durano,  purchè si faccia attività di raccolta di dati, insieme con i bambini/e, nel momento successivo delle eleaborazioni personali e dei gruppi, lavorando su quanto scoperto: in modo concreto se la materia lo richiede, o astratto se la materia è una di quelle che prevedono la produzione scritta di fiabe, racconti, argomentazioni, schematizzazioni…

E anche nel momento della raccolta di dati e delle produzioni, la strategia di usare la parola per nominare, spiegare, esprimere dubbi, perplessità, opinioni, è essenziale. Diversamente cade l’attenzione, le produzioni divengono meccaniche, sciatte, e nulla rimane se non un vago ricordo.

Noi ci troviamo nella situazione di un navigante sulla zattera: se ci sbracciamo per chiedere aiuto a mezzi che navigano troppo lontani, nessuno ci ascolta e ci troviamo con le energie disperse inutilmente, se invece ci rannicchiamo a riposare, a pensare al modo in cui potremo sopravvivere  per poi alzare le braccia al passaggio di un mezzo più vicino, forse verremo uditi e salvati.

Le idee quando nascono, vanno lasciate esprimere ad ognuno/a, vanno lasciate riposare, utilizzate al tempo giusto, allora le salveremo e i bambini le ricorderanno per sempre.

La frenesia, l’attivismo continuo, gli scarti improvvisi tra un’attività e l’altra sembrano, per il loro essere dinamici, apprezzati, tuttavia se volessimo guardare con onestà i risultati sul lungo periodo ci accorgeremmo che essi hanno prodotto sovreccitazione, agitazione, iperproduzione e forse pure entusiasmo, ma si sono risolti in apprendimenti poco profondi e giustapposti senza collegamenti di valore, senza formazione di mappe interiori da poter riutilizzare in altri contesti e ambienti di apprendimento.

Spesso la strada che si imbocca ora con le migliori intenzioni è questa della iperproduzione, per cui si affollano, insieme con i pensieri, pagine e pagine, fotocopie di esercizi cosiddetti di consolidamento, compiti su compiti: questa iperproduzione  può essere consolatoria per gli adulti perché seda le loro ansie da prestazione, ma diviene dispersiva o, peggio, rischia di portare proprio alla cosiddetta dispersione di molti bambini/e che si rifugiano nelle loro ansie segrete create da prestazioni malriuscite, frettolosamente agite, le quali lasciano una traccia di inquietudine dovuta alla sensazione di non avere ben compreso il senso del lavoro svolto.

Proprio oggi, mentre la maggioranza delle esperienze dei bambini e delle bambine si basa sul visivo e su stimoli luminosi, chiassosi e vissuti in modo solitario, divengono coinvolgenti e straordinariamente efficaci modalità di insegnamento basate sulla parola, sul racconto, sullo stare insieme conversando in modo  corale. Le emozioni fluiscono, gli sguardi si incrociano, i corpi si protendono nello sforzo di comprendersi a vicenda.

Tutto ciò che è parola, musica, corpo, rappresentazione attraverso il disegno, espressione di sentimenti acquista un enorme fascino per le classi.

Di contro, tutto ciò che in qualche modo ripropone stimoli conosciuti anche all’esterno della situazione scolastica, alla lunga stanca, viene considerato routine, esclude alunni/e che presentano varie tipologie di disagio.

Se una cosa adorano bambini e bambine è il “perdere tempo” parlando con la maestra di sé, della propria famiglia, delle proprio esperienze, dei giochi e dei pupazzi che amano, dei loro sogni, la notte, proprio di quelli che li impauriscono o che li fanno sorridere. Sono poi attentissimi se si raccontano loro le storie “antiche” della propria vita, di quando la maestra era una bambina, se si recuperano informazioni sul loro passato e le si condividono con compagni e compagne. Non c’è bambino/a che non ami rievocare attraverso i racconti dei familiari le storie dei nonni, dei bisnonni…

Non ho poi mai visto nessuno/a di loro “stancarsi” dinanzi alla storia delle parole, all’  etimologia, ai significati che esse nascondono anche in ambiti diversi da quello della materia “italiano”: la storia dello zero, quella del pi greco, delle cifre, dei simboli…

I bambini e le bambine con i quali lavoriamo ora amano proprio settori della conoscenza che oggi sembrano non essere di moda: sfogliano volentieri i libri, si entusiasmano nell’ascolto della musica classica, si emozionano ascoltando e imparando i versi di una poesia, restano affascinati dai “suoni” delle parole “difficili”, delle rime; chiedono di essere guidati nel gesto grafico e nella bella scrittura, nei suoi riccioli e ghirigori. Domandano l’attenzione dell’insegnante alle loro conquiste culturali. Sono attratti dai dipinti, dai colori, dal pongo, da una pianticella che cresce, da un insetto trovato in giardino…

Le tecnologie li appassionano per un attimo, ma il loro amore incondizionato va sempre di più all’ascolto della voce umana che narra e del corpo che sperimenta con mani e piedi e pelle la natura e l’incontro dialogico con i compagni e le compagne.

La dispersione oggi si affronta con un amore sconfinato per il bambino/a intero, per le sue emozioni, per la sua psiche, per la sua personalità, per la sua singolarità, per la sua provenienza, per il suo desiderio di essere protagonista fra altri protagonisti degli apprendimenti, si affronta se gli si offrono strumenti linguistici per narrarsi e narrare il suo pensiero e le sue esperienze. Così tutto può imparare, tutto può affrontare.

Chiunque si occupi di governare la scuola dovrebbe muoversi con il garbo di un danzatore, in punta di piedi, dovrebbe immaginare, come fa un artista, spazi e tempi liberi in cui tutto è possibile, in cui non esiste misura, costrizione e proibizione; dovrebbe tutelare la libertà di insegnanti e alunni/e affinché possano essere padroni del tempo degli apprendimenti e dei contenuti senza lacci e laccioli. Oggi più che mai la libertà di sperimentare, agire, dialogare per ex-ducere andrebbe protetta da qualsiasi invasione di territorio da parte di agenti esterni. Purtroppo avviene il contrario e il prezzo che paga e pagherà la società sarà altissimo in termini di disamore verso il sapere.

Giovani demotivati

di Emilio Ambrisi

“L’impegno paga più del talento, almeno nello studio della matematica. E i quindicenni italiani risultano tra i più demotivati del mondo” è quanto scrive, questa mattina, S. Intravaia su Repubblica a commento dei risultati OCSE.

Ma ci voleva l’OCSE per dirlo? Per dire quella che è stata una verità di sempre, di ogni luogo e di ogni cultura? Che la matematica non si apprende facilmente! Per saperne qualcosa ci vuole fatica e sacrificio. E perchè i nostri allievi dovrebbero compierlo: a che serve?

