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Software

Tecnodidattica

Tecnodidattica

di Bruno Santoro

Eh si, sembra proprio che senza tecnologie non si possa davvero più insegnare, a tutti i livelli della scuola italiana. Siamo in ritardo, è stato sentenziato, rispetto alla solita Europa, che quando si tratta di livellare sembra sempre un passo avanti a noi. Siamo in ritardo, sprona il Ministero, è l’era digitale e noi siamo ancora alla biro..
Probabilmente è vero (mi tocca qui la ormai solita premessa: non sono un luddista! see my CV here please: http://www.letsnet.it/PPP/CV.htm..) ma c’è lo stesso qualcosa di inquietante in questa ‘necessità’ di tecnologia nella scuola, soprattutto da quando i tablet a basso costo hanno fatto la loro comparsa sulla scena commerciale realizzando di colpo quello che in vent’anni di tentativi non si era riusciti a fare: svecchiare, rinnovare, discutere, cercare. Ben venga, giustamente, questa ondata di novità se davvero, porta con sé una riflessione anche sui fondamenti epistemici, sulla teoria dell’apprendimento, sulla reimpostazione del processo di insegnamento e apprendimento.
Sembriamo invece in una fase alla statu nascenti’ in cui al noviziato tecnologico di tanti si unisce la ‘impalpabilità teorica’ di chi potrebbe e dovrebbe dare a questo movimento sostanza di assunti e consistenza di pratiche e monitoraggi. In fondo è questo che si cerca, l’efficacia dell’insegnamento ed un apprendimento più significativo, una formazione in linea con le esigenze del mondo moderno (saper convivere) e con le indicazioni di Lisbona 2006 in tema di competenze chiave, no? 

La potenza seduttiva dei nuovi dispositivi, accelerata da ambienti opportunamente predisposti, è meravigliosa è, come dire, ludico-magica e promette all’utente, qualunque utente, di potere fare veramente qualsiasi cosa: un gesto ieratico a sfiorare gli schermi et voilà, la realtà virtuale diventa di colpo realtà aumentata, tutto sembra realizzabile …con un dito. 
Ne sono sedotti gli adulti, figuriamoci se non dovrebbero esserne i giovanissimi.
L’avessimo avuto noi, alla loro età, altro che dostoevskij e le 1200 pagine di Delitto e Castigo in edizione Bur economica…
Oggi però il problema non esiste, un comodo epub di 14.000 kindle-facciate risolverebbe il problema di peso e trasporto. Di lettura, chissà..
Solo che ci siamo dimenticati i fondamenti. Mi rifiuto di credere che migliaia di professionisti si sentano coinvolti convintamente in un movimento di rinnovamento radicale senza averli enunciati, quanto meno dichiarati. Ed ogni soluzione che si dichiari strategica e irreversibile come questa presuppone un problema, del quale si propone come la soluzione, lo scioglimento. Ecco, appunto, qual è il problema, il vero problema, quello che si evita persino di formulare?
Non si dica che si tratta di strutture perché sarebbe risposta superficiale e insufficiente: in questi venti anni, dopo i primi investimenti del governo Prodi, molte scuole hanno goduto di un periodo di relativa abbondanza tecnologica mentre un profluvio di corsi, come le famose TIC, hanno risolto praticamente il problema dell’alfabetizzazione informatica e telematica, se non quella didattico metodologica.
Una volta la lingua si insegnava solo in classe, oggi ci sono laboratori, bravi insegnanti, lettori madre-lingua in diverse scuole, computer e software dedicati.
Il punto è che i nostri risultati complessivi non sono migliorati in quanto a rendimento né è diminuito il problema della dispersione scolastica che, anzi, è addirittura aumentata.
Qualunque analisi seria prenderebbe in considerazione altre ipotesi, posto che però a noi le strutture e le attrezzature, se ci sono, vanno benissimo, naturalmente.

Invece qui gli unici assunti sembrano essere quelli di una ‘presa d’atto’ di essere in piena era digitale e della necessità di adeguare le procedure scolastiche a quelle che la società già condivide e prtica: ma siamo sicuri che sia questo, il problema? 
In ogni caso, si dice, è questa la strada della modernità inevitabile: scuola moderna è scuola digitale. Che altro se no?
Quello che è più stupefacente è questa straordinaria equazione che lo stesso Ministero della Magica Istruzione ha ormai fatto propria: esiste una super-razza, quella dei nativi digitali (evidente generatio spontanea ed evoluzione di quella umana…) dotata di super-poteri neuro-informatici e addirittura di una vera e propria ‘intelligenza’ aggiuntiva (povero Gardner: prima le critiche al tuo sistema delle intelligenze multiple, adesso anche le aggiunte..), l’intelligenza digitale appunto.(Ferri e altri)
Sicché adesso al sistema scolastico non resta che andare incontro al nuovo ‘stile cognitivo’ proprio di questa nuova generazione di genietti telematici e adeguarlo alla loro ‘dieta mediale’ riempiendo le nostre aule di ‘strumenti’ (è così che vengono chiamati?) e terminali, di lavagnone elettriche e apparecchi senza fili: altrimenti come si fa a comunicare, con i giovani alieni? Come si fa ad insegnare, oggi? 
Eccolo il problema, quindi: non sappiamo più come insegnare, come metterci in contato con le nuove generazioni. Già da tempo abbiamo perso contatto, noi, e proprio nell’epoca del contatto permanente e ossessivo. Ma allora si tratta di un problema di metodo, di impostazione didattica, di fondamenti pedagogici e di psicologia cognitiva.
Il futuro ci dirà.
Al momento sembra impossibile fronteggiare anche solo il desiderio assai condiviso di elettrificazione del processo di insegnamento e apprendimento. Un vero e proprio nuovo bisogno, direi, creatosi chissà dove: generatio spontanea anch’esso?. 
Morire se in tutti questi anni di predigitale (quello degli ultimi venti anni, per intenderci) si sia mai manifestato con la stessa forza il bisogno di nuovi fondamenti epistemici dell’insegnare, di una nuova teoria della conoscenza, di nuove pratiche efficaci e adeguate ai tempi…
La ‘scuola tavoletta’ ha fatto il miracolo: s’è trovato l’anello mancante alla catena dei perchè..
Anzi: proprio questa passione per il digitale spegne e vanifica qualsiasi discorso pedagogico che potesse nel frattempo avere preso piede.
La prova? Il fatto che la risoluzione di ogni problema venga quasi automaticamente demandata a ‘nuove strutture digitali’, a delle applicazioni. Abbiamo studenti che non sanno scrivere? Si impara a scrivere con un app e direttamente sullo schermo. Hanno difficoltà terribili di lettura e comprensione? Audiolibri e app-osite applicazioni digitali!
Abbiamo problemi di disagio formativo, mancanza di capacità sociali e problemi di cittadinanza consapevole? Tablet! App! App! e via cantando…

Ma il ruolo del docente è quello di esperto di problemi di apprendimento, non di piazzista di materiale digitale. Il suo compito è quello di elaborare una strategia per risolvere i problemi di apprendimento degli allievi aiutandoli ad uscirne: non quello di delegarlo a realtà connettive realizzate da presunti esperti e per di più, guarda un po’, in vendita promozionale…
Per capirci basti per ora segnalare la strana attenuazione dell’appellativo di ‘strumenti’ riferito ai dispositivi di connessione al mondo digitale: se ne vuole sottolineare forse, dopo averne esaltato la potenza, la flessibilità, la capacità di curvare i nostri comportamenti, anche la loro controllabilità?
Effettivamente finché sono solo ‘strumenti’ (frullatori?) il soggetto operante, il deus ex-machina è sempre, almeno per l’analisi logica, l’utente: Ma se solo si riflettesse un attimo non si potrebbe che concludere che essi sono in realtà sliding doors e perfetti ambienti, i cui codici sono etero-strutturati ed i cui linguaggi finiscono per in-formare in modo univoco la nostra permanenza.

Gli ambienti condizionano il comportamento, come a volte sono i nostri comportamenti a modellare gli ambienti: gli ambienti digitali non fanno eccezione, ci modellano e si lasciano abitare, anche se alle loro condizioni. Come tutti gli ambienti suggeriscono codici e parlano un linguaggio: il loro.
Stabilire che i comportamenti, spesso compulsivi, coattivi, infantilmente ripetitivi, raramente dettati da reali necessità dei nostri giovani digitalizzati siano anche quelli a cui il sistema deve andare incontro (evidentemente per disperazione: è questo il problema? non riusciamo più ad entrare in relazione con loro e con il mondo in cui noi, proprio noi, li abbiamo spinti?) sembra essere un’operazione con un certo margine di errore. Di cui certamente risponderemo.

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Promuovere e governare l’integrazione

Alunni stranieri, Giannini: “Integrazione sarà centrale nella Buona Scuola”

gianniniL’integrazione linguistica e culturale degli studenti figli di migranti sarà uno “dei punti cardine del decreto ‘La Buona Scuola’”. Perché “la scuola è la base, la cornice ideale per diventare cittadini sostanziali. E noi stiamo andando in questa direzione”. Così il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Stefania Giannini ha aperto la due giorni di approfondimento e formazione dal titolo ‘Le scuole in contesti multiculturali. Promuovere e governare l’integrazione’, a cui partecipano oltre 250 fra dirigenti scolastici, docenti, esponenti di associazioni, studenti e genitori provenienti da tutta Italia. L’iniziativa è organizzata dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca in collaborazione con l’Ufficio Scolastico per il Lazio, Roma Capitale e l’Università Roma Tre.

“Vogliamo fornire alle istituzioni scolastiche – ha spiegato il Ministro – gli strumenti scientifici, didattici e organizzativi adeguati e dare centralità alla formazione linguistica perché la lingua è passaporto di comunicazione e integrazione”.

L’iniziativa di oggi e domani è stata promossa nell’ambito dei lavori dell’Osservatorio nazionale per l’integrazione e l’intercultura, istituto a settembre scorso dallo stesso Ministro Giannini. Nel corso della mattinata, presso la Sala della Comunicazione, al Miur, a Roma, è stata presentata una sintesi del volume “Alunni con cittadinanza non italiana. Tra difficoltà e successi”, in corso di pubblicazione e realizzato dal Miur in collaborazione con la Fondazione Ismu (Iniziative e Studi sulla Multietnicità). Il seminario si è poi spostato presso l’Università Roma Tre dove, tra le 15.00 e le 18.00, sono state previste sessioni tematiche di lavoro (nelle aule della facoltà di Scienze della formazione primaria). Gli esperti che hanno preso parte all’iniziativa provengono tutti da scuole che si caratterizzano per una forte presenza di alunni con cittadinanza non italiana. Ad animare i tavoli di lavoro anche studenti immigrati in Italia, ciascuno con una propria storia da raccontare.

Domani, venerdì 20, nell’Aula Magna del Rettorato (sempre dell’Università Roma Tre), la tavola rotonda finale. Ad aprirla Houssem Dalhoumi, alunno di La Spezia e primo presidente “straniero” di una consulta provinciale degli studenti. Housseum per la sua relazione ha scelto come titolo “Sono italiano, vengo dall’altra sponda del Mediterraneo”. Il presidente della consulta, nato in Tunisia, cresciuto in Italia, e in Italia ha fatto tutto il suo percorso scolastico, è il “prototipo” dei ragazzi “in attesa di cittadinanza”.

Gli alunni con cittadinanza non italiana sono quasi 803.000 (anno scolastico 2013/2014), il 9% del totale degli alunni. Il numero di questi studenti è quadruplicato dal 2001/2002 (erano 196.414, il 2,2% della popolazione scolastica complessiva) ad oggi. La loro presenza è in crescita nelle scuole superiori (22,7% nel 2013/2014 e nelle scuole non statali (10% degli alunni con cittadinanza non italiana nell’anno scolastico 2013/2014 a fronte del 13,3% degli italiani). I nati in Italia sono ormai oltre la metà: il 51,7 per cento (415.283) degli alunni stranieri, un sorpasso avvenuto nell’ultimo anno scolastico. Romeni, albanesi e marocchini: i gruppi più numerosi secondo un trend ormai consolidato. Gli istituti tecnici – nell’anno scolastico 2013/2014 – sono stati in cima alle preferenze di questi alunni. Ma in aumento anche la scelta dei licei.

Rapporto alunni cittadinanza non italiana 2013-14

Galleria fotografica:
https://www.flickr.com/photos/124601151@N05/sets/72157650502350588

‘Promuovere e governare l’integrazione’
Dal 19 febbraio a Roma due giorni di seminari e formazione fra pari per 250 presidi e docenti di scuole multiculturali
Aprono il Ministro Giannini e il Sottosegretario Faraone

Lavorano in scuole dove la multiculturalità è pane quotidiano e da domani, per due giorni, si riuniranno a Roma per condividere e scambiare le loro esperienze di integrazione. Duecentocinquanta fra dirigenti scolastici, docenti, esponenti di associazioni, studenti e genitori saranno protagonisti del seminario “Le scuole in contesti multiculturali. Promuovere e governare l’integrazione”, organizzato dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca in collaborazione con l’Ufficio scolastico per il Lazio, Roma Capitale e l’Università Roma Tre.

L’iniziativa è nata nell’ambito dei lavori dell’Osservatorio nazionale per l’integrazione e l’intercultura del Miur, istituito a settembre dal Ministro Stefania Giannini. Il Ministro aprirà i lavori insieme al Sottosegretario all’Istruzione Davide Faraone. L’evento di apertura del seminario sarà ospitato presso la sala della Comunicazione del Miur, in Viale Trastevere, a partire dalle 9.30.

Nel corso della mattinata, sarà presentata una sintesi del volume ‘Alunni con cittadinanza non italiana. Tra difficoltà e successi’ in corso di pubblicazione e realizzato dal Miur in collaborazione con la Fondazione Ismu (Iniziative e Studi sulla Multietnicità). Il volume, che raccoglie dati provenienti da molteplici fonti (Miur, Invalsi, Ministero del Lavoro, Isfol, Indire, Istat, Pisa, Ocse), traccia un quadro della presenza di alunni di origine straniera nelle nostre scuole e università, ma offre anche spunti sull’educazione degli adulti immigrati e sui numeri dei Neet (Not in education, employmentor training) fra i giovani di cittadinanza non italiana. Gli alunni di cittadinanza non italiana sono 803.000 (anno scolastico 2013/2014), aumentano quelli presenti nelle scuole superiori. I nati in Italia sono ormai oltre la metà, il 51,7%: il sorpasso si è registrato nel corso dell’ultimo anno scolastico. I neo arrivati nell’ultimo anno sono il 4,9% e sono in calo. Nel 2013/2014, gli istituti tecnici sono stati la prima scelta degli alunni stranieri, ma è in aumento anche la scelta dei licei.

Nel corso del pomeriggio di domani, il seminario si sposterà a Roma Tre dove fra le 15.00 e le 18.00 si svolgeranno sessioni tematiche di lavoro presso le aule di Scienze della formazione primaria. Gli operatori coinvolti provengono da scuole con una forte presenza di alunni di cittadinanza non italiana. Sette i temi che verranno affrontati. Alcuni inediti, come l’integrazione fatta a partire dai nidi, anche attraverso il coinvolgimento delle famiglie. Altri di stringente attualità: un tavolo, fortemente voluto dopo la strage di Charlie Ebdo in Francia, sarà dedicato alla sfida del dialogo tra culture e religioni. Nel corso del seminario, gli operatori della scuola racconteranno le loro buone pratiche. Un viaggio attraverso l’Italia dell’integrazione. Come quella della scuola ‘Sassetti Peruzzi’ di Firenze, dove la presenza massiccia di studenti cinesi è stata trasformata in una ricchezza ai fini anche dello scambio linguistico. O quella della scuola ‘Crema 3’, in provincia di Cremona, dove grazie alle tecnologie avanzate si cerca di facilitare l’apprendimento dell’italiano degli alunni figli di migranti.

Nei tavoli saranno coinvolti anche studenti di origine straniera per raccontare le loro esperienze. Venerdì 20, nell’Aula Magna del rettorato, la tavola rotonda finale. Sarà Houssem Dalhoumi, studente di La Spezia, primo presidente “straniero” di una consulta provinciale degli studenti, ad aprire la giornata conclusiva con un intervento dal titolo, da lui scelto, ‘Sono italiano, vengo dall’altra sponda del Mediterraneo’. Houssem, nato in Tunisia, cresciuto in Italia dove ha fatto il suo percorso scolastico, è il prototipo dei ragazzi “in attesa di cittadinanza”, il suo Mediterraneo è anche il nostro e richiama questioni di grande (e preoccupante) attualità.

Programma Seminario nazionale

Atti Seminario Nazionale

Sociale e Handicap

Regolamento di Adesione e Gestione

Istituto Nazionale Previdenza Sociale
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Regolamento di Adesione e Gestione
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Diagrammi e competenze

Diagrammi e competenze

di Bruno Santoro

Devo essere grato ad un mio antico insegnante di applicazioni tecniche perché in anni non sospetti di costruttivismo sociale e di apprendimento cooperativo, ci insegnò a lavorare in gruppo per il gruppo facendoci realizzare dei progetti con la costruzione di oggetti invece di limitarsi a spiegare i principi, scegliendo quindi la strategia dell’attività diretta cioè dell’imparare facendo, ma imponendoci nel contempo uno stile di lavoro ed un ‘sapere procedurale’ il cui scopo non era solo quello di sviluppare lo ‘spirito di gruppo’e la disponibilità alla condivisione del risultato, ma soprattutto quello di fissare gli interventi pratici e coordinati del gruppo in una serie logica e possibilmente ottimizzata di piccole attività.
Al progetto generale, realizzato attraverso una descrizione testuale, seguiva infatti la richiesta di un disegno anche in prospettiva dell’oggetto da realizzare. Il “foglio di lavorazione” che avrebbe guidato l’esecuzione pratica del compito assegnato al gruppo doveva essere però sviluppato in ogni sua parte: il materiale necessario, il dettaglio degli elementi costitutivi con misure esatte e costi, l’esploso progressivo del montaggio. La “nettezza mentale” di quel lavoro mi è rimasta impressa, l’ho sempre utilizzata, in seguito, ovviamente in contesti diversi: è diventata una capacità costitutiva della mia ‘abilità manuale. Una competenza.

Possibile utilizzare anche solo per realizzare oggetti di tipo diverso? Per prodotti, diciamo così, astratti? Mi provo qui ad applicarla per un momento a questioni apparentemente teoriche ma la cui sistematizzazione ha poi un’enorme ricaduta nella vita pratica di un professionista o di un artigiano dell’istruzione quale mi penso.
Non sono d’accordo con chi afferma che ogni ulteriore esplicitazione del problema delle competenze sia ormai superflua (Bardi), vista l’abbondanza di letteratura in proposito.
Personalmente non trovo che ci sia concordanza funzionale su concetti e definizioni ma in generale penso invece che il discorso, a livello sia pratico che metodologico, non sia stato in realtà ancora valorizzato per la sua reale portata orientativa. 
Sono molti ad esempio i docenti che entrando in classe al mattino o preparando una lezione si chiedono onestamente: quale argomento del programma, quale parte del mio programma stiamo svolgendo? non trovando in ciò assolutamente niente di contraddittorio o di problematico rispetto ad una programmazione che, almeno sulla carta e secondo le indicazioni ministeriali dovrebbe essere una pianificazione delle competenze.
La corretta elaborazione di una didattica per competenze dovrebbe invece portare a chiederci, diversamente: a quali competenze, a quali capacità tra quelli a cui abbiamo deciso di lavorare, lavoreremo? E con quali attività?
Per poterlo fare non solo come fatto di carattere formale ma nucleo orientativo di tutta l’azione didattica occorre però, oltre ad una pianificazione accorta (conosciamo l’angoscia dei tempi, della burocrazia, delle interruzioni impreviste, delle attività corollarie, dell’orientamento…) anche un quadro sinottico di riferimento che riassuma l’analisi strategica degli obiettivi, delle priorità e quindi delle soluzioni e delle tecniche da adottare.
Senza questa sorta di ‘foglio di lavorazione’, che peraltro permette un insegnamento collaborativo e coordinato degno di questo nome, senza questo (o simili) lavoro di ‘mappatura delle direzioni’ il discorso sulla pianificazione resta più difficile da visualizzare e quindi da rendere concretamente operativo.
D’altra parte le ‘mappe mentali’ di Tony Buzan o le mappe concettuali sono entrambe molto utili per disegnare una sorta di ‘architettura delle idee’ che, visualizzate, forniscono però una interessante disposizione bipolare, una sorta di interattività tridimensionale: la mappa realizza la rappresentazione mentale del modello operativo ma il valore aggiunto è dato dal fatto che modificando la mappa esterna cambia e si aggiorna anche la rappresentazione mentale.
 Una sorta di post-it neuronale, insomma, per dirla in modo scherzoso e ascientifico.

Personalmente, ma non è certo l’unica soluzione, uso dei diagrammi.
Il riferimento più prossimo a questo tipo di rappresentazione grafica sono i diagrammi di flusso usati in informatica, solo in questo caso, privi di… flusso, visto che non si tratta di routines o di istruzioni obbligate: uso invece dei connettivi dinamici che indicano, per amore di semplicità, solo due direzioni possibili oltre le etichette riassuntive: in e out.
Il diagramma realizza quindi uno schema semplificato per cui abilità, attitudini e capacità risultano gli elementi afferenti e costruttivi che concorrono alla strutturazione di una competenza, la quale, ricordiamolo, non è altro che una capacità essa stessa, proiettata attraverso l’esperienza in direzione della risoluzione di un problema. 
Un fatto dinamico, insomma, e che poi dinamicamente potrà essere valutato con opportune prove di prestazione.

Il problema principale in una didattica per competenze sta quindi, individuata la competenza a cui si sta lavorando con i propri colleghi , nel decodificarla, cioè nell’indicarne gli snodi interni in termini di abilità costitutive.
È appena il caso di ricordare che tutti gli insegnanti, in una didattica per competenze, lavorano a tutte le competenze di cittadinanza.

Una volta identificati questi elementi (sub-competenze? abilità? attitudini evidentemente da valorizzare con il medesimo obiettivo) è possibile compilare il vero ‘foglio di lavorazione’ cioè realizzare il progetto di attività attraverso la quale ci si propone di sviluppare (magari in passaggi reiterati, progressivi o ripetuti a distanza di tempo a seconda della strategia didattica più opportuna) quella o quelle determinate abilità.
Lo schema operativo è dunque il seguente:
competenza abilità attività
uno schema rovesciato, come si vede, perché si tratta appunto di una pianificazione a ritroso (Comoglio) che deve però ogni volta essere adattato al contesto e che non può, per sua stessa natura, essere applicato senza una preventiva, anche sommaria, analisi strategica destinata ad identificare il problema da affrontare.

Il ruolo dell’insegnante all’interno di una concezione didattica moderna è a mio avviso quello di ‘esperto che affronta e risolve problemi di apprendimento’ ovvero di un professionista (ma si potrebbe parlare sicuramente e senza offesa di un artigiano) che cerca le soluzioni sia nel proprio bagaglio di esperienza e competenze che in luoghi e occasioni e materiali che possano aiutarlo in questo compito (consiglio di classe, colleghi, forum, blog, libri, convegni, seminari…).
La strategia di lavoro può essere così ‘messa a progetto’: definito il problema si può dichiarare le ipotesi di soluzione, ovvero cambiarle quando ad una successiva verifica i risultati non fossero soddisfacenti.
Viene così evitata quella vaghezza progettuale che non permette né l’identificazione del disagio fomativo problemi né la concreta possibilità di soluzione.
Sono così peraltro il professionista può valutare il proprio lavoro e magari sottoporsi senza particolari remore ad una valutazione esterna: che è poi la valutazione della propria prestazione, dunque suscettibile di miglioramenti nel tempo e con l’esperienza come per tutti i bravi artigiani, non certo il giudizio sulla propria intelligenza di professionista o sulla propria sensibilità di persona.

Competenza questa, la capacità di accogliere la valutazione sul proprio lavoro, che non sempre viene sviluppata dai professionisti dell’istruzione: che invece a volte reagiscono con stizza ai suggerimenti e con chiusura ai consigli come fossero solo indebite intromissioni alla propria libertà d’insegnamento oppure critiche e giudizi al valore della propria persona.
Il nostro foglio di lavorazione ci suggerisce invece costantemente quello che il vero obiettivo dell’azione didattica e cioè di ottenere un insegnamento efficace ed un apprendimento il più possibile significativo.

A titolo di esempio ecco un diagramma generale delle competenze così come fu elaborato dal team di lavoro del progetto Let’s Net! nel 2009: si trattava di una prima classe dell’Itis Marconi di Jesi, la particolarità sta nella decisione strategica di considerare prioritarie e quindi centrali, le competenze socio-relazionali.
Il lavoro conseguente fu quello di decodificare le singole competenze e quindi creare occasioni di apprendimento e attività adatte a sviluppare le abilità e i costituenti delle competenze generali.

Il sito www.letsnet.it sviluppa praticamente una esperienza continuativa di didattica per competenze in Italiano e Storia.

Diagrammi e competenze

 

Recensioni

E. Filieri, Aedo delle Muse

Un altro esempio di “Italianità”

di Antonio Stanca

filieriVenerdì 6 Febbraio presso il Centro Studi “Chora-Ma” di Sternatia (Lecce), diretto da Donato Indino e impegnato, tra l’altro, a testimoniare della cultura, della letteratura che si sono verificate e si verificano nel territorio salentino, è avvenuta la presentazione del libro Aedo delle Muse. F. Morelli tra Otto e Novecento con Antologia poetica di Emilio Filieri, titolare di Letteratura Italiana II per il corso di Scienze di Beni Culturali di Taranto (Polo Ionico-Università di Bari). L’opera è stata pubblicata nel 2014 dall’editore Maffei di Trepuzzi (Lecce) e rientra in “Cultura & Storia”, Collana della Società di Storia Patria- Sezione di Lecce- diretta da Mario Spedicato.