Lo chiedeva anche il giovane del III sec. a.C. al maestro Euclide! Quello che si studia conta qualcosa? La collettività lo riconosce?

E’ anche il governatore della Banca d’Italia a dichiararlo: da noi, studiare non premia, in ogni caso conta meno che altrove.

Abbiamo abolito anche il bonus maturità che era un modo, mai attuato, solo pensato, di premiare l’impegno nello studio!

E se non bastasse nelle scuole non si sa neppure più cosa insegnare. I programmi ministeriali di una volta non esistono più, li abbiamo sostituiti con le Indicazioni Nazionali che avrebbero dovuto indicare le mete di conoscenze e abilità da conseguire con l’azione didattica, ma non lo fanno.

Sono documenti scritti con superficialità e male. Quelli per la matematica sono  pieni di contraddizioni, di aggettivi inutili, di frasi ridondanti e prive di significato, anche di errori.

In questo modo non è solo sminuita la funzione della scuola, c’è anche una perdita di credibilità della stessa cultura matematica ufficiale.

Una situazione difficile, disorientante. Un ambiente sociale, culturale, normativo, amministrativo, in cui ciascuno gioca a portare acqua al suo mulino, inquinando anche la stessa matematica.

Una generale caduta di valori morali e etici per cui non è ben chiaro ciò che si deve fare e ciò che non si deve fare. Ciò che è bene e ciò che è sbagliato e da condannare! E, dunque, l’aspetto più rovinoso: la perdita del senso del dovere.

A soffrirne di più è la matematica! Essa è sempre stata la via regia per l’educazione alla razionalità ma anche per l’educazione morale e civile dei giovani. In matematica non s’imbroglia, la matematica è candida, senza macula alcuna. E’ questa la via che bisogna riprendere e sulla quale guidare i giovani. Oggi demotivati! Dove tendere i loro sforzi? Chi glielo mostra?

Tutto  questo rappresenta il perchè del  tema che la Mathesis ha fissato per il suo prossimo congresso nazionale di Spoleto (10-12 aprile): Educazione e Cultura Matematica in Italia. Serve ciò che si studia a scuola?

Figure, figurine e figuracce fanno venire un “sistema”… nervoso

di Cosimo De Nitto

 

La lettura dell’articolo “Non solo insegnanti: le figure di sistema” – di Fiorella Farinelli sul numero 6/2013 suggerito dall’Ispettore Giancarlo Cerini al gruppo FB “Valutare la scuola” mi ha provocato un amarcord accompagnato da un disagio provocato dalla memoria storica dei processi in cui si è dibattuta la scuola in oltre un decennio, e si dibatte ancora, tra quello che poteva essere un bel sogno, un progetto (l’autonomia), e quello che è ora l’ancorché problematica e spesso triste realtà.

 

Ma che “sistema” è questo?

Definizione di sistema: “Il sistema, nel suo significato più generico, è un insieme di elementi o sottosistemi interconnessi tra di loro o con l’ambiente esterno tramite reciproche relazioni, ma che si comporta come un tutt’uno, secondo proprie regole generali” (Wikipedia).

Una qualche somiglianza tra questa definizione e la scuola reale? Difficile trovarla. Parlare di “sistema” riferendosi all’insieme delle istituzioni scolastiche equivale alla proposizione di un “dover essere” piuttosto che alla realtà di fatto, è piuttosto un fine o un traguardo da raggiungere.

Stando alla definizione ci si chiede: dove sta “l’interconnessione” tra gli “elementi”, i “sottosistemi” tra loro e con “l’ambiente esterno”? Dove sta il suo “comportarsi come un tutt’uno”? E le “regole generali”?

Secondo me bisogna che ci inventiamo un’altra definizione di “sistema” che vada bene solo per la scuola, oppure che si applichino le necessarie riforme per far diventare sistema la scuola che piuttosto si presenta sotto forma di galassia.

Il mondo variopinto, multiforme e multifunzionante della scuola, allo stato attuale, è attraversato da una fondamentale e macroscopica contraddizione tra un principio ed un processo di centralizzazione politica-burocratica-amministrativa-gestionale e un principio di “autonomia” svuotato di senso e soprattutto di poteri, strumenti, campi su cui essere esercitata. Da qui l’elemento caratterizzante della galassia scuola e il suo principio di (mal)funzionamento è piuttosto la schizofrenia (materia da psicologi e psichiatri piuttosto che per ingegneri e esperti in sistemi). Schizofreniche le “regole” (leggi, circolari, direttive, note interpretative, regolamenti ecc.), schizofrenici i rapporti tra scuola e territorio, schizofrenici la maggior parte degli insegnanti fra l’altro male invecchiati in un “non-sistema” di questo tipo che li obbliga in servizio ad un’età “innaturale” per coloro che svolgono questa professione.

 

Figure, figurine, figuracce

Allora, se questo è, se non si costruisce dapprima il sistema, che senso hanno le “figure” di un non-sistema? Rischiano di divenire delle figurine, o peggio, delle figuracce. Solo collaboratori subordinati del dirigente-monocrate che ne dispone a suo insindacabile giudizio, talvolta arbitrio.

Il dibattito sulle figure di sistema è ormai datato, frutto di una stagione ormai superata. Risale agli anni intorno al 1997, quando era forte la spinta propulsiva dell’autonomia e quando si immaginava una scuola autonoma almeno dal punto di vista organizzativo, amministrativo e didattico. Risale a

quando il collegio dei docenti aveva il potere di fare le scelte del progetto educativo e didattico ed eleggere le proprie “figure di sistema”, le funzioni obiettivo in seguito strumentali. Risale a quando l’autonomia era una visione della scuola alternativa a quella verticistica e centralistica tradizionale. Poi questa spinta si è esaurita negli anni col prevalere di tendenze politiche e culturali (ideologiche) diverse, contrastanti e opposte alla cultura dell’autonomia, tendenze centralistiche e burocratiche che hanno progressivamente svuotato di senso, e dei già  pochi residui poteri che aveva, l’autonomia al momento in cui è stata introdotta nell’ordinamento con la legge Bassanini n. 59 del 1997, alla quale ha fatto seguito il Regolamento del 30 ottobre 1998.

 

Quale autonomia?

Quali poteri autonomi ha ora il collegio dei docenti?  Ormai anche le funzioni strumentali sono nominate dai dirigenti scolastici, ormai non ha più potere di decidere nulla sulla sperimentazione metodologico-didattica vietata dalla Gelmini. Ha solo quasi esclusivamente poteri di ratifica in

merito a dettagli di minuta amministrazione e organizzazione. Dico minuta perché, per esempio, col registro elettronico il collegio, i docenti non hanno nemmeno più il potere di scegliere le forme di certificazione degli atti, così pure una sempre maggiore parte di atti amministrativi è assorbita da sistemi centralizzati che richiedono solo azioni esecutive in periferia. Autonomia zero. Alle scuole resta quasi esclusivamente il potere di decidere il calendario delle riunioni e delle ricorrenze, qualche festa e manifestazione e poche altre cose di natura amministrativa e organizzativa. Più che di autonomia delle scuole sarebbe corretto parlare di autonomia dei dirigenti scolastici.