In apertura il Presidente Indino ha illustrato brevemente l’attività svolta dal Centro durante i tanti anni della sua presenza e si è soffermato sui motivi di quella serata. Ad introdurre il discorso sull’opera del Filieri è intervenuta la Dottoressa Loredana Viola dell’Università del Salento. Ha messo in risalto la ricchezza di particolari che caratterizza il libro e che deriva da un lungo e attento lavoro di ricerca da parte dell’ autore. Di seguito il Filieri ha parlato della sua opera, ne ha chiarito gli aspetti specifici, ha evidenziato alcune parti per trarne gli esempi necessari a far intendere il procedimento usato, le finalità perseguite. Egli non è nuovo in questi lavori, già altre volte, con altre opere, si era mostrato impegnato a ripercorrere momenti, a recuperare personaggi, a ricostruire opere che hanno fatto parte del passato salentino, a rintracciarvi i segni di quanto avveniva nella storia, nella cultura, nella letteratura, nell’arte della nazione, a collegarli con queste ed a mostrarli come un aspetto dal quale non si poteva prescindere. Grazie a tali studi il Salento sta finendo di rimanere sconosciuto rispetto all’Italia più nota di uno, due secoli fa e sta acquistando il diritto di appartenere ad essa, di avere una sua funzione, un suo valore.

Parte da lontano lo studioso per arrivare al centro, dalla periferia muove e giunge alla capitale. Così ha fatto anche in quest’ultimo lavoro. Da un poeta di Squinzano, comune della provincia di Lecce, ha preso le mosse, da Francesco Morelli, a Squinzano vissuto dal 1878 al 1965, dalla sua ampia produzione ha avviato un percorso che gli ha fatto scoprire quanto essa abbia risentito del clima culturale, artistico allora diffuso nella penisola, come possa essere con esso collegata, perché vi debba essere inclusa.

Molte sono le raccolte poetiche del Morelli, le prime in dialetto, le seconde in lingua, e ovunque egli ha risentito delle sue conoscenze, della sua cultura. Si era formato da solo e nei suoi versi non è difficile scorgere quanto gli era giunto dalla tradizione poetica salentina in dialetto, dai poemi classici antichi, dai poeti latini, da Dante, dagli Stilnovisti, dal Petrarca, dai Romantici, dal Carducci, dal Pascoli, dal D’Annunzio fino a Trilussa. E tutti questi richiami, questi collegamenti è riuscito il Filieri ad individuare e chiarire nel suo lavoro. Lo ha fatto nei saggi che costituiscono la prima parte dell’opera mentre la seconda è dedicata all’antologia poetica. Nei saggi ha trattato delle raccolte poetiche del Morelli, dalle prime alle ultime, ha analizzato in ogni particolare alcuni loro testi, li ha commentati, spiegati e al tempo stesso li ha riferiti agli altri della raccolta in esame e ai modelli che operavano nella mente del poeta. Un procedimento ampio, complesso, plurimo è stato condotto dallo studioso, un’operazione alla quale non è sfuggito niente e che nonostante la sua vastità è stata svolta con determinazione perché sicuro si è mostrato dei suoi mezzi chi l’ha compiuta. Né è stato trascurato, tra tanto movimento, il compito di evidenziare che il Morelli non è solo un poeta colto dal momento che sa egli riportare quanto gli viene dalla sua cultura ad una dimensione, ad una linea propria. Giudizi positivi per la sua opera aveva egli ottenuto dal Pascoli e da Trilussa, case editrici non più meridionali si erano interessate alle raccolte poetiche della sua maturità. La sua formazione si riflette nel suo lavoro ma non gli impedisce di andare oltre, di raggiungere una propria autonomia, di essere un artista. A lui va riconosciuta una voce propria, un modo proprio di essere poeta. Ci sono motivi che ricorrono nella poesia del Morelli, nota il Filieri, motivi che percorrono l’intera produzione morelliana e che vanno individuati nel bisogno di rappresentare la vita, le sue persone, i loro luoghi, i loro tempi. Attento all’individuo è il poeta ma anche alla società, volto a cogliere quanto di intimo si muove nell’anima dei suoi personaggi, impegnato a fare della semplicità, della spontaneità, del bene, dell’amore un patrimonio comune, un motivo d’incontro, di unione, al quale potersi sempre riferire. Di carattere individuale e sociale è la morale che egli persegue, all’uomo guarda perché umana sia la dimensione della vita, della storia. E quando tale condizione sembrerà minacciata dai tempi moderni a causa dei costumi sopravvenuti e diffusisi all’insegna di valori estranei a quelli dell’anima, il Morelli più convinto si mostrerà, come nelle ultime raccolte, che soltanto la moralità, la spiritualità sempre perseguite potranno salvare da tali pericoli. Allora farà della donna il simbolo di questi principi, la identificherà con i valori della casa, della famiglia, la indicherà come una possibilità di salvezza in un mondo invaso dal male, la trasformerà in un riferimento sicuro, inalterabile, eterno per una vita che voglia rimanere a misura d’uomo.

Di tanti temi mostra il Filieri composta la poesia del Morelli e in nome di essi le riconosce una voce autonoma nel contesto suo contemporaneo, le attribuisce il merito di aver superato i limiti del suo territorio, di far parte della letteratura italiana.

Un altro esempio di “Italianità” ha indicato lo studioso con quest’opera, un altro motivo perchè il Salento non sia più considerato periferia ha scoperto.

L’ampia antologia poetica che viene dopo i saggi è testimonianza di tale raggiunta verità.

Recensioni

K. Hamsun, Per i sentieri dove cresce l’erba

Hamsun, l’uomo primitivo

di Antonio Stanca

hamsunNel 1949, quando terminò il romanzo Per i sentieri dove cresce l’erba, che ad Ottobre dell’anno scorso è stato pubblicato dall’Editore Fazi di Roma, nella serie “Le Strade” e con la traduzione di Maria Valeria D’Avino, il norvegese Knut Hamsun aveva novant’anni. Sarebbe morto tre anni dopo, nel 1952, dopo una vita dedicata quasi completamente all’attività letteraria. Aveva scritto di narrativa, di poesia, di teatro, di saggistica e molto aveva viaggiato.

Era nato a Lom, Gudbransdal, nel 1859 da una famiglia contadina, povera. Aveva sofferto questa condizione fino a giovane. Aveva svolto diversi mestieri sia in Norvegia sia in America. Dopo molti tentativi malriusciti era giunto al successo letterario nel 1890 col romanzo Fame. Si sposerà due volte e la seconda moglie, l’attrice Marie Andersen, rinuncerà alla sua carriera per rimanergli vicina anche quando si trasferiranno a Sud della Norvegia, a Larvik. Qui si stabilirono in una vecchia fattoria, acquistata e restaurata, dove Hamsun si dedicò alla sua attività di scrittore anche se amava scrivere negli altri luoghi e nelle altre città che raggiungeva con i suoi viaggi.

Dopo Fame sarebbero venute molte altre opere, narrative, teatrali, in versi. Hamsun sarebbe diventato un autore molto noto in patria e all’estero, nel 1917 avrebbe scritto Il risveglio della Terra, il romanzo che è considerato il suo capolavoro e che nel 1920 gli procurò l’assegnazione del Premio Nobel. Anche in quest’opera ritornano i temi che erano comparsi nei romanzi d’inizio e che segneranno l’intera produzione dello scrittore. I protagonisti delle sue narrazioni sono uomini che vivono da soli o insieme a una compagna e che ricavano da se stessi, dal proprio corpo, dalla propria mente le risorse necessarie per vivere, per affrontare i problemi, i pericoli della vita, per combatterli e vincerli. Nel loro animo scende lo scrittore e scopre quanto di segreto, di nascosto avviene, lo porta alla luce, oltre i limiti dell’evidenza egli procede sicuro che ci sia molto da sapere, nella vita dei sogni, nei misteri dello spirito penetra. Per questa sua maniera una novità rappresentò Hamsun già con Fame poiché già allora mostrò di volersi distinguere dalla tradizione letteraria norvegese che era di carattere realista. Con Hamsun l’opera diventò soggettiva, psicologico diventò il suo genere, la vita dello spirito formò il suo contenuto. E forte era questo spirito, capace di sopportare le avversità era l’uomo che lo possedeva, di resistere al male, di trovare nell’ambiente naturale quanto gli serviva, di scambiare, comunicare con esso poiché come lui era vero, autentico, non guastato dai problemi che con i tempi moderni, con la civiltà delle macchine si erano addensati ed avevano ridotto la vita ad una serie di convenzioni. Lontano dalla società dei consumi, libero dalla massificazione sceglie di vivere l’eroe di Hamsun, a contatto con i boschi, le foreste, le montagne, i fiumi, il mare, i ghiacciai di quella Norvegia tanto amata dallo scrittore e tanto descritta nelle sue opere. La forza del suo uomo trova completamento in quella della natura e insieme sono sicure di poter costituire la vera dimensione dell’esistenza. Quest’aspirazione il suo eroe realizzerà andando in giro, facendo il girovago, vagando tra le piccole comunità rurali della Norvegia, comparendo e scomparendo come la luce delle verità che reca con sé, trasformandosi egli stesso in un elemento della natura, in un aspetto della terra.

In questi tratti del suo personaggio, in questa ricerca di una vita primitiva può essere facilmente riconosciuto l’autore, in ogni sua opera possono essere riscontrati motivi autobiografici, sempre Hamsun vuol dire di sé, dei suoi pensieri, dei suoi bisogni, dei suoi ideali e lo farà fino all’ultimo, fin quando, a novant’anni, scriverà Per i sentieri dove cresce l’erba. In verità quest’opera voleva essere di carattere polemico, in essa l’autore voleva ripercorrere gli anni dal 1945 al 1948 quando aveva subìto un lungo processo poiché accusato di aver collaborato con i tedeschi di Hitler quando avevano occupato la Norvegia durante la Seconda Guerra Mondiale. Scrivendo voleva discolparsi dalle accuse che gli erano state attribuite e che lo avevano fatto rinchiudere prima in una casa di cura e poi in un ospedale psichiatrico. Il processo si sarebbe concluso dopo molto tempo, Hamsun sarebbe stato assolto e il pagamento di una pena pecuniaria sarebbe stata l’unica condanna. Scrisse, quindi, il romanzo per difendersi ma nonostante queste intenzioni lo scrittore finì col rientrare tra i suoi modi, col tornare sui propri passi. Stavolta è chiaramente lui l’eroe convinto di sé e capace di resistere a quanto di cattivo la vita gli ha riservato, è lui che entra in comunione con la natura dei luoghi dove viene tenuto, è lui che si trova spesso col girovago Martin, che s’identifica con i suoi pensieri, i suoi modi di essere, di fare, le sue parole, le sue verità. Anche quando vuole fare polemica Hamsun non rinuncia al suo spirito, alla vita che ha sempre sognato. Anche allora il suo stile, il suo linguaggio rimane semplice, chiaro tanto da procurare alla narrazione un’atmosfera di serenità, da farla assomigliare ad una favola sempre esistita.

Un maestro di scrittura è stato anche considerato Hamsun sia dai contemporanei sia dai posteri, una lezione è stata ritenuta la sua lingua.

Recensioni

Incontro con Daniela Valente

“Occhio a Marta! ” di Daniela Valente.
Intervista all’autrice di Mario Coviello

valenteOcchio a Marta!  Coccole books, di Daniela Valente è il diario di Andrea, un ragazzo di 13 anni amico di Marta una ragazza diversamente abile che ha quindici anni ma a volte ne dimostra cinque o tre.

Abbiamo intervistato l’autrice.

Dopo “ Mamma Farfalla” libro nel quale hai affrontato il tema del cancro in “ Occhio a Marta !” scrivi dell’handicap, di quelli che definiamo “diversamente abili “. Marta capisce tutto ma non sa parlare bene, va a scuola come gli altri ma non fa i loro stessi esercizi, ama stare con i compagni ma difficilmente viene persa di vista dai genitori. Marta è un’amica “con il silenzio in testa”, un’amica che cresce accanto ad Andrea, il protagonista del tuo libro, ma con un ritmo tutto suo e seguendo un binario che porta altrove. Perché hai voluto raccontare la sua storia?

“ Occhio a Marta !” vuole dare voce al vissuto di molti ragazzi e ragazze e alle loro famiglie che ogni giorno affrontano una battaglia durissima per riuscire ad essere riconosciuti e aiutati. Spesso la diversabilitá è un problema che rimane all’interno del nucleo familiare. Non si possono lasciare le famiglie da sole a gestire non solo praticamente, ma anche emotivamente queste situazioni. Il capitale sociale non è in grado da solo, se e quando esiste in contesti sociali e culturali adatti, di supportare casi del genere.

Nel libro ho cercato di raccontare l’adolescenza come un momento della crescita in cui ci si può sentire quasi disabili o disadattati, ma l’adolescenza passa e si lascia dietro embrioni di uomini e donne, la diversabilità no e senza nessuno accanto diventa un peso troppo difficile da sostenere.

A lungo nel tuo libro racconti della vita di Marta a scuola. Più volte ripeti che Marta ama stare a scuola. Dalla tua esperienza di madre, scrittrice, formatrice che lavora con i ragazzi delle scuole in giro per l’Italia, ti sembra adeguata la risposta che la scuola pubblica italiana dà ai diversamente abili e alle loro famiglie ?

La scuola rappresenta in questi casi molto spesso l’unico sostegno su cui le famiglie possono contare, l’unica istituzione pubblica che garantisce una continuità, un impegno per il disabile, per un certo numero di anni anche relativamente lunghi rispetto, alcune volte, alle effettive capacità di apprendimento. La scuola a Marta offre quella vitale e necessaria socializzazione che in famiglia non avrebbe mai. Ma con la stessa onestà dico che parlare di reale integrazione a scuola come nella società è ancora un miraggio, soprattutto quando l’handicap comporta un ritardo nell’apprendimento o un forte disagio comportamentale in grado di condizionare il lavoro dell’intero gruppo classe e questo nonostante l’ impegno dei docenti e dei dirigenti attenti e interessati.

valente2Chi è Andrea “rumoroso silenzio” al quale hai dedicato “Occhio a Marta !”?