La didattica, almeno quella, che dovrebbe essere il principio costituzionale dell’autonomia scolastica e della libertà d’insegnamento, è stata pesantemente e progressivamente svuotata di senso, condizionata, controllata e centralizzata attraverso l’INVALSI.

Il principio dell’autonomia scolastica è rimasto scritto sulla carta, come tanta parte dei principi che hanno carattere costituzionale fondante.

Ma non finisce qui

In questi ultimi anni sono venute avanti nuove correnti di pensiero che si sono espresse per forme più radicali di autonomia. Mentre  gli autonomisti di vecchia data hanno sempre pensato ad un “sistema” che si componesse di autonomie regolate e coordinate dal governo centrale che riservava per sé i compiti della strutturazione degli ordini, indirizzi e ordinamenti, programmi e orientamenti, gestione e governo dei principali flussi di risorse a cominciare dall’assunzione del personale ecc., questi ultimi orientamenti hanno disegnato le scuole come tante aziende autonome sul  modello privato, un insieme di monadi istituzionali, con poteri di assoluta autonomia, anche di assumere direttamente il “personale”, di decidere e dettare regole di funzionamento, principi e progetti formativi in competizione con le altre scuole nel grande “mercato” della formazione. La formazione anziché diritto di tutti e servizio pubblico è ridotta a merce liberamente offerta da enti il cui statuto ormai è divenuto di ordine privatistico. Questi ultimi orientamenti sono stati sostenuti e incoraggiati dai governi di centrodestra, dal ministero Moratti, a quello Gelmini che hanno avuto come punta di diamante Valentina Aprea, Comunione e Liberazione, Fondazione Agnelli, Treelle ecc. Ma hanno avuto continuità anche con ministri di centrosinistra e PD in particolare, Carrozza, o di area, comunque proposti e sostenuti dal PD, come Profumo. La continuità tra il ministero Profumo e il ministero Carrozza si è impersonata nella figura di Marco Rossi Doria (PD), come la continuità tra il ministero Carrozza e il ministero Giannini è impersonata nella figura di Gabriele Toccafondi (PDL-NCD). Entrambi, Rossi Doria e Toccafondi, sottosegretari.

 

Che fare?

Bisogna radicalmente cambiare governo e indirizzi di governo. Bisogna disambiguare il concetto di autonomia sotto il quale ormai ci hanno messo tutto e il contrario di tutto. Le “figure di sistema” in un non-sistema non hanno senso e non risolvono, semmai aggravano, i problemi della scuola; comunque aggravano le contraddizioni tra poteri da attribuire ai docenti e dirigente monocratico, col trionfo di un centralismo burocratico teso tra la spinta di un’aziendalizzazione e privatizzazione estrema delle singole unità scolastiche e il bisogno di una scuola democratica, pubblica, statale secondo Costituzione. La scuola non è un qualsiasi ente burocratico periferico dello Stato e non è un’isola infelice che scimmiotta l’azienda.

Cosa è la scuola dobbiamo ritornare a scoprirlo tutti insieme leggendo la lettera e lo spirito della Costituzione.

La leadership e il sistema scolastico

di Stefano Stefanel

 

L’idea che i sistemi educativi possano aver bisogno di leadership è piuttosto recente ed è un’idea che in Italia non è stata ostacolata solo finché non è apparsa realistica. Tant’è che il termine leadership viene correttamente annacquato, quando si parla nell’ambito del sistema scolastico d’istruzione italiano, con termini come “situata”, “collegiale”, “diffusa”, ecc. La scuola italiana non ha mai voluto prendere in considerazione idee di progressione di carriera, differenziazione stipendiale in base al merito, assunzione del personale solo tramite concorsi ordinari o percorsi abilitanti (l’idea delle SSISS) e questo perché il solo pensiero di una gerarchizzazione dei docenti può portare a scardinare quell’egualitarismo non valutato che piace al mondo sindacale nazionale. Tutto questo si sta ripetendo con la dirigenza scolastica con progetti di valutazione che non diventano mai sistematici e si fermano ad una sperimentazione che dura ormai da quasi quindici anni (“e punta all’eternità”, come cantava Arisa qualche anno fa).

Credo che anche in questo caso un’analisi attenta possa far comprendere come il problema sia più profondo di quanto sembra a prima vista e l’idea stessa che un dirigente possa anche essere leader (magari educativo) non piace molto al personale della scuola. La divaricazione netta tra quelli che sono gli obiettivi del sistema nazionale di istruzione (spesso piuttosto criptici, ma almeno come macro indirizzi abbastanza chiari) e quelli che sono gli obiettivi fortemente conservativi della classe insegnante producono leadership educative dirigenziali sempre tendenti verso quel quadro europeo che alla scuola italiana piace solo a parole. Il quadro europeo piace solo a parole perché poggia su alcuni elementi cardine che sono estranei al sistema dell’istruzione italiano (competenze digitali, spirito di iniziativa e imprenditorialità, competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; imparare a imparare) e su altri concetti che ostacolano il ripetersi dell’identico del sistema scolastico e culturale italiano (certificazione delle competenze, unità di apprendimento, curricolarità). Per non parlare poi dei Dsa e dei Bes, spesso vissuti come extraterrestri planati sull’egualitarismo piatto che tanto piace al corpo docente portato a ripetere e non ad innovare. Il dirigente scolastico che vuole tentare di esercitare una leadership educativa in realtà deve andare su queste “parole chiave europee” e attivarle su terreni molto invasivi di innovazione. Per questo la leadership dirigenziale deve essere innovativa e si scontra per sua stessa natura con il conservatorismo delle scuole.

Questo conservatorismo non è solo dei docenti, ma lo è anche delle scuole laddove per scuola si intenda un’organizzazione che racchiude in sé un rapporto molto stretto tra docenti, genitori, comuni, associazioni ed enti del territorio. Le scuole vedono ogni innovazione come una critica a quel passato di cui sono tenaci difensori e dunque se l’innovazione rimane un nome lontano viene vista come traguardo possibile, se invece la si trova di fronte viene ostacolata prefigurando resistenze delle altre categorie (i comuni dicono che non vogliono cambiare i docenti, i docenti dicono che i genitori vogliono contenuti e non competenze, ecc.). Tutto questo si ingigantisce nel secondo ciclo dell’istruzione dove un’assurda perdita di tempo e di soldi come l’esame di stato conclusivo viene da tutti a parole criticato, ma poi costituisce il punto di riferimento della stragrande maggioranza dei docenti e dei dirigenti. Non c’è nulla di più oscurantista, obsoleto e inutile di quell’esame di stato fatto in quel modo. Quell’esame è però l’argine migliore contro ogni idea di leadership.