Andrea è un adolescente come tanti che sta cambiando… un po’ è curioso, un po’ ha paura e non sa cosa fare. Un ragazzo che scopre quante forme diverse può avere l’amore: quello per Marta, quello per Luisa, quello per suo fratello, per i suoi genitori, per la natura, per le piccole cose, come il saluto a chi è più grande di lui. Ma è tutto nell’ordine delle cose. Sono gli adulti che non si rassegnano facilmente a mutismi, sbalzi di umore, ribellioni o disobbedienza. A tredici anni i ragazzi diventano più complicati di un bambino e una bambina, ancora bisognosi di accudimento e per i quali ci sentiamo ancora indispensabili. E’ in questo momento, in questa età così complessa e insieme così naturale, che dovremmo non rassegnarci ai loro silenzi e riuscire a sentire il grande rumore che stanno facendo crescendo.

L’amico di Marta è Andrea è un ragazzino di 13 anni che “ certi giorni ha la testa pieni di pensieri disordinati che si rincorrono come le foglie del cortile della scuola quando c’è vento “. Andrea si porta appresso tutto il carico di dubbi, interrogativi, scoperte, desideri e timori tipici della sua età. Nel passaggio dalla terza media alla prima liceo viene fotografato minuziosamente dalla tua penna che ne registra i pensieri e le emozioni.” Occhio a Marta! “  è un diario che racconta la crescita in un momento tanto delicato quale è l’adolescenza. Com’era Daniela Valente adolescente? In cosa somigliava ad Andrea e per quali aspetti, invece, era diversa ?

Daniela da adolescente era uguale ad Andrea nella consapevolezza del suo cambiamento, nella paura del tempo che passava, incerta come lui sulle scelte da fare. Diversa però perché sempre impegnata a fare qualcosa, con un tempo molto meno dilatato e sempre pienissimo di attività, meno digitale,fatto di incontri e di viaggi. Un tempo della crescita in fondo non molto diverso, se non perché vissuto in un periodo diverso.

Andrea ha un buon rapporto con i suoi genitori che lo aiutano a crescere mentre improvvisamente arriva a un metro e ottanta e non vede l’ora di farsi la barba con il rasoio di papà. Come madre e scrittrice come si devono comportare i genitori con i loro figli adolescenti?

L’adolescenza ci obbliga alla pazienza, ci mostra l’autorevolezza che siamo riusciti a costruire, ma ci chiede anche di aprire gli occhi sugli errori che abbiamo fatto come educatori. Anche quando pensiamo di essere stati bravi abbiamo comunque commesso qualche sbaglio. Il rischio più forte oggi, in questa corsa ad un tempo in cui dobbiamo sempre rimanere giovani e giovanili, è quello di approcciarci ai ragazzi alla pari o peggio tentare di diventare loro amici o complici, trasformandoci, al contrario, in modelli negativi. I genitori, gli educatori sono adulti che accompagnano, con l’obbligo di esserci sempre facendo finta di non esserci. Soprattutto disposti a diventare anche impopolari se questo serve a guidarli verso comportamenti corretti verso la famiglia, la scuola e la società.

Nel tuo libro racconti il rapporto di Andrea con il fratello più piccolo David,” precisino” che fa tutti i compiti e quando studia “ deve sapere tutto anche le note “ e, a volte “rompe”. Il rapporto tra i due fratelli è solido e cresce con il tempo e le prove che la vita chiede di affrontare. Hai anche tu fratelli e sorelle ? Quali sono stati i tuoi rapporti con loro quando avevi l’età di Andrea?

Io ho solo un fratello e la differenza di età tra noi non ci ha permesso di giocare molto insieme. In compenso ho avuto intorno a me da bambina e poi da adolescente, gruppi di pari(cugini prima e compagni di classe dopo) con cui ho condiviso moltissime esperienze e che continuano a rappresentare nella mia vita punti di riferimento importanti. E’ anche vero che le amicizie cambiano con noi, ma le più importanti, quelle fatte a 13 anni, ci segnano profondamente nel bene e nel male. Non a caso sarà Marta a ricordare sempre ad Andrea se stesso bambino.

Con delicatezza in “Occhio a Marta” racconti l’innamoramento di Andrea per una coetanea. Andrea si sente goffo, diventa rosso, ammutolisce quando si trova di fronte la sua Lisa. Mi sembra che con il ritmo piano della tua scrittura voglia dire ai tuoi lettori adolescenti che devono darsi tempo,non avere fretta di crescere. E’ così ?

La storia di Andrea, non è fatta di eventi folgoranti, “accidenti”, o imprevisti che impongono una “crisi” nel protagonista. La sua età è la crisi della narrazione. Il protagonista ne viene fuori senza azioni particolari o grandi stravolgimenti, ma semplicemente vivendo la quotidianità. La sua sensibilità, il suo modo di interrogarsi sulle cose, la sua paura, il segno che resta dentro di lui delle cose che vede e che vive segnano la sua crescita, il suo cambiamento. In un tempo in cui la fretta di fare le cose fa perdere il gusto per le cose stesse, io vorrei richiamare solo l’attenzione su questo meraviglioso quanto difficile tempo di crescere.

Nell’ultimo capitolo del tuo libro che intitoli “ In volo” Andrea dice “Io avrò mille cose da scoprire, nuovi posti da vedere nuovi amici. Di una cosa sono certo: se vorrò ricordarmi dei bambini e di come si può imparare l’amore , mi basterà stare con lei ( Marta) un’ora, parlare la sua lingua, guardare i suoi occhi, ascoltare i suoi silenzi e i suoi sorrisi.”

Non so se hai avuto modo Daniela di parlare con genitori di bambini e ragazzi “diversamente abili” che hanno letto il tuo libro. Io che ho vissuto nella scuola per 46 anni come insegnante, professore e preside, leggendo il tuo libro anche a nome di Manuel, Giada, Pierpaolo e i loro genitori ti dico grazie.

Bacheca

Il RAV: Cruscotto della scuola

Associazione Nazionale Dirigenti Scolastici                       Laboratorio dirigenti e

         Sezione Provinciale di Viterbo                           docenti della provincia di Viterbo

IL R.A.V.
Il “cruscotto” della scuola

I MATERIALI DEL SEMINARIO ANDIS DI VITERBO

Materiali sviluppati nell’ambito dell’incontro seminariale che l’ANDIS di Viterbo ha organizzato, lunedì 9 febbraio 2015, presso l’I.T.T.S. “L. da Vinci” di Viterbo, sulle tematiche dell’autovalutazione/valutazione delle scuole, con particolare attenzione alla struttura e al funzionamento del RAV.

La presentazione è divisa in quattro parti:

1) lo sfondo normativo;

2) riepilogo degli impegni e scadenze per il periodo gennaio-luglio 2015;

3) la struttura e il funzionamento del RAV,

4) la compilazione del RAV con simulazioni (NB: le simulazioni hanno valore puramente esemplificativo, esse pertanto non sono delle “soluzioni generaliste”; la compilazione effettiva non potrà che scaturire dall’autoanalisi della singola scuola, dal confronto con il benchmark di riferimento e dalla riflessione locale).

 

il presidente provinciale

Giuseppe Guastini

UNA PRESENTAZIONE IN QUATTRO PARTI

         PARTE PRIMA: LO SFONDO NORMATIVO

         PARTE SECONDA: RIEPILOGO DELLE SCADENZE

         PARTE TERZA: STRUTTURA E FUNZIONAMENTO DEL RAV

         PARTE QUARTA: LA COMPILAZIONE DEL RAV CON SIMULAZIONI

 

 

PARTE PRIMA

LO SFONDO NORMATIVO

 

– DPR 80/2013

– DIRETTIVA MINISTERIALE N° 11/2014

– CIRCOLARE MINISTERIALE N° 47/2014

 

le predette norme sono scaricabili alla pagina web

http://www.istruzione.it/sistema_valutazione/

 

nella cartella “NORMATIVA”.

 

 

S I N T E S I     D E L L E     N O R M E

 

 

1) DPR n. 80 28 marzo 2013, n. 80: Regolamento sul sistema

nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione.

 

E’ LA NORMATIVA “DI FONDO”; DEFINISCE:

 

– I SOGGETTI DEL SNV:

 

  1. a) Invalsi: Istituto nazionale per la valutazione del sistema di

istruzione e formazione;

 

  1. b) Indire: Istituto nazionale di documentazione, innovazione e

ricerca educativa;

 

  1. c) contingente ispettivo: contingente di dirigenti di seconda

fascia con funzione tecnico-ispettiva.

 

COME SI VEDE, L’ISTITUZIONE SCOLASTICA

NON COMPARE; EVIDENTEMENTE

NON E’ UN SOGGETTO DEL SNV (E’ UN “OGGETTO?).

 

  1. Concorrono, altresì, all’attività di valutazione:
  2. a) la conferenza: conferenza per il coordinamento funzionale

dell’S.N.V.,….(presidenti INVALSI e Indire e dirigente tecnico in rappresentanza del contingente ispettivo, designato dal direttore generale per gli ordinamenti scolastici);

 

  1. b) i nuclei di valutazione esterna: nuclei costituiti…da un dirigente tecnico….e da due esperti…. .

 

 

– LE FINALITA’:

 

“Ai fini del miglioramento della qualità dell’offerta formativa

e degli apprendimenti, l’S.N.V. valuta l’efficienza e l’efficacia del sistema educativo di istruzione e formazione…..”

 

SE LA VALUTAZIONE RIGUARDA IL “SISTEMA”, QUESTO IMPLICA CHE ANCHE LE POLITICHE GOVERNATIVE DOVREBBERO ESSERE OGGETTO DEL SNV…..

 

– LE FASI DELLA VALUTAZIONE (Art. 6)

Procedimento di valutazione

  1. ….nelle seguenti fasi….,

 

  1. a) autovalutazione delle istituzioni scolastiche:

1) analisi e verifica del proprio servizio sulla base dei dati resi

disponibili dal sistema informativo del Ministero, delle rilevazioni sugli apprendimenti…restituite dall’Invalsi, oltre a ulteriori elementi significativi integrati dalla stessa scuola;

 

2) elaborazione di un rapporto di autovalutazione in formato

elettronico…..

 

 

  1. b) valutazione esterna:

1) individuazione da parte dell’Invalsi delle situazioni da

sottoporre (!) a verifica, sulla base di indicatori di efficienza ed

efficacia….;

2) visite dei nuclei di cui al comma 2….;

3) ridefinizione da parte delle istituzioni scolastiche dei piani

di miglioramento….;

  1. c) azioni di miglioramento:

1) definizione e attuazione da parte delle istituzioni

scolastiche degli interventi migliorativi ….

 

 

  1. d) rendicontazione sociale delle istituzioni scolastiche:

 

COMPRENDENTE:

1) pubblicazione, diffusione dei risultati raggiunti…..

 

 

_________

 

 

2) DIRETTIVA MINISTERIALE del 18 sett. 2014 n° -11

Priorità strategiche del Sistema Nazionale di Valutazione per gli anni scolastici 2014/15, 2015/16 e 2016/17

 

– AUTOVALUTAZIONE

A partire dall’anno scolastico 2014-2015 tutte le istituzioni

scolastiche effettueranno l’autovalutazione mediante l’analisi e la verifica del proprio servizio e la redazione di un Rapporto di autovalutazione contenente gli obiettivi di miglioramento, redatto in formato elettronico.

 

 

2) il SNV si avvarrà di una piattaforma operativa unitaria…

 

 

3) il MIUR avvierà…piani di formazione per tutte le scuole….

 

 

– VALUTAZIONE ESTERNA DELLE SCUOLE

Entro marzo 2015, la Conferenza…. adotterà, su proposta dell’INVALSI, i protocolli di valutazione delle scuole e gli indicatori di efficienza e di efficacia per individuare le scuole da sottoporre (!) a verifica esterna.

 

…le scuole da sottoporre a verifica saranno, per il prossimo triennio, fino ad un massimo del 1O % del totale per ciascun anno scolastico, così individuate: il 7 % attraverso gli indicatori….e il 3 % in base a campionamento casuale.

 

 

…le visite dei nuclei di valutazione…avranno inizio a partire dall’anno scolastico 2015-2016.

 

 

– VALUTAZIONE DELLA DIRIGENZA SCOLASTICA

 

– Entro dicembre 2014, l’INVALSI definirà gli indicatori per la valutazione dei dirigenti scolastici…

 

 

– RILEVAZIONI NAZIONALI SUGLI APPRENDIMENTI DEGLI

STUDENTI E PARTECIPAZIONE ALLE INDAGINI  

INTERNAZIONALI

 

…..La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti…sarà oggetto di particolare attenzione da parte dell’INVALSI…… verrà migliorato l’utilizzo del profilo longitudinale dei dati delle rilevazioni anche al fine di individuare il valore aggiunto determinato dall’azione..

 

 

 

– CRITERI GENERALI PER LA VALORIZZAZIONE DELLE

SCUOLE…. NEL PROCESSO DI AUTOVALUTAZIONE

 

….nel corso del primo semestre dell’anno 2015, tutte le scuole predisporranno un Rapporto di autovalutazione (RAV)…

 

….entro luglio 2015 e sarà reso pubblico ….nel portale “Scuola in chiaro” e nel sito della Istituzione scolastica.