 

BILL DE BLASIO E MARIO CUOMO E LE CHARTER SCHOOL

 

Il problema della difficoltà per la leadership ad essere riconosciuta e accettata come tale a scuola ha radici nella storia italiana e nella diffidenza dell’Italia per tutto ciò che non è autoreferenziale, al punto da non allarmarsi più di tanto per la posizione del sistema scolastico nazionale nell’area Ocse e per i risultati dell’Invalsi che mostrano un’Italia divisa, in nome dell’unità del sistema. Il conservatorismo italiano è così forte che si arriva a negare autorevolezza all’Ocse e all’Invalsi pur di difendere una situazione che nel suo complesso è catastrofica, ma in cui nessuno vuole essere chiamato a rispondere di quella catastrofe.

Interessante è dunque vedere in che modo il concetto di leadership è evoluto altrove. Ritengo che il fenomeno, circoscritto ma molto significativo, delle Charter School possa aiutare a capire la profondità del problema. Ho avuto modo di conoscere l’esistenza delle Charter School attraverso Norberto Bottani. Ritengo che non siano un esempio generalizzabile perché legate strettamente al concetto di leadership. Senza leadership non si può fare una Charter School, ma non si possono fare i concorsi ordinari o le graduatorie a pettine di leadership. Ho dunque potuto analizzare il fenomeno da distanza attraverso la lettura delle rendicontazioni pubbliche di alcune di esse. Le Charter School si allontanano dall’idea stessa di sistema nazionale d’istruzione, perché costituiscono una sorta di scuola a progetto. La Charter School nasce su un progetto che riceve finanziamenti, obiettivi e tempi di attuazione: se fallisce viene chiusa, sennò può continuare. In questo caso il Principal della Charter School non sottostà a Contratti collettivi di lavoro, a Programmi nazionali, a imposizioni esterne: gestisce contratti, compensi, assunzioni, licenziamenti, gestione, curricoli scolastici, ecc. in forma totalmente autonoma rispondendo ai suoi finanziatori.

Due esempi di Charter School di qualche tempo fa mi hanno molto incuriosito: entrambe dell’area newyorkese periferica (una nel Bronx e una nel Queens), entrambe hanno raggiunto gli obiettivi quinquennali, entrambe hanno radicalmente cambiato mission nel prosieguo dell’attività scolastica. La prima era una scuola elementare che aveva come obiettivo l’alfabetizzazione degli afroamericani adulti. Questo comportava che i genitori che portavano i bambini a scuola dovevano sottoporsi e test ed eventualmente ad un programma di alfabetizzazione obbligatorio. La scuola al mattino lavorava con i bambini, la sera con  gli adulti, ma l’obiettivo per cui era finanziata era l’alfabetizzazione degli adulti. Terminato il quinquennio e raggiunto l’obiettivo la scuola ha cambiato obiettivi ed ha puntato sul miglioramento della preparazione dei sui alunni sia in termini assoluti (standard nazionali) sia in termini di benchmark, valore aggiunto. Nel quartiere di riferimento l’analfabetismo era praticamente scomparso. La seconda scuola invece aveva come obiettivo il plurilinguismo inglese-ispanico dei propri studenti (una sorta di istituto comprensivo), vista la fortissima presenza portoricana nel quartiere. Dopo i cinque anni e il raggiungimento dell’obiettivo il target si è spostato verso la produzione di studenti bilingui in grado di andare al college e laurearsi sia in lingua inglese sia in lingua spagnola.

Entrambe le esperienze indicano una forte carica progettuale del Principal, un progetto ben strutturato e facilmente valutabile, obiettivi da raggiungere chiari e la necessità di curricoli legati agli obiettivi da raggiungere. I due Principal hanno dovuto creare staff amministrativi, team di valutazione d’istituto, team docenti esperti per presidiare didattica e curricoli anche con azioni di tutoraggio e di supporto ai docenti più giovani e inesperti. Questo ha richiesto una leadership riconosciuta non solo da parte di coloro che il Principal aveva assunto, ma anche da parte dei genitori che hanno affidato i loro figli non a una generica scuola, ma proprio ad un progetto.

E’ di questi giorni un interessante sconto newyorkese tra il Sindaco Bill De Blasio e il Governatore dello Stato Mario Cuomo. Il primo sostiene un progetto per estendere la scuola statale ai bambini di 4 e 5 anni, anticipando l’ingresso alle elementari comunali. Il secondo invece  cerca di generalizzare il più possibile nello Stato le Charter School. Lo scontro è tutto dentro il Partito Democratico e indica le linee di tendenza pedagogiche in atto: in discussione non è il capitale pubblico per la scuola (sia il Comune sia lo Stato sono i finanziatori delle scuole in discussione), ma la loro gestione. Statale e sindacalizzata quella che vuole De Blasio, del tutti privatistica quella che vuole Cuomo. In questo momento sembra che l’opinione pubblica sia più favorevole al modello proposto da Cuomo. Riferisce Massimo Gaggi (Corriere della sera del 7 maggio 2014): “De Blasio incassa la sconfitta immediata convinto che nel lungo periodo la spunterà lui: le eccessive sperequazioni nella distribuzione del reddito potranno essere corrette solo con più istruzione nelle famiglie povere e più tasse sui ricchi. Ma a New York un Fisco troppo pesante comincia a soffocare l’economia, mentre è frequente sentire genitori, anche quelli che votano democratico, riflettere: “Se vuoi sentire un professore di una scuola pubblica ti dirà ‘certo, venga in  istituto e ne parliamo’. Se cerchi un docente di una charter ti risponderà: ‘chiami in qualunque momento’”. I sistemi scolastici di matrice anglosassone (America inclusa) hanno sempre garantito autonomia e rendicontazione. Pere questo le scuole stanno nel dibattito, ma sono anche istituzioni in cui il finanziamento pubblico e quello privato sono poli paritari sia del sistema statale sia di quello privato.

 

CHI HA PAURA DI DON MILANI

        La Scuola di Barbiana, Don Lorenzo Milani, La lettera a una professoressa sono diventati negli anni icone della scuola statale italiana. Credo però che un buon esercizio sarebbe chiamare le cose con il loro nome: se a don Milani lo Stato avesse dato dei soldi e lui con quei soldi avesse fatto Barbiana il concetto di Charter School sarebbe perfetto. Lui l’ha fatta con capitali vari, anche di derivazione statale, ma con un impianto antistatalista (altrimenti a che professoressa parlava?). Sia nella Scuola di Barbiana sia nelle Charter School i docenti non vengono presi dalle graduatorie permanenti. A Barbiana si lavorava per un obiettivo preciso: l’inclusione. Ma la leadership era forte e indiscutibile. La Scuola di Barbiana non era statale, non era paritaria, forse non era neppure pubblica. In quella scuola i Contratto collettivo nazionale di lavoro non valeva, la chiamata dei docenti era diretta, il curricolo era autoprodotto e tutto l’impianto stava nell’ambito privatistico-cattolico e non in quello pubblicistico-statale.

La Scuola di Barbiana mon  era una Charter School ante litteram. Ma era una scuola che aveva poco a che fare col sistema nazionale dell’istruzione e molto a che fare invece con la scuola come soggetto emancipante che permette di ottenere obiettivi se liberata da obblighi, compiti, mansioni rigide e insegnamenti obbligatori.

L’autonomia scolastica per essere tale deve potersi dare obiettivi misurabili e deve poterli misurare pubblicamente. Si conosce la poca propensione italiana a farsi valutare, ma un’autonomia senza valutazione è un’autonomia che non va lontano (e infatti non stiamo andando lontano). A questo punto però torna prepotente l’idea di leadership, come elemento caratterizzante di percorsi complessi. Come quelli intrapresi dalle Charter School, da un’anticipo a 4 anni per decisione comunale e non ministeriale, dalla scuola di don Milani a Barbiana.

La metafora della linea e della rete: percorsi di scrittura cooperativa on-line

 

Premessa

Il numero degli internauti ammonta a circa un terzo della popolazione mondiale. Il modo di utilizzare internet si è rapidamente evoluto negli anni e gli utenti sono passati  dal ruolo di semplici fruitori di contenuti a quello di lettori-autori.

Tra le innumerevoli sfide che la globalizzazione pone sul tavolo c’è anche quella di sviluppare nuove modalità di pensiero in grado di interagire criticamente e cooperativamente con le molteplici possibilità offerte dalla Rete. Appare utile, quindi, indagare le competenze che la miscela “cooperazione-applicazioni web” è in grado di mobilitare per la costruzione di testi e documenti anche e, soprattutto, per dedurne le possibili ricadute o impieghi nella scuola.

 

La nostra proposta.

Alla luce di tale premessa e considerando le esperienze condotte in ambiente virtuale, è nostro intento avviare un percorso di ricerca per verificare come l’utilizzo consapevole degli strumenti offerti dalla rete possa contribuire a sviluppare buone pratiche professionali e didattiche. L’ambiente di abbrivio è una web community di FacebooK:  una scelta non casuale, finalizzata – in prima battuta – ad esplorare la fattibilità di un lavoro cooperativo all’interno di un social e – in prospettiva – a guidare gli studenti verso un utilizzo consapevole degli ambienti virtuali anche ai fini dell’apprendimento.

La nostra proposta di ricerca partecipata^[1] si concretizza nella sperimentazione di un protocollo per la scrittura cooperativa nel web (Vademecum per la scrittura cooperativa on line), avvalendosi delle nuove tecnologie e, in particolare, dell’applicazione Drive di Google.  L’obiettivo finale è verificare la possibilità di importare la prassi della scrittura cooperativa on line nelle “normali” attività didattiche affinché la produzione scritta, realizzata in modalità cooperativa, possa riconfigurare gli ambienti di apprendimento e contribuire allo sviluppo dello spirito di condivisione.

Al fine di dare piena cittadinanza alla nostra proposta, di seguito presentiamo:

– La scrittura cooperativa in ambienti diversi;

– L’applicazione Google Drive: istruzioni per l’uso;

– Vademecum scrittura cooperativa on line;

– Esempi operativi (intervista, articolo barbiana, articolo bes, questionario);

– Scheda progettuale di massima.

 

La scrittura cooperativa in ambienti diversi.

All’interno del Gruppo Fb “chiamalascuola”, da parte di alcuni internauti affezionati alla sperimentazione cooperativa, novelli amanuensi telematici, è nato un laboratorio di scrittura collaborativa con l’utilizzo dell’applicazione Google Drive^[2]. Gradualmente, ci siamo resi conto delle enormi potenzialità che possono emergere assemblando la tecnica della scrittura cooperativa, la frequentazione di social network e l’utilizzo di semplici applicazioni free. Siamo convinti, infatti, che tale “assemblaggio” possa sfociare  in un particolare percorso operativo che parta e si sviluppi in rete, percorrendo  strade che vanno oltre lo scrivere “tradizionale” anche al fine di favorire l’incontro tra ambienti virtuali, contesti reali e differenti tipologie di autori.

Senza avere la presunzione di inquadrare la nostra visione della scrittura cooperativa on line in un rigido contenitore metodologico, proviamo ad inquadrare il discorso in un percorso operativo condiviso, ancora in gran parte inesplorato.

Sulla scia dell’auspicio testé enunciato, siamo orientati a recuperare alcuni aspetti della straordinaria intuizione di don Milani rispetto alla scrittura collettiva (a tal fine vedi articolo “l’Eredità di Barbiana”^[3]) e  la possibilità offerta dagli strumenti e dagli ambienti presenti in rete per co-creare conoscenza. In questo modo e allo stesso tempo, a nostro avviso, la rete può diventare luogo di produzione e fruizione che richiama maggiormente l’interesse dei giovani perchè utilizza strumenti più vicini al loro mondo, presenta una maggiore fluidità delle informazioni, consente di trattare lo stesso tipo di informazione in modi differenti e l’aumento delle interconnessioni può essere di stimolo a discriminare in maniera più consapevole l’enorme mole di dati che la stessa rete ci rimanda senza filtri e controlli.

 

L’APPLICAZIONE GOOGLE DRIVE: indicazioni per l’uso.

 

Tabella n. 1: Google Drive.