 

La pianificazione e la realizzazione delle azioni di miglioramento….verrà attuata…dall’anno scolastico 2015/16.

 

Un primo aggiornamento del Rapporto di autovalutazione avrà luogo nel luglio 2016.

 

Tutte le fasi previste dall’articolo 6 del Regolamento…. si

completeranno al termine dell’anno scolastico 2016-2017…

 

 

 

_________

 

 

3) C.M. 47   21/10/2014

 

SPECIFICA NEL DETTAGLIO LE INDICAZIONI DELLA DIRETTIVA:

 

QUADRO RIEPILOGATIVO GENERALE DELLE ATTIVITA:

 

N° FASI ATTORI 2014-2015 2015-2016 2016

2017
1a AUTOVALUTA

ZIONE

 TUTTE LE SCUOLE  

SI

  

SI

  

SI
1b VAL. ESTERNA 800 SCUOLE

 

  

NO

  

SI

  

SI
1c AZIONI DI MIGLIORAMEN

TO

 TUTTE LE SCUOLE  

NO

  

SI

  

SI
1d RENDICONT. SOCIALE TUTTE LE SCUOLE  

NO

  

     NO

  

SI

 

…le scuole si doteranno di un’ UNITÀ DI AUTOVALUTAZIONE, costituita preferibilmente dal dirigente scolastico, dal docente referente della valutazione e da uno o più docenti con adeguata professionalità individuati dal Collegio dei docenti.

 

NB: la CM 47 indica solo DS e docenti; in molti incontri, anche istituzionali, si auspica invece la presenza anche del DSGA e di rappresentanti di genitori.

SUGGERIMENTO

articolare l’UNITA’ (UAV) secondo due livelli di lavoro:

  1. a) gruppo tecnico, costituito dal DS, referente e docenti,

   eventualmente con la presenza del DSGA, con il

   compito di sviluppare proposte ed attuare decisioni;

  1. b) UNITA’ allargata a DSGA e genitori, nei momenti di  

   condivisione e nell’assunzione di decisioni strategiche.

 

 

Il format del RAV, di competenza dell’INVALSI, è stato elaborato a partire da modelli sperimentati in oltre 1.500 scuole…

 

Nel format del RAV, disponibile da fine ottobre, vi saranno:

 

  • i dati informativi e statistici sugli aspetti fondamentali del funzionamento (livelli di apprendimento, organizzazione didattica, esiti scolastici, utilizzo delle risorse umane e finanziarie)….;

 

  • una sezione per le ulteriori informazioni di competenza diretta delle scuole.


Tutti questi dati saranno gestiti e inseriti su una piattaforma online, riservata ad ogni scuola e disponibile a partire da gennaio 2015.

 

I dati, in parte forniti direttamente dal sistema, in parte da inserire ad opera delle singole scuole, saranno organizzati attorno ad alcuni macro-indicatori relativi a differenti

aree (contesto, processi e risultati).

 

Nei mesi di gennaio e febbraio le… scuole procederanno all’inserimento dei dati di loro competenza ed entro la fine di marzo gli stessi dati verranno restituiti con valori di riferimento esterni (benchmark).

 

http://it.wikipedia.org/wiki/Benchmark_(economia)

In questo modo ogni singola scuola potrà confrontare la propria situazione con quella di istituzioni scolastiche simili…

 

 

Ad esempio, conoscere i propri livelli di dispersione scolastica, per poi confrontarli con quelli di scuole in situazioni simili……

 

Da marzo a giugno le scuole, sulla base dei vari dati e dei benchmark di riferimento, continueranno nel processo di elaborazione del RAV.

 

In tale fase, ogni singola scuola, sulla base delle aree forti o

deboli, individuerà, in una sezione ad hoc del RAV, le PRIORITÀ STRATEGICHE con i relativi OBIETTIVI DI MIGLIORAMENTO.

 

(questa parte è il vero “cuore” del RAV)

 

AI fine poi di compiere un’operazione informativa trasparente il RAV verrà pubblicato a luglio 2015 sul portale “Scuola in chiaro” e sul sito della ciascuna istituzione scolastica.

 

 

..con riferimento alla scuola dell’infanzia, non sono previste rilevazioni esterne degli apprendimenti.

 

Tuttavia, essa fornisce un fondamentale contributo alla qualità del sistema educativo….Pertanto, i docenti della scuola dell’infanzia parteciperanno e collaboreranno al processo di autovalutazione,
 

TEMPI DELL’ AUTOVALUTAZIONE :

 

N° AZIONI SOGGETTI TEMPI
1 PREDISPOSIZIONE   FORMAT RAV INVALSI FINE OTT. 2014
2 APERTURA PIATTAFORMA INFORMATICA MIUR INIZIO GENNAIO 2015
3 INSERIMENTO   DATI TUTTE   LE SCUOLE GENNAIO   MARZO

2015
4 RESTITUZIONE DATI CON   BENCHMARK INVALSI FINE MARZO 2015
3 ELABORAZIONE   RAV TUTTE   LE SCUOLE MARZO   GIUGNO 2015
6 PUBBLICAZIONE   RAV TUTTE   LE SCUOLE LUGLIO 2O15

 

 

NB: il secondo N° 3 è direttamente presente nella CM 47/2014

 

Anno scolastico 2015-2016

VALUTAZIONE ESTERNA- AZIONI DI MIGLIORAMENTO – AGGIORNAMENTO RAV

 

Nel….prossimo anno scolastico (secondo anno di messa a regime…) prenderanno il via le visite alle scuole dei nuclei di valutazione esterna con il coinvolgimento di… circa 800 istituzioni scolastiche.

 

…in parte (3%; circa 240 scuole) saranno scelte casualmente, in parte (7%;circa 560 scuole) saranno individuate sulla base di specifici indicatori di efficienza e di efficacia.

 

I nuclei utilizzeranno un protocollo di valutazione adottato dalla conferenza….. del SNV, su proposta dell’INVALSI, e saranno coordinati da un dirigente tecnico.

 

Contemporaneamente tutte le scuole pianificheranno e avvieranno le azioni di miglioramento correlate

agli OBIETTIVI DI MIGLIORAMENTO già da esse individuati nel RAV…

Un primo aggiornamento del RAV, finalizzato alla verifica dello stato di avanzamento del processo e ad un’eventuale regolazione degli obiettivi, è previsto per il mese di luglio 2016.

 

TEMPI DELLA VALUTAZIONE ESTERNA:

 

N° AZIONI SOGGETTI TEMPI
1 ADOZIONE PROTOCOLLI DI   VALUTAZIONE CONFERENZA…. MARZO 2015

 
2 INDIVIDUAZIONE   INDICATORI DI EFFICIENZA   E EFFICACIA   AI   FINI DELL’INDIVIDUAZIONE DELLE SCUOLE CONFERENZA…. MARZO 2015

 
3 INDIVIDUAZIONE   MODALITA’ DI SELEZIONE   E FORMAZIONE ELENCHI   ESPERTI NUCLEI INVALSI 60 GG DALLA   DIRETTIVA
4 CRITERI COSTITUZIONE NUCLEI   VALUTAZIONE CONFERENZA ENTRO GIUGNO 2015

 
7 COSTITUZIONE NUCLEI INVALSI ENTRO LUGLIO 2015

 
8 INIZIO VISITE VALUTAZIONE   ESTERNA NUCLEI A.S. 2015/16

 

NB: l’errore nella progressione numerica (1^ colonna) è direttamente riportato nella cm 47.

 

TEMPI DELLE AZIONI DI MIGLIORAMENTO:

N° AZIONI SOGGETTI TEMPI
1 PIANIFICAZIONE   E REALIZZAZIONE AZIONI   DI MIGLIORAMENTO SCUOLE   CON SUPPORTO INDIRE   ETC DA   AS 2015 – 2016

 

 

VALUTAZIONE ESTERNA- AZIONI DI MIGLIORAMENTO – AZIONI DI RENDICONTAZIONE SOCIALE

 

Nel terzo anno (2016-2017)…proseguono sia le visite dei nuclei

di valutazione estese ad un nuovo contingente di scuole, sia le iniziative di miglioramento….

 

Al termine di questo triennio (a.s. 2016-2017), le scuole promuoveranno, a seguito della pubblicazione di un primo rapporto di rendicontazione, iniziative informative pubbliche ai fini della rendicontazione sociale, ultima fase del procedimento di valutazione.

 

 

Risulta evidente come il procedimento di valutazione, delineato nel Regolamento, non si concluda con la formulazione di un giudizio o con l’attribuzione di un punteggio….

 

 

LA FORMAZIONE, COME MISURA DI ACCOMPAGNAMENTO

 

L’avvio del SNV richiede un adeguato supporto in termini di. formazione di tutti gli operatori scolastici….

 

….in una prima fase (che si attiverà indicativamente nei prossimi mesi di dicembre e gennaio) verrà avviata una capillare azione informativa-formativa avente ad oggetto, nello specifico, gli strumenti e le modalità operative del processo di autovalutazione…...

 

……In una fase successiva, l’attività di formazione, rientrerà nell’autonoma iniziativa delle singole scuole….. .

 

 

Presso ogni USR dovranno, poi, esser costituiti appositi staff ….al fine di poter supportare le scuole….

 

 

 

PARTE SECONDA

RIEPILOGO DELLE SCADENZE

GENNAIO – LUGLIO 2015

 

 

1) OVE NON GIA’ FATTO, COSTITUIRE L’UNITA’ DI  

     AUTOVALUTAZIONE INTERNA….;

 

2) GENNAIO – FEBBRAIO: INSERIRE SUL RAV I DATI DI

   COMPETENZA DELLA SCUOLA

  

3) ENTRO MARZO: L’INVALSI RESTITUISCE IL RAV CON I

   “VALORI DI RIFERIMENTOESTERNI (BENCHMARK) “;

   IN TAL MODO CIASCUNA SCUOLA POTRA’ SAPERE SE

   I DATI DEL PROPRIO “CRUSCOTTO” SI COLLOCANO

   AL DI SOTTO, IN LINEA O AL DI SOPRA RISPETTO A

   QUELLI DEL GRUPPO DI SCUOLE DI RIFERIMENTO,

   SELEZIONATE SECONDO IL CRITERIO DELLA

   OMOGENEITA’ E CONFRONTABILITA’.

 

4) DA MARZO A GIUGNO: PROSECUZIONE DELLA

   ELABORAZIONE DEL RAV.

   SULLA BASE DEI PROPRI DATI E IN RELAZIONE AI

   BENCHMARK DI RIFERIMENTO, CIASCUNA SCUOLA

   INDIVIDUA, IN UNA SEZIONE:

  1.    A) LE PRIORITA’ STRATEGICHE;
  2. B) GLI OBIETTIVI DI MIGLIORAMENTO;
  3. C) CONDIVIDE QUANTO SOPRA ALL’INTERNO DELLA

         SCUOLA.

  

5) ENTRO LUGLIO: PUBBLICAZIONE SU “SCUOLA IN

   CHIARO” E SUL SITO DELLA SCUOLA.
 

 

PARTE TERZA

STRUTTURA E FUNZIONAMENTO DEL

RAPPORTO DI AUTOVALUTAZIONE

 

 

LA STRUTTURA DEL RAV E’ DESCRITTA, IN PARTICOLARE, IN DUE MATERIALI INFORMATIVI MINISTERIALI, PUBBLICATI ALLA PAGINA WEB:

 

http://www.istruzione.it/sistema_valutazione/

 

1) RAV; GUIDA ALL’AUTOVALUTAZIONE

 

2) MAPPA INDICATORI PER IL RAV

 

CHE PERO’ CONTENGONO ALCUNE DIFFERENZIAZIONI

 

 

IL RAPPORTO DI AUTOVALUTAZIONE

È ARTICOLATO IN 5 SEZIONI

 

NB.: NEI MATERIALI MIUR VENGONO UTILIZZATE LE ESPRESSIONI:

 

– SEZIONI, IN CONFORMITA’ CON LA GUIDA, PER

INDICARE LE 5 ARTICOLAZIONI DEL RAV;

 

– AREE, LE ARTICOLAZIONI INTERNE DI CIASCUNA

SEZIONE.

Poiché SPESSO (NEI “PROCESSI) un’area è a sua volta distinta in SOTTO-AREE, la struttura del RAV può essere così rappresentata:

 

 

 

     R.A.V.           SEZIONI           AREE       SOTTO-AREE

 

 

NB: IN ALCUNE SEZIONI E’ PRESENTE LA

“RUBRICA DI VALUTAZIONE”

CHE RICHIEDE L’ATTRIBUZIONE DI UN PUNTEGGIO

 

LE SEZIONI DEL RAV

 

Facendo ricorso al “paradigma clinico” le 5 sezioni del RAV potrebbero essere distinte in due gruppi:

  1. A) sezioni 1, 2, 3, di carattere “diagnostico”, volte a rilevare i

     punti prioritari di miglioramento;

  1. B) sezioni 4 e 5, di carattere “terapeutico”, volte a definire e

     implementare le strategie di miglioramento.