INSTALLAZIONE DI GOOGLE DRIVE	1. Vai ahttp://drive.google.com 2. Fai clic su Collega Drive al tuo desktop sotto l’elenco delle visualizzazioni di Drive nel lato sinistro dello schermo. 3. Fai clic su Scarica Google Drive per il tuo PC. 4. Apri googledrivesync.exe per installare e avviare automaticamente Google Drive sul tuo PC (potresti visualizzare un avviso che ti segnala che Google Drive è un’applicazione scaricata da Internet. Fai clic sul pulsante Apri). 5. Inserisci il nome utente del tuo account Google e la password nella finestra che viene visualizzata. In questo modo l’account viene associato a Google Drive per il tuo PC. 6. Completa le istruzioni del pacchetto di installazione. 7. Avvia Google Drive per il PC dal menù Start. Trascina file e cartelle nella tua cartella Google Drive per iniziare la sincronizzazione degli elementi in I miei file (parte di Google Drive sul Web).
CREARE UN FILE	Clikkando su “crea”, si apre una tendina con le varie opzioni, tra le quali scegliere quella funzionale al lavoro che si intende realizzare.
CONDIVIDERE UN FILE	1.  Vai sudrive.google.com. 2.  Seleziona la casella accanto al file o alla cartella da condividere. 3.  Fai clic sull’icona Condividi . 4. Scegli un’opzione di visibilità: “Privato”, “Chiunque abbia il link” o  “Pubblico sul Web”. 5. Digita gli indirizzi email delle persone con cui desideri condividere nella casella di testo sotto “Aggiungi persone”. Puoi aggiungere una singola persona o una mailing list. Accanto a ciascun collaboratore, scegli dal menù a discesa il livello di accesso: “Può visualizzare”, “Può commentare” o “Può modificare”. Fai clic su Condividi e salva. Se condividi con una mailing list, attiva la funzione notifica via email, i partecipanti accederanno cliccano sul link pervenuto tramite notifica.
INVIARE IL LINK DEL FILE	1.   Se hai impostato un file o una cartella su “Chiunque abbia il link” o “Pubblico”, puoi inviare il link a un’altra persona, che sarà in grado di accedervi. 2.   Vai sudrive.google.com. 3.   Seleziona la casella accanto al file o alla cartella da condividere. 4.   Fai clic sull’icona Condividi . 5.   Copia il link indicato in alto nelle impostazioni di condivisione. 6.   Invia il link a un’altra persona o mailing list in un’email o una chat.

 

 

Vademecum scrittura cooperativa on line

La scrittura cooperativa on line consente l’elaborazione di testi e documenti da parte di più estensori-autori, utilizzando ambienti virtuali e applicazioni gratuite. E’ un modello di lavoro, nato in un contenitore delocalizzato e fluido (web community di docenti e dirigenti), che consente di passare dalla scrittura alfabetica a quella digitale abbattendo i confini spazio-temporali ed ampliando le potenzialità con le possibili e molteplici collaborazioni.

Naturalmente, cambiando l’ambiente  di riferimento, si possono  immaginare sviluppi applicativi in contesti reali e con differenti co-autori e si può passare dalla scrittura professionale ad applicazioni didattiche che maggiormente richiamano l’attenzione, la motivazione e la partecipazione degli alunni.

Nella scrittura cooperativa on line, soprattutto per quanto concerne le possibili applicazioni in campo didattico, occorre necessariamente far riferimento:

– ad alcuni principi teorici che si collegano ad una visione costruttivista della conoscenza, al concetto di intelligenza collettiva e alla metodologia della didattica laboratoriale e narrativa;

– a specifici orientamenti metodologici che presuppongono, anche in ambito virtuale, l’utilizzo del brainstorming, della problematizzazione e del focus group.

 

Presupposti

 

Prima di avviare una stesura testuale in modalità cooperativa on-line:

1 – i partecipanti devono sentirsi liberi di esprimere i propri pensieri. E’ importante la presenza di un buon clima e il reciproco rispetto per favorire, compartecipando, il raggiungimento dell’obiettivo. I partecipanti possono non conoscersi de visu e, paradossalmente, la presenza di “legami deboli” – tipici della frequentazione dei social network o delle web community – abbassa la soglia di “vigilanza” o di conflitti latenti.

2 – occorre condividere un modus operandi che tenga conto dei diversi punti di vista. A tal proposito, può essere utile la teoria dei “sei cappelli per pensare” di Edward De Bono^[4]. L’esercizio dell’alternanza dei punti di vista che corrispondono, grosso modo, a sei modi di pensare (ottimista, emotivo, critico, creativo, indagatore, metacognitivo) scarica potenziali conflitti, mette in ordine gli interventi e coordina gli approcci e le scelte, proiettando sulla strategia – i sei cappelli – la responsabilità di prendere decisioni.

3 – vanno comunicati, fin da subito, i ruoli dei partecipanti e l’utilizzo che si prevede si possa fare del risultato finale (pubblicazione, condivisione, uso personale, dimenticatoio, ecc.).

4 – l’obiettivo operativo non è produrre un testo (questionario, manuale, articolo, ecc.) che sia la somma del maggior numero di partecipanti, bensì un elaborato che sia la sintesi, un condensato del lavoro cooperativo. I punti di vista e i contributi dei singoli devono amalgamarsi  in un “prodotto” unico. E’ la condicio sine qua non per la buona riuscita del lavoro. Solo se  le valenze individuali di ciascun operatore saranno sfociate nella dimensione cooperativa potrà dirsi raggiunto il fine preposto.

5 – il “prodotto” sarà di tutti coloro che avranno a vario titolo contribuito e che si riconosceranno nei contenuti e nei valori espressi.

6 – In tutte le fasi, i partecipanti – anche coloro che si saranno inseriti a testo avviato – potranno entrare nell’ambiente di lavoro, comunicare tramite la chat, fare commenti ed osservazioni, proporre variazioni, aggiungere il proprio nome agli autori.

 

Fase preparatoria

Tema

L’individuazione di un tema di interesse comune e la condivisione di riflessioni ed opinioni sono il punto di partenza. In questo caso, non vi sono ruoli a cui attenersi ma ciascuno, nella genuina e personale convinzione, sa cosa scegliere e perché. Va da sé che il proponente o i proponenti costituiranno, fin da subito, il nucleo di coordinamento.

Istruttoria

Il reperimento di informazioni (link, documenti, video) e la verifica dell’accuratezza dei dati riportati e della loro attendibilità è ciò che si deve, fin da subito, mettere in cantiere per fornire le conoscenze minime necessarie a chiunque voglia dare un contributo (azione a cura del nucleo di coordinamento).

Discussioni

Se si fa parte di un gruppo Facebook che si interessa dei temi oggetto del lavoro cooperativo, può essere utile avviare una discussione con un post sulla tematica individuata. I commenti e i feedback possono fornire una base di partenza anche per pubblicizzare e invitare alla partecipazione. Si possono proporre discussioni (eventi a tema) con esperti (vedi eventi di chiamalascuola) e reperire ulteriori materiali.

Creazione della pagina di lavoro

Al termine della fase preliminare – più sarà ricca di spunti e maggiori saranno le possibilità di scelta durante la stesura del testo – si crea una pagina di lavoro su Google Drive (vedi istruzioni per creare una pagina su Drive).

Per evitare sovrapposizioni o perdite di materiale si può predisporre una tabella a due colonne. Nella colonna di sinistra verrà indicata una scaletta di massima degli argomenti che si intendono trattare, mentre in quella di destra i partecipanti apporranno le relative argomentazioni che, successivamente, verranno sottoposte ad opportuna  selezione e rielaborazione.

 

Tabella n. 2: esempio di pagina di lavoro su Google Drive per l’intervista all’ex allievo di Barbiana

Nuclei tematici di approfondimento	Spazio per i commenti dei partecipanti
L’arrivo a Barbiana
L’organizzazione della giornata
La didattica di Don Milani

 

 

Fasi della scrittura cooperativa on line

 

Prima fase (fase dell’abbondanza).

All’inizio è importante che ci sia accettazione ed elasticità, da parte dei partecipanti, nei confronti di tutto ciò che viene inserito. E’ la parte del “pensiero libero”, del brain storming e del focus group di avvio. Tale fase ha in media un periodo abbastanza breve, orientativamente da qualche giorno a una settimana, e serve a mettere “sul tavolo” tutto ciò che si ritiene sia utile a raggiungere l’obiettivo prefissato per far sì che coloro che cooperano, prendano confidenza con le modalità, i tempi e  le idee dei partecipanti.

Va precisato che il “mezzo” tecnologico per la  scrittura on line ha caratteristiche che richiedono adattamento e strategie cooperative ancora poco sperimentate e, pertanto, non appare improduttivo definire:

1) l’organizzazione di un nucleo di coordinamento (come già segnalato) prevedendo da uno a tre componenti, tra i quali, preferibilmente,  un esperto/conoscitore delle tecniche di lavoro cooperativo (in alternativa, si impara strada facendo);

2) i  ruoli dei partecipanti con specifici compiti: creazione file su Google Drive (o su applicazioni simili), controllo del clima di lavoro, aiuto in caso di difficoltà tecniche (come utilizzare la chat per comunicare tra chi sta scrivendo; come inserire tabelle; link; ecc.), inserimento libero di frasi, citazioni, frasi celebri, ecc.

 

Seconda fase (fase delle scelte).

Dopo la fase “dell’abbondanza” è necessario procedere con le prime scelte. Occorre, pertanto,  cominciare ad individuare una linea guida, anche grazie al focus group, per  rivedere i contenuti segnalati e proposti, per riformulare, investire, potenziare ed arricchire  ciò che, man mano, pare prendere una forma più definita. In questa fase è messa alla prova la capacità di decision making; pur avendo, potenzialmente, dei  margini di cambiamento per raggiungere l’obiettivo prefissato, le scelte limiteranno i margini di lavoro e metteranno alla prova la tenuta del lavoro cooperativo. Operativamente, appare utile evidenziare le parti rilevanti – segnalate dai partecipanti stessi – ed inserirle in una terza colonna a destra.

Ruoli: qui entrano in campo i selezionatori e i sintetizzatori, non più di due o tre.

Coloro che assumono il ruolo di selezionatori e sintetizzatori hanno un compito molto delicato poiché possono nascere conflitti o piccole rivendicazioni nel momento in cui cominciano ad operare una prime selezione dei contenuti. Per ovviare a ciò, si possono suddividere i vari contributi invitando a spuntare quelli che si ritengono maggiormente efficaci (la non conoscenza dell’autore dei singoli contributi facilita il compito). Le argomentazioni che acquisiranno maggiori spunte – anche tramite la lettura di esterni che possono fungere da “valutatori” – avranno titolo ad essere tenuti in considerazione.

Se specificato al’inizio, questo ruolo può essere assunto anche dal nucleo di coordinamento che provvederà, al termine della fase, alla creazione di uno spazio apposito, con un nuovo file su Google Drive.

Tempi: due-tre giorni.

 

Tabella n. 3: esempio di pagina di lavoro su Google Drive per la stesura dell’articolo “Formarsi sui BES”

Nuclei tematici di approfondimento	Commenti dei partecipanti	Selezione commenti rilevanti
Aspetti positivi e aspetti negativi	Su questo fronte direi che, dopo un anno, le circolari/note/direttive, che io ritengo un incidente, sono state trasformate in un’occasione da parte di tutti coloro che non si sono inchinati, ma hanno cominciato a confrontarsi e a cercare di capire. Si sono sviluppate tante comunità web e questo è un bene. Ma ora è necessario ascoltare Howard Gardner	Sono stati evidenziati aspetti positivi, ma anche criticità. Se è vero, infatti, che i provvedimenti che si sono susseguiti a vari livelli (Miur, UU.SS.RR.) hanno costituito occasione di confronto e di sviluppo di comunità web, favorendo lo scambio di opinioni, è anche vero che occorre ora giungere ad una sintesi; altrimenti, si legge, il rischio è di essere “travolti dalla mole delle informazioni” senza essere in grado di “compiere scelte sensate”.
I bisogni delle scuole: formazione e autoformazione	Comprendere come riconoscere un funzionamento problematico distinguendo un bisogno normale da uno speciale. Capire come intervenire e saper rispondere al soddisfacimento dei bisogni di tutti gli studenti. Formarsi sulla didattica inclusiva

 

Terza fase (fase della selezione e del trasbordo).

Lettura e rilettura consentono di riflettere sul testo e sulla prima selezione. Qui è necessario elaborare una prima bozza che va posizionata in un nuovo file (sempre su Google Drive o applicazioni simili). In questa fase, il lavoro non ha un tempo ben definito e può prolungarsi con revisioni, rivisitazioni e reimpostazioni parziali, dove ogni parola è sottoposta ad attenta scansione. Nel rispetto dell’impianto complessivo, si ricerca la stesura più efficace del testo.

Tempi: indefiniti.

Ruoli: aggiustatori, “limatori”, correttori del testo, rilettori, esperti di regole sintattiche e grammaticali. Tali ruoli possono essere assegnati in corso d’opera.

 

Quarta fase (fase della messa a punto).

La messa a punto del testo definitivo con “lettori”  non  partecipanti alla fase di stesura rappresenta un momento importantissimo in quanto consente di “testare” il prodotto e raccogliere le riflessioni/impressioni esterne prima della “blindatura” finale. Se si è inseriti in un gruppo fb, generalmente, si pubblica un post che è buona norma offrire a lettori esterni perché se ne testi l’efficacia e l’impatto “a caldo”. In caso di suggerimenti o pareri discordanti, può essere utile ripartire dalla terza fase. Sarebbe comunque buona cosa non aspettarsi l’apprezzamento universale ed accontentarsi di un buon margine di pareri positivi. Qui è rimessa alla prova la capacità di decision making soprattutto se si tratta di operare ulteriori scelte derivanti dalle osservazioni dei lettori non partecipanti.

Tempi: uno o due giorni.

Ruoli: lettori esterni.

 

Quinta fase (fase della disseminazione).

La fase conclusiva del percorso di scrittura cooperativa on line consiste nella pubblicazione e/o disseminazione del testo definitivo in formato non modificabile; a partire dall’ambiente di diffusione prescelto, si può sottoporre il contenuto realizzato ad un nuovo processo di analisi, attraverso la collaborazione dei lettori non partecipanti, per procedere ad un ulteriore raccolta dei commenti e all’avvio di una riflessione collettiva anche, eventualmente, per procedere alla compilazione di un report informativo/valutativo sull’esperienza proposta a cura dei coordinatori o per avviare una nuova attività di scrittura cooperativa.