 

 

  1. CONTESTO E RISORSE

1.1. Popolazione scolastica

1.2. Territorio e capitale sociale

1.3. Risorse economiche e materiali

1.4. Risorse professionali

 

NB: QUESTA SEZIONE NON CONTIENE LA “RUBRICA DI

       VALUTAZIONE”

 

 

 

  1. ESITI

(NB: molto importante, perché da qui prende

l’avvio il processo di miglioramento)

 

2.1. Risultati scolastici

2.2. Risultati nelle prove standardizzate

2.3. Competenze chiave e di cittadinanza

2.4. Risultati a distanza

 

NB: QUESTA SEZIONE CONTIENE LA “RUBRICA DI

       VALUTAZIONE”

 

 

  1. PROCESSI

(anche questa sezione è molto importante perché

specifica i “processi” da mobilitare nel “miglioramento”)

 

I “processi” sono ripartiti in due blocchi:

 

Pratiche educative e didattiche

3.1. Curricolo, progettazione, valutazione

3.2. Ambiente di apprendimento

3.3. Inclusione e differenziazione

3.4. Continuità e orientamento

Pratiche gestionali e organizzative

3.5. Orientamento strategico e organizzazione della scuola

3.6. Sviluppo e valorizzazione delle risorse umane

3.7. Integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie

 

NB: QUESTA SEZIONE CONTIENE LA “RUBRICA DI

       VALUTAZIONE”.

 

 

 

LE PROSSIME DUE SEZIONI RIGUARDANO

IL PROCESSO DI MIGLIORAMENTO

 

 

 

  1. IL PROCESSO DI AUTOVALUTAZIONE

 

QUESTA SEZIONE E’ DI NATURA COMPILATIVA, BASATA

SULLA TECNICA DOMANDA – RISPOSTA

NON CONTIENE LA “RUBRICA DI VALUTAZIONE”.

 

 

 

  1. INDIVIDUAZIONE DELLE PRIORITÀ

 

Questa sezione, PROBABILMENTE E’ LA PIÙ IMPORTANTE,

ED E’ IL “CUORE” DEL RAV

in quanto è dedicata a:

 

  1. A) selezionare e circoscrivere le “priorità” e “traguardi”ove

   concentrare e indirizzare le azioni di miglioramento;

 

  1. B) definire gli “obiettivi di processo” delle predette

     azioni di miglioramento.

 

La sezione 5 è articolata in due importantissime aree:

 

5.1. PRIORITÀ E TRAGUARDI

5.2. OBIETTIVI DI PROCESSO.

 

tra loro strettamente correlate da un’interazione

AZIONE – RISULTATO,

 

nel senso che gli “obiettivi di processo” servono a perseguire i “traguardi”.

 

                   OBIETTIVI DI     perseguono i     TRAGUARDI

                     PROCESSO

 

 

5.1. Priorità e Traguardi

Questa area, come dice il nome, serve per circoscrivere i punti di miglioramento; riguarda SOLO gli ESITI e è proiettata sul LUNGO PERIODO (3 ANNI)

 

Come già visto, le AREE degli ESITI sono:

2.1. Risultati scolastici

2.2. Risultati nelle prove standardizzate

2.3. Competenze chiave e di cittadinanza

2.4. Risultati a distanza

 

 

È IN QUESTE AREE CHE DOVRANNO ESSERE

INDIVIDUATI I PUNTI DI MIGLIORAMENTO

OSSIA LE “PRIORITA’ “

 

 

LA GUIDA:

1) suggerisce di specificare quale delle 4 aree degli ESITI si

   intende affrontare (evidentemente quella in cui si

   riscontrano deficit o situazioni da migliorare),

   ESEMPIO: risultati scolastici;

 

2) richiede di articolare e descrivere, all’interno dell’area

   specificata 1 o 2 priorità da perseguire; ESEMPIO:

   nell’area “Risultati scolastici”: diminuzione degli abbandoni

   e della variabilità dei voti fra le classi );

 

3) suggerisce di individuare, rispetto a ciascuna

   delle priorità, un “traguardo” in forma osservabile e/o

   misurabile (ES: diminuire gli abbandoni del 3%)

 

 

 

5.2. Obiettivi di processo

Gli obiettivi di processo riguardano invece la sezione n° 3 dei

PROCESSI

 

Processi:

3.1. Curricolo, progettazione, valutazione

3.2. Ambiente di apprendimento

3.3. Inclusione e differenziazione

3.4. Continuità e orientamento

3.5. Orientamento strategico e organizzazione della scuola

3.6. Sviluppo e valorizzazione delle risorse umane

3.7. Integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie

 

Si tratta di individuare i processi correlati con le PRIORITA’ precedentemente individuate.

 

SE, AD ESEMPIO, LA PRIORITA’ PRECEDENTEMENTE INDIVIDUATA E’:

“ALTA VARIABILITA’ DEI VOTI FRA LE CLASSI” (http://it.wikihow.com/Calcolare-la-Varianza ),

 

IL “PROCESSO” DIRETTAMENTE CORRELATO A “ALTA VARIABILITA’ DEI VOTI FRA LE CLASSI” POTREBBE ESSERE:

 

“ CURRICOLO, PROGETTAZIONE, VALUTAZIONE”,

 

CON PARTICOLARE RIFERIMENTO AI CRITERI E METODICHE DI VALUTAZIONE (migliorando i criteri e metodiche di valutazione dovrebbero ridursi le oscillazioni di voto fra classe e classe).

 

UNA VOLTA DELIMITATO IL “PROCESSO”, occorre definire

 

l’obiettivo di processo;

 

l’obiettivo di processo” è una “definizione operativa delle attività su cui si intende agire” e riguardano una o più aree di processo.

 

ESEMPIO: se il processo correlato a “alta variabilità di voto fra le classi” è “curricolo, progettazione, valutazione”,

l’obiettivo di processo potrebbe essere:

 

“convocare i dipartimenti disciplinari nel periodo marzo-settembre 2015 con il compito di elaborare criteri di valutazione disciplinari comuni e condivisi e prove strutturate per classi parallele; il risultato del lavoro dei dipartimenti viene proposto in video-proiezione in una seduta del collegio dei docenti nel mese di settembre 2015 e distribuito come manuale di lavoro per i singoli docenti”.

 

Come si vede l’obiettivo di processo è una “ricetta” che contiene tutte le istruzioni e le dosi per cucinare, da parte di tutti i membri della comunità professionale, il “piatto” indispensabile per conseguire il traguardo.

 

NB: L’ESPRESSIONE “OBIETTIVO DI PROCESSO”

NON DEVE ESSERE INTERPRETATO COME

“L’OBIETTIVO ATTESO IN ESITO AL PROCESSO”;

 

E’ “IL PROCESSO” L’OBIETTIVO.

 

PIU’ ESATTAMENTE SI DOBREBBE DIRE:

“PROCESSO-OBIETTIVO”

 

Tali obiettivi di processo sono di

BREVE PERIODO, 1 anno scolastico.

 

 

SIMULAZIONE SCHEMATICA

DEL PROCESSO DI MIGLIORAMENTO

 

 

START
2) PRIORITA’ DI     AREA

a) 2.1.a: alta variabilità di  

   voto fra le classi

b) 2.1.b: abbandoni;

 

UTILIZZO DELLA RUBRICA DI VALUTAZIONE

 

Per ciascuna area degli Esiti e dei Processi la scuola dovrà esprimere un giudizio complessivo, utilizzando una scala di possibili situazioni che va da 1 a 7:

# 1 (Molto critica);

# 3 (Con qualche criticità);

# 5 (Positiva);

# 7 (Eccellente);

…sono corredate da una descrizione analitica.

Le descrizioni….servono…. come guida per…. collocare la propria scuola lungo una scala.

 

Le situazioni 2, 4 e 6 non sono descritte e permettono di posizionare le scuole che riscontrano una corrispondenza tra la descrizione e la situazione effettiva solo in relazione ad alcuni aspetti.

Per esempio la scuola può scegliere di indicare 4 se ritiene che la propria situazione sia per alcuni aspetti positiva (5) mentre per altri presenti qualche criticità (3).

 

 

PARTE QUARTA

LA COMPILAZIONE DEL RAV

(con simulazioni)

 

1. Contesto

 

(questa sezione, come le altre, è articolata in aree)

 

1.1     Popolazione scolastica

 

Definizione dell’area – Provenienza socio-economica e culturale degli studenti e caratteristiche della popolazione che insiste sulla scuola (es. occupati, disoccupati, tassi di immigrazione).

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
 

1.1.a

 Status socio-economico e culturale delle famiglie degli studenti INVALSI – Prove SNV
1.1.b Studenti con famiglie economicamente svantaggiate INVALSI – Prove SNV
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

suggerimento: nella prima tabella, inserire gli indicatori:

 

– 1.1.c: “Prevalenza alunni con bisogni educativi speciali”

 

– 1.1.d: “Distribuzione territoriale/fra indirizzi etc”

             esempio: 45% comune di…… e 55% comune di…..

             oppure 56% indirizzo A; 44% indirizzo B

 

 

NB: la “prevalenza” è un indice statistico,

http://www.quadernodiepidemiologia.it/epi/freq/inc_pre.htm

 

definito come rapporto fra il n° degli individui effettivamente interessati da un evento/status (in questo caso, essere in situazione di BES) e il n° totale degli individui potenzialmente interessati dal fenomeno/status (cioè il n° totale degli alunni):

                          N° alunni con BES / N° totale degli alunni

 

Domande guida

  • Qual è il contesto socio-economico di provenienza degli studenti?
  • Qual è l’incidenza (nb: termine improprio) degli studenti con cittadinanza non italiana?
  • Ci sono gruppi di studenti che presentano caratteristiche particolari dal punto di vista della provenienza socio economica e culturale (es. studenti nomadi, studenti provenienti da zone particolarmente svantaggiate, ecc.)?

 

Facendo riferimento ai dati e alle evidenze disponibili, descrivere le opportunità e i vincoli per la scuola.

 

Popolazione scolastica

Opportunità Vincoli
Il contesto socio-economico è in grado di supportare la formazione sociale e civile della grande maggioranza degli alunni

 

A seguito della presenza di alunni provenienti da stato estero, la scuola ha elaborato/partecipa ad un progetto di rete finanziato con fondi ex Art. 9 del CCNL; con i predetti fondi sono organizzati interventi di alfabetizzazione e recupero cui partecipano anche alunni italiani.

 

Un comitato di genitori italiani organizza sul territorio attività di inclusione sociale a favore delle famiglie di immigrati.

 Si rileva una percentuale di circa il ….% di casi di svantaggio sociale che si traduce in difficoltà di apprendimento e scarsa partecipazione alle attività scolastiche.

 

Un numero significativo di alunni appartenenti a famiglie svantaggiate non ricevono sufficiente supporto da parte dei servizi sociali comunali.

 

Diversi genitori di una classe che accoglie un alunno con BES manifestano insofferenza per tale presenza.

 

Si rileva una percentuale di circa il …% di alunni con bisogni educativi speciali di natura socio-economica….

 

Si rileva una percentuale di circa il….% di alunni provenienti da stato estero con problemi di alfabetizzazione nella lingua italiana.

 

La distribuzione della popolazione scolastica è fortemente differenziate fra il polo scolastico di via…., che ospita la sede centrale, il …..% degli alunni e il …% del personale la frazione di …… con il …% degli alunni e il ….% del personale.

 

 

 

____________________________

 

 

1.2     Territorio e capitale sociale

 

 

Definizione dell’area – Caratteristiche economiche del territorio e sua vocazione produttiva. Risorse e competenze presenti nella comunità per la cooperazione, la partecipazione e l’interazione sociale. Istituzioni rilevanti nel territorio (es. per l’inclusione, la lotta alla dispersione scolastica, l’orientamento, la programmazione dell’offerta formativa).

Il territorio è qui definito come l’area geografica su cui insiste la scuola, sia per quel che riguarda la provenienza degli studenti, sia con riferimento ai rapporti che essa intrattiene con le istituzioni locali e con altri soggetti esterni. A seconda delle caratteristiche della scuola, il territorio può riferirsi all’area comunale, al distretto socio-economico, alla Provincia, ecc.

 

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
1.2.a Disoccupazione ISTAT
1.2.b Immigrazione ISTAT
1.2.c Spesa per l’istruzione degli Enti Locali (Provincia) Ministero dell’Interno
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida

  • Per quali peculiarità si caratterizza il territorio in cui è collocata la scuola?
  • Quali risorse e competenze utili per la scuola sono presenti nel territorio?
  • Qual è il contributo dell’Ente Locale di riferimento (Comune o Provincia) per la scuola e più in generale per le scuole del territorio?

 

 

Facendo riferimento ai dati e alle evidenze disponibili, descrivere le opportunità e i vincoli per la scuola.

Territorio e capitale sociale

Opportunità Vincoli
 

I genitori partecipano volentieri a raccolte di fondi/donazioni etc a favore della scuola.

 

Alcuni genitori, esperti in informatica, giardinaggio etc

affiancano i docenti in attività di arricchimento dell’offerta formativa.

 

Alcuni genitori si sono offerti di ridipingere le aule scolastiche e effettuare interventi di piccola manutenzione.

 

L’impresa……………….finanzia

l’allestimento e il funzionamento di un laboratorio di……  

 

Sul territorio operano la facoltà….

il museo…. l

a biblioteca…

associazione sportiva…

con la/e quale/i la scuola intrattiene importanti rapporti di collaborazione nell’area….

…storico-geografica

….linguistica

….tecnologica

…..etc

 

L’ente locale fornisce adeguate risorse a favore della scuola… e assicura la buona manutenzione e la messa in sicurezza dell’edificio scolastico….