 

Esempi operativi

 

1. L’articolo “Formarsi sui BES”

Alcuni post nel gruppo chiamalascuola hanno sollecitato, in più momenti, la necessità di mettere in luce la formazione dei docenti a proposito dei bisogni educativi speciali (scelta del tema). A tal proposito, abbiamo proposto un questionario (creato e compilato on-line, sempre utilizzando le applicazioni di Google Drive) che è stato esposto dal 20 novembre 2013 al 5 gennaio 2014^[5]. Successivamente, i risultati del questionario hanno prestato il destro per approfondimenti e discussioni, corroborati dal reperimento di documenti e link (fase istruttoria e discussione). Quindi si è proceduto alla creazione di un file dedicato alla scrittura cooperativa (creazione della pagina di lavoro).

2. Il questionario sulla valutazione degli apprendimenti

Anche dalla lettura di un articolo può nascere l’input per un lavoro cooperativo on line. I contenuti espressi nel pregevole testo di Maurizio Muraglia, giornalista siciliano, hanno innescato una serie di discussioni nella web community di chiamalascuola sul tema della valutazione degli apprendimenti vista “dalla parte degli studenti”. (scelta del tema). Attraverso la lettura di forum specialistici e il reperimento degli esiti di una ricerca realizzata dall’Università di Perugia (istruttoria) si sono sviluppate discussioni nella pagina facebook di chiamalascuola (discussione). La stesura del testo cooperativo, che ha visto anche un significativo contributo di Giorgio Allulli, è stata ovviamente preceduta dalla creazione di un file su Google Drive (creazione della pagina di lavoro)

3. L’intervista ad un ex allievo della scuola di Barbiana

Avendo percepito  l’interesse dei membri della community web chiamalascuola nei confronti del dibattito intorno alla didattica inclusiva,  il Nucleo di coordinamento  si è dato come finalità quella di alimentare la discussione mediante  un’intervista sulla scuola di Barbiana (scelta del tema). La fase preparatoria ha previsto la ricerca di link e materiale specifico, nel tentativo di recuperare una narrazione dell’esperienza di Barbiana dalla viva voce di persone direttamente coinvolte nei suoi processi (istruttoria). Edoardo Martinelli, ex allievo della scuola di Barbiana, è stato invitato nel gruppo ed intervistato.

Nell’agorà virtuale (gruppo di docenti e dirigenti su Facebook), la formulazione dell’intervista è stata preceduta da sollecitazioni e post sul tema (discussione). Successivamente, il  nucleo di coordinamento si è occupato di creare il foglio di lavoro e di predisporre la  tabella a due colonne per la formulazione dell’intervista (creazione della pagina di lavoro).

4. L’articolo “L’eredità di Barbiana”.

Sulla scia dei commenti registrati a seguito dell’intervista ad Edoardo Martinelli in chiamalascuola, un gruppo di utenti ha deciso di approfondire alcuni input emersi e, pertanto, è stato organizzato in ambiente virtuale un nuovo foglio di lavoro (creazione della pagina di lavoro) per avviare la scrittura cooperativa di un articolo sulla scuola di Barbiana che avesse un taglio più specialistico. La scelta del tema da parte del nucleo di coordinamento ha orientato il gruppo di lavoro a ricercare materiali ed approfondimenti che potessero restituire il senso dell’esperienza di Don Milani con lo scopo di attualizzare alcune sue intuizioni.

Il lavoro di approfondimento e ricerca (istruttoria) è stato condotto in maniera capillare e, nel corso dello stesso, sono stati pubblicati vari post per mettere al corrente tutto il gruppo del lavoro che si stava organizzando e per accogliere ulteriori suggerimenti o estensori . Nella fase della discussione, invitando anche dei lettori esterni, si è operata una copiosa selezione dei contenuti proposti e, successivamente, si è giunti ad una prima stesura del testo dell’articolo che è stato poi inviato ad Edoardo Martinelli per una sua valutazione. Ottenuta l’approvazione di Martinelli ed operato solo piccole modifiche, l’articolo è stato pubblicato su “chiamalascuola”, su Educazione & Scuola e su PVM.

 

Scheda progettuale.

 

Tabella n. 4: Scheda Proposta progettuale.

 

Destinatari	– Professionisti del mondo della scuola; – gruppi di alunni.
Obiettivi	1.  Sperimentare protocolli per la scrittura cooperativa on line; 2. incentivare lo scambio e la collaborazione nelle comunità di pratiche “virtuali”; 3.  produrre materiale di vario genere (questionari, interviste, articoli,..); 4. sviluppare tecniche di stesura testuali in cui le valenze individuali di ciascun operatore sfocino in una dimensione cooperativa; 5. riconfigurare gli ambienti di apprendimento per sperimentare didattiche laboratoriali ad orientamento cooperativo.
Sviluppo progettuale	A carico dei diversi destinatari con la consulenza, se richiesta, degli estensori della presente proposta.
Competenze attese	1. Acquisire la capacità di lavorare in contesti virtuali sviluppando lo spirito di squadra; 2. saper utilizzare gli strumenti digitali in ambiente Cloud (Google Drive).
Verifica e valutazione del lavoro cooperativo	Indicatori: – Partecipazione e interazione positiva; – quantità e qualità dei contenuti; – qualità, coerenza e forma espositiva della produzione finale; – soddisfazione dei partecipanti; – gradimento dei lettori.
Ricadute professionali	L’acquisizione di competenze utili alla scrittura cooperativa arricchisce la professionalità del singolo e tale professionalità diventa una risorsa per la scuola che aspira a diventare un’organizzazione che apprende.
Ricadute didattiche	–  Applicazione del lavoro cooperativo on-line in contesti di classe (gruppi di alunni eterogenei per potenzialità e motivazione; compensazione, peer tutoring, inclusione); – applicazione della proposta in contesti extra classe (gruppi di alunni omogenei per potenzialità e motivazione provenienti da classi diverse, quindi con background ed esperienze differenti); – sviluppo di competenze relazionali e sociali attraverso un utilizzo significativo dei Social e delle applicazioni per la scrittura cooperativa.
Valutazione degli input progettuali	– Analisi delle modalità cooperative attivate per la produzione di scritture professionali e non; –  analisi dei punti di forza e debolezza della sperimentazione del protocollo operativo (“Vademecum per la scrittura collaborativa on line”); –   analisi delle interazioni nei differenti ambienti di lavoro; –   stesura report valutazione finale.

 

Stesura cooperativa a cura di Valeria Brunetti, Antonietta Damiano, Giovanna D’Onghia, Marco Renzi, Alessandra Silvestri. Lettori esterni: Sabrina Bianchi,  Giorgio Ragusa, Patrizia Sciarma e docenti esterni “non identificati”.