 Scarsa partecipazione delle famiglie alle elezioni degli OO.CC.; in taluni consigli di classe manca la rappresentanza genitoriale

 

scarsa presenza di centri o luoghi di aggregazione giovanili

 

L’ente locale fornisce scarse risorse a favore della scuola…

…non è in grado di assicurare la buona manutenzione e la messa in sicurezza dell’edificio scolastico….

 

 

_____________________

 

1.3     Risorse economiche e materiali

 

 

Definizione dell’area – Situazione della scuola e grado di diversificazione delle fonti di finanziamento (es. sostegno delle famiglie e dei privati alle attività scolastiche, impegno finanziario degli enti pubblici territoriali). Qualità delle strutture e delle infrastrutture scolastiche.

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
1.3.a Finanziamenti all’istituzione scolastica MIUR
1.3.b Edilizia e rispetto delle norme sull’edilizia INVALSI – Questionario scuola
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

Domande guida

  • Qual è la qualità delle strutture della scuola (es. struttura degli edifici, raggiungibilità delle sedi, ecc.)?
  • Qual è la qualità degli strumenti in uso nella scuola (es. LIM, pc, )?
  • Quali le risorse economiche disponibili?

 

 

Facendo riferimento ai dati e alle evidenze disponibili, descrivere le opportunità e i vincoli per la scuola.

 

Risorse economiche e materiali

Opportunità Vincoli
 

La scuola usufruisce di….. …una sala per rappresentazioni teatrali, ….laboratorio informatico con….postazioni di lavoro.

…. laboratorio…..

….etc

  

La connessione wi-fi interna è insufficiente a coprire i fabbisogni di rete

 

L’edificio scolastico…. presenta gravi deficit manutentivi, è privo del certificato prevenzione incendi…

Solo il ….% delle aule è dotata di LIM.

 

 

1.4     Risorse professionali

 

 

Definizione dell’area – Quantità e qualità del personale della scuola (es. conoscenze e competenze disponibili).

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
 

1.4.a

  

Caratteristiche degli insegnanti

 MIUR

INVALSI – Questionario scuola
1.4.b Caratteristiche del dirigente scolastico INVALSI – Questionario scuola
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida

  • Quali le caratteristiche socio anagrafiche del personale (es. età, stabilità nella scuola)?
  • Quali le competenze professionali e i titoli posseduti dal personale (es. certificazioni linguistiche, informatiche, )?

 

 

 

Facendo riferimento ai dati e alle evidenze disponibili, descrivere le opportunità e i vincoli per la scuola.

 

 

 

Risorse professionali

Opportunità Vincoli
Le competenze informatiche dei docenti sono così distribuite:

– scarse: 2%

– medie: 59%

– buone: 28%

– d’eccellenza: 11%

 

Un docente è in possesso di competenze storiografiche…..linguistiche…… musicali…d’eccellenza e opera quale referente per i rapporti con il…..

– museo….

– biblioteca…

– associazione…

 

La maggioranza del personale docente rientra in una fascia di età anagrafica medio-bassa…

 

Più del 86% del personale docente è stabilizzato nella scuola

 

Il 98% del personale della scuola è in possesso della formazione di base prevista dalle vigenti disposizioni in materia di sicurezza e igiene nei luoghi di lavoro.

 

 Lo squilibrio delle iscrizioni degli alunni fra segmenti scolastici/territoriale/indirizzi etc determina difficoltà rispetto alla gestione delle risorse umane.

 

Le ridotte dimensioni della sede di……determina una scarsa disponibilità di cattedre orario e un elevato tasso di docenti in comune con altre scuole con conseguente cambiamento annuale di sede.

 

 

 

___________________________________________________

 

2. Esiti (sezione articolata in 4 aree)

2.1 Risultati scolastici

 

 

Definizione dell’area – I risultati scolastici rimandano agli esiti degli studenti nel breve e medio periodo. E’ importante che la scuola sostenga il percorso scolastico di tutti gli studenti garantendo ad ognuno il successo formativo.

 

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
2.1.a Esiti degli scrutini MIUR
2.1.b Trasferimenti e abbandoni MIUR
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • Quanti studenti non sono ammessi alla classe successiva e perché? Ci sono concentrazioni di non ammessi in alcuni anni di corso o indirizzi di studio per le scuole superiori?
  • Quanti sono gli studenti sospesi in giudizio nelle scuole superiori? I debiti formativi si concentrano in determinate discipline, anni di corso, indirizzi o sezioni?
  • I criteri di valutazione adottati dalla scuola (studenti non ammessi alla classe successiva, studenti con debiti formativi) sono adeguati a garantire il successo formativo degli studenti?
  • Quali considerazioni si possono fare analizzando la distribuzione degli studenti per fascia di voto conseguito all’Esame di Stato (es. una parte consistente si colloca nelle fasce più basse, ci sono distribuzioni anomale per alcune fasce, cosa emerge dal confronto con il dato medio nazionale)?
  • Quanti e quali studenti abbandonano la scuola e perché?

 

Risultati scolastici

Punti di forza Punti di debolezza
Dall’analisi dei voti attribuiti in esito agli scrutini finali dell’AS 2013-2014 risulta che il ….% degli alunni si colloca oltre il 7 della media dei voti delle classi….

 

Dall’analisi dei voti attribuiti in esito agli scrutini finali dell’AS 2013-2014 risulta che la percentuale degli alunni non ammessi alla classe successiva è stata del 0,0 2%

 

Grazie a criteri di valutazione chiari e condivisi, le distribuzioni degli alunni nelle fasce di voto cambiano poco fra le varie classi

 

Dall’analisi degli esiti degli scrutini finali dell’AS 2013-2014 risulta che la percentuale degli alunni con debito è lo 0,4%…

La percentuale degli alunni che, nell’AS 2013-2014 ha abbandonato la scuola è del 0,012%

La scuola ha da tempo attivato corsi di recupero che nell’AS 2013-2014 hanno abbattuto:

a) la percentuale degli alunni con debito del 3,8% rispetto all’AS precedente;

b) gli abbandoni dello 0,8%.

 

La percentuale degli alunni che nell’AS 2013-2014 ha superato l’esame di stato con voto superiore a…. è del……%

 Dall’analisi dei voti attribuiti in esito agli scrutini finali dell’AS 2013-2014 risulta che il….% degli alunni si colloca entro il 6 della media dei voti

delle classi….

 

La percentuale degli alunni che non ha superato l’esame di stato nell’AS 2013-2014 è del……%

 

Dall’analisi dei voti attribuiti in esito agli scrutini finali dell’AS 2013-2014 risulta che le distribuzioni degli alunni nelle fasce di voto in Matematica cambiano fortemente fra le varie classi.

 

Dall’analisi dei trasferimenti degli alunni nel biennio 2012 – 2014 si rileva un picco di alunni in uscita dalla scuola nelle classi 1^ e 2^ dell’indirizzo…….

 

 

 

Criterio di qualità

La scuola garantisce il successo formativo degli studenti.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
La scuola non riesce a garantire il successo formativo per tutti gli studenti: la scuola perde molti studenti nel passaggio da un anno all’altro, oppure c’è una percentuale anomala di trasferimenti o abbandoni, oppure ci sono concentrazioni anomale di non ammessi all’anno successivo e/o di abbandoni in alcuni anni di corso, sezioni, plessi o indirizzi di scuola. La distribuzione degli studenti per fasce di voto evidenzia una concentrazione eccessiva nelle fasce più basse.  



Molto critica
‚
La scuola perde alcuni studenti nel passaggio da un anno all’altro, ci sono alcuni trasferimenti e abbandoni. La distribuzione degli studenti per fasce di voto evidenzia una concentrazione anomala in alcune fasce. ƒ

Con qualche criticità
„
La scuola non perde studenti nel passaggio da un anno all’altro, tranne singoli casi giustificati. La distribuzione degli studenti per fasce di voto evidenzia una situazione di equilibrio. …

Positiva
†
La scuola non perde studenti nel passaggio da un anno all’altro e accoglie studenti provenienti da altre scuole. La distribuzione degli studenti per fasce di voto evidenzia una situazione di equilibrio. I criteri di selezione adottati dalla scuola sono adeguati a garantire il successo formativo degli studenti. ‡

Eccellente

 

 

 

 

Motivazione del giudizio assegnato
Il giudizio “4” è motivato col fatto che, diversamente dalla sede centrale, nella sede di…..si rileva una anomala distribuzione degli alunni rispetto alle fasce di voto, con una significativa concentrazione, in matematica e Inglese, sui voti più bassi.

 

 

 

 

 

2.2 Risultati nelle prove standardizzate nazionali

 

 

Definizione dell’area – L’analisi dei risultati conseguiti nelle prove standardizzate nazionali consente di riflettere sul livello di competenze raggiunto dalla scuola in relazione alle scuole del territorio, a quelle con background socio-economico simile e al valore medio nazionale. Tale analisi permette anche di valutare la capacità della scuola di assicurare a tutti gli studenti il raggiungimento dei livelli essenziali di competenza. L’azione della scuola dovrebbe quindi essere volta a ridurre l’incidenza numerica e la dimensione del gap formativo degli studenti con livelli di apprendimento sotto una determinata soglia, considerando la variabilità di risultati interna alla scuola (tra le classi, tra le sedi, tra gli indirizzi), così come la distribuzione degli studenti nei diversi livelli di rendimento.

 

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
 

2.2.a

 Risultati degli studenti nelle prove di italiano e matematica INVALSI – Prove SNV
2.2.b Livelli di apprendimento degli studenti INVALSI – Prove SNV
2.2.c Variabilità dei risultati fra le classi INVALSI – Prove SNV
(max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • Quali risultati raggiunge la scuola nelle prove standardizzate nazionali di italiano e matematica?
  • La scuola riesce ad assicurare esiti uniformi tra le varie classi? Il livello raggiunto dagli studenti nelle prove INVALSI è ritenuto affidabile – conoscendo l’andamento abituale delle classi – oppure c’è il sospetto di comportamenti opportunistici (cheating)?
  • Le disparità a livello di risultati tra gli alunni meno dotati e quelli più dotati sono in aumento o in regressione nel corso della loro permanenza a scuola?
  • Queste disparità sono concentrate in alcune sedi, indirizzi o sezioni?

Risultati nelle prove standardizzate nazionali

Punti di forza Punti di debolezza
Dall’analisi dei punteggi ottenuti nelle prove del 2014 di Italiano risulta che le classi testate si collocano oltre i valori di riferimento regionali, macroareali e nazionali ….

 

 

Dall’analisi dei punteggi ottenuti nelle prove del 2014 di Italiano risulta che le classi testate si discostano molto poco fra loro e rispetto ai valori medi d’istituto.

 

Dall’analisi della serie storica dei punteggi ottenuti nelle prove di Italiano si rileva una progressiva diminuzione di alunni con punteggi bassi.

 Dall’analisi dei punteggi ottenuti nelle prove del 2014 di matematica risulta che le classi testate si collocano oltre i valori di riferimento nazionali ma al di sotto di quelli regionali e macroareali…

 

…… rispetto al benchmark di riferimento

 

Dall’analisi dei punteggi ottenuti nelle prove del 2014 di matematica risulta che le classi testate si discostano molto fra loro e rispetto ai valori medi d’istituto.

 

Dall’analisi della serie storica dei punteggi ottenuti nelle prove di Matematica si rileva una progressivo aumento di alunni con punteggi bassi.

 

 

 

Criterio di qualità

La scuola assicura l’acquisizione dei livelli essenziali di competenze (misurate con le prove standardizzate nazionali) per tutti gli studenti.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
Il punteggio di italiano e/o matematica della scuola alle prove INVALSI è inferiore rispetto a quello di scuole con background socio-economico e culturale simile.

I punteggi delle diverse classi in italiano e/o matematica sono molto distanti e la varianza tra classi in italiano e/o matematica è decisamente superiore a quella media. La quota di studenti collocata nei livelli 1 e 2 in italiano e in matematica è notevolmente superiore alla media nazionale.

  



Molto critica
‚
Il punteggio di italiano e matematica della scuola alle prove INVALSI è in linea con quello di scuole con background socio-economico e culturale simile.

La varianza tra classi in italiano e in matematica è uguale o di poco superiore a quella media, i punteggi delle classi non si discostano molto dalla media della scuola, anche se ci sono casi di singole classi in italiano e matematica che si discostano in negativo. La quota di studenti collocata nei livelli 1 e 2 in italiano e in matematica è in linea con la media nazionale.

  

ƒ

Con qualche criticità
„
Il punteggio di italiano e matematica della scuola alle prove INVALSI è superiore a quello di scuole con background socio-economico e culturale simile.

La varianza tra classi in italiano e matematica è in linea o di poco inferiore a quella media, i punteggi delle classi non si discostano dalla media della scuola oppure in alcune classi si discostano in positivo. La quota di studenti collocata nei livelli 1 e 2 in italiano e in matematica è inferiore alla media nazionale.

  

…

Positiva
†
Il punteggio di italiano e matematica della scuola alle prove INVALSI è superiore a quello di scuole con background socio-economico e culturale simile ed è superiore alla media nazionale.

La varianza tra classi in italiano e matematica è inferiore a quella media. I punteggi delle diverse classi in italiano e matematica non si discostano dalla media della scuola. La quota di studenti collocata nei livelli 1 e 2 in italiano e in matematica è decisamente inferiore alla media nazionale.

  

‡

Eccellente

 

Motivazione del giudizio assegnato
Il punteggio “2” è attribuito in esito al riscontro che, mentre in Italiano gli indici di valutazione sono coerenti con il livello 3, in matematica i corrispondenti indici attestano la condizione “1”.

 

 

2.3 Competenze chiave e di cittadinanza

 

Definizione dell’area – Si parla di competenze chiave per indicare un insieme di competenze, anche di natura trasversale, ritenute fondamentali per una piena cittadinanza. Tra queste rientrano ad esempio le competenze sociali e civiche (rispetto delle regole, capacità di creare rapporti positivi con gli altri, costruzione del senso di legalità, sviluppo dell’etica della responsabilità e di valori in linea con i principi costituzionali) e le competenze personali legate alla capacità di orientarsi e di agire efficacemente nelle diverse situazioni1. Appare inoltre importante considerare la capacità degli studenti di autoregolarsi nella gestione dei compiti scolastici e dello studio.

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
2.3.a competenze sociali e civiche SCRUTINI DI CLASSE

(voto/giudizio nel comportamento)
2.3.b I) imparare ad imparare

II) senso di iniziativa e di imprenditorialità

III) consapevolezza ed espressione   culturali

 SCRUTINI DI CLASSE

indicatori specifici.
2.3.c competenze linguistiche e

matematico-scientifiche-tecnologiche e   digitali

 SCRUTINI DI CLASSE

(voti ottenuti alle discipline implicate)

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • La scuola valuta le competenze di cittadinanza degli studenti (es. il rispetto delle regole, lo sviluppo del senso di legalità e di un’etica della responsabilità, la collaborazione e lo spirito di gruppo)?
  • La scuola adotta criteri di valutazione comuni per l’assegnazione del voto di comportamento?
  • La scuola valuta le competenze chiave degli studenti come l’autonomia di iniziativa e la capacità di orientarsi? In che modo la scuola valuta queste competenze (osservazione del comportamento, individuazione di indicatori, questionari, ecc.) ?
  • Qual è il livello delle competenze chiave e di cittadinanza raggiunto dagli studenti nel loro percorso scolastico? Ci sono differenze tra classi, sezioni, plessi, indirizzi o ordini di scuola?

 

Competenze chiave e di cittadinanza

Punti di forza Punti di debolezza
L’istituto ha sviluppato criteri chiari e condivisi per la valutazione del comportamento.

 

Il collegio dei docenti ha adottato metodologie di insegnamento particolarmente mirate a promuovere l’istanza dello “imparare ad imparare”.

 

L’istituto ha investito risorse per potenziare il laboratorio informatico e la rete wi-fi allo scopo di sviluppare le competenze digitali.

 L’indirizzo di studio…. prevede strutturalmente una scarsa copertura nella

“ consapevolezza e espressione culturale”.

…. “spirito di iniziativa e imprenditorialità”

Nota: in questa area la riflessione della scuola dovrebbe focalizzarsi sulle competenze acquisite dagli studenti. Le azioni promosse dalla scuola per promuovere le competenze degli studenti dovrebbero invece essere inserite tra i Processi, nella sezione Ambienti di apprendimento.

1 Con la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (Raccomandazione approvata dal Parlamento europeo il 18.12.2006) si chiede agli Stati membri di impegnarsi nella realizzazione di attività formative rivolte sia ai giovani, nei percorsi di istruzione iniziale, sia agli adulti, nell’ambito dell’apprendimento permanente, per sviluppare e aggiornare le loro competenze chiave. Nell’allegato “Competenze chiave per l’apprendimento permanente – Un quadro di riferimento europeo” vengono individuate e definite otto competenze chiave: comunicazione nella madrelingua, comunicazione nelle lingue straniere, competenza matematica e competenze di base in scienze e tecnologia, competenza digitale, imparare a imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza e espressione culturale.

 

Criterio di qualità

La scuola assicura l’acquisizione delle competenze chiave e di cittadinanza degli studenti.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
Il livello delle competenze chiave e di cittadinanza raggiunto dagli studenti non è soddisfacente; nella maggior parte delle classi le competenze sociali e civiche sono scarsamente sviluppate (collaborazione tra pari, responsabilità e rispetto delle regole). La maggior parte degli studenti non raggiunge una adeguata autonomia nell’organizzazione dello studio e nell’autoregolazione dell’apprendimento. La scuola non adotta modalità comuni per la valutazione delle competenze chiave e di cittadinanza degli studenti.  



Molto critica
‚
Il livello delle competenze chiave e di cittadinanza raggiunto dagli studenti è accettabile; sono presenti alcune situazioni (classi, plessi, ecc.) nelle quali le competenze sociali e civiche sono scarsamente sviluppate (collaborazione tra pari, responsabilità e rispetto delle regole). In generale gli studenti raggiungono una sufficiente autonomia nell’organizzazione dello studio e nell’autoregolazione dell’apprendimento, ma alcuni studenti non raggiungono una adeguata autonomia. La scuola adotta criteri comuni per la valutazione del comportamento, ma non utilizza strumenti per valutare il raggiungimento delle competenze chiave e di cittadinanza degli studenti.  

ƒ

Con qualche criticità
„
Il livello delle competenze chiave e di cittadinanza raggiunto dagli studenti è buono; le competenze sociali e civiche sono adeguatamente sviluppate (collaborazione tra pari, responsabilità e rispetto delle regole). La maggior parte degli studenti raggiunge una adeguata autonomia nell’organizzazione dello studio e nell’autoregolazione dell’apprendimento. Non sono presenti concentrazioni anomale di comportamenti problematici in specifiche sezioni, plessi, indirizzi di scuola. La scuola adotta criteri comuni per la valutazione del comportamento e utilizza almeno uno strumento per valutare il raggiungimento delle competenze chiave e di cittadinanza degli studenti.  

 

…

Positiva
†
Il livello delle competenze chiave e di cittadinanza raggiunto dagli studenti è elevato; in tutte le classi le competenze sociali e civiche sono adeguatamente sviluppate (collaborazione tra pari, responsabilità e rispetto delle regole) e in alcune classi raggiungono un livello ottimale. La maggior parte degli studenti raggiunge una adeguata autonomia nell’organizzazione dello studio e nell’autoregolazione dell’apprendimento e una parte di essi raggiunge livelli eccellenti. Non sono presenti concentrazioni anomale di comportamenti problematici in specifiche sezioni, plessi, indirizzi di scuola. La scuola adotta criteri comuni per la valutazione del comportamento e utilizza più strumenti per valutare il raggiungimento delle competenze chiave e di cittadinanza degli studenti.  

 

‡

Eccellente

 

Motivazione del giudizio assegnato
 

Il giudizio 3 è motivato col fatto che non tutte le competenze chiave sono perseguite e valutate con efficacia; restano scoperte “ consapevolezza e espressione culturale” e “spirito di iniziativa e imprenditorialità”.

 

 

2.4 Risultati a distanza

Definizione dell’area – L’azione della scuola può definirsi efficace quando assicura risultati a distanza nei percorsi di studio a seguito o nell’inserimento nel mondo del lavoro. E’, pertanto, importante conoscere i percorsi formativi degli studenti usciti dalla scuola del primo e del secondo ciclo ad un anno o due di distanza, e monitorare inoltre i risultati sia all’interno del primo ciclo, sia nel passaggio al secondo ciclo.

Per le scuole del secondo ciclo gli indicatori disponibili centralmente riguardano la quota di studenti iscritti all’università e i crediti universitari conseguiti dagli studenti nel primo e nel secondo anno dopo il diploma; per le scuole del primo ciclo gli indicatori disponibili riguardano l’adozione del consiglio orientativo.

 

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
2.4.a Prosecuzione negli studi universitari MIUR
2.4.b Successo negli studi universitari MIUR
2.4.c Successo negli studi secondari di II grado MIUR
2.4.d Inserimento nel mondo del lavoro MIUR
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • Per la scuola primaria – Quali sono gli esiti degli studenti usciti dalla scuola primaria al termine del primo anno di scuola secondaria di I grado? [Nel caso in cui la grande maggioranza degli studenti della primaria si iscriva nella secondaria del medesimo Istituto Comprensivo si può utilizzare l’indicatore 2.1.a sugli Esiti degli scrutini]
  • Per la scuola secondaria di I grado – Quali sono i risultati dei propri studenti nel percorso scolastico successivo? In che misura il consiglio orientativo è seguito? In che misura il consiglio orientativo è efficace?
  • Per la scuola secondaria di II grado – Qual è la riuscita dei propri studenti nei successivi percorsi di studio? Quanti studenti iscritti all’università non hanno conseguito crediti? Coloro che hanno conseguito crediti universitari ne hanno conseguiti in misura adeguata (tenendo conto che andrebbero conseguiti in media 60 crediti per ciascun anno di corso)?
  • Per la scuola secondaria di II grado – Qual è la riuscita dei propri studenti nel mondo del lavoro? (La scuola potrebbe considerare, se in possesso dei relativi dati, la quota di ex studenti occupati dopo 3 o 5 anni dal diploma, la coerenza tra il titolo di studio conseguito e il settore lavorativo, o ancora esaminare quanti studenti hanno trovato un impiego nella regione di appartenenza e quanti al di fuori di essa).

 

 

Risultati a distanza

Punti di forza Punti di debolezza
La scuola monitora i risultati in Italiano, Matematica e Inglese degli alunni usciti dal segmento primario e secondario 1° grado; dalle osservazioni si rileva una buona correlazione e una buona predittività dei voti di uscita. A causa della scarsità di risorse umane e finanziarie, la scuola non è in grado di monitorare i risultati degli alunni iscritti nelle scuole di prosecuzione degli studi.

 

 

Criterio di qualità

La scuola favorisce il successo degli studenti nei successivi percorsi di studio e di lavoro.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
Per le scuole del I ciclo – La scuola non monitora i risultati a distanza   degli studenti oppure i risultati degli studenti nel successivo percorso di studio non sono soddisfacenti: una quota consistente di studenti o specifiche tipologie di studenti incontra difficoltà di apprendimento (non sono ammessi alla classe successiva, hanno debiti formativi o cambiano l’indirizzo di studio) e/o abbandona gli studi nel percorso successivo.

Per le scuole del II ciclo – La scuola non monitora i risultati degli studenti nei successivi percorsi di studio e di avviamento al mondo del lavoro (stage, formazione non universitaria, ecc.) e il loro inserimento nel mercato del lavoro. Il numero di immatricolati all’università è inferiore a quello medio provinciale e regionale. I risultati raggiunti dagli studenti immatricolati all’università sono molto bassi (la mediana dei crediti conseguiti all’università dai diplomati dopo 1 e 2 anni è inferiore a 20 su 60).

  

 

 



Molto critica
‚
Per le scuole del I ciclo – I risultati degli studenti nel successivo percorso di studio sono sufficienti: diversi studenti incontrano difficoltà di apprendimento (non sono ammessi alla classe successiva, hanno debiti formativi o cambiano l’indirizzo di studio) e/o abbandonano gli studi nel percorso successivo.

Per le scuole del II ciclo – La scuola non raccoglie in modo sistematico informazioni sui risultati degli studenti nei successivi percorsi di studio e di avviamento al mondo del lavoro (stage, formazione non universitaria, ecc.) e il loro inserimento nel mercato del lavoro. Il numero di immatricolati all’università è nella media o di poco inferiore alla media provinciale e regionale. I risultati raggiunti dagli studenti immatricolati all’università sono mediocri (la mediana dei crediti conseguiti dai diplomati dopo 1 e 2 anni di università è compresa tra 20 e 30 su 60).

  

 

ƒ

Con qualche criticità
„
Per le scuole del I ciclo – I risultati degli studenti nel successivo percorso di studio sono buoni: pochi studenti incontrano difficoltà di apprendimento (non sono ammessi alla classe successiva, hanno debiti formativi o cambiano l’indirizzo di studio) e il numero di abbandoni nel percorso di studi successivo è molto contenuto.

Per le scuole del II ciclo – La scuola monitora in maniera sistematica i risultati degli studenti nei successivi percorsi di studio e di avviamento al mondo del lavoro (stage, formazione non universitaria, ecc.) e il loro inserimento nel mercato del lavoro. Il numero di immatricolati all’università è superiore alla media provinciale e regionale. I risultati raggiunti dagli studenti immatricolati all’università sono buoni (la mediana dei crediti conseguiti dai diplomati dopo 1 e 2 di università anni è almeno 30 su 60).

  

 

…

Positiva
†

 

Per le scuole del I ciclo – I risultati degli studenti nel percorso successivo di studio sono molto positivi: in rari casi gli studenti incontrano difficoltà di apprendimento (non sono ammessi alla classe successiva, hanno debiti formativi o cambiano l’indirizzo di studio) e non ci sono episodi di abbandono degli studi nel percorso successivo.

Per le scuole del II ciclo – La scuola monitora in maniera sistematica i risultati degli studenti nei successivi percorsi di studio e di avviamento al mondo del lavoro (stage, formazione non universitaria, ecc.) e il loro inserimento nel mercato del lavoro. Il numero di immatricolati all’università è superiore alla media provinciale e regionale. I risultati raggiunti dagli studenti immatricolati all’università sono molto positivi (la mediana dei crediti conseguiti dai diplomati dopo 1 e 2 anni di università è superiore a 40 su 60).

  

 

 

‡

Eccellente

 

 

Motivazione del giudizio assegnato
 

Il giudizio “2” è attribuito in quanto la scuola, a causa della mancanza di risorse umane e finanziarie adeguate, non è in grado di monitorare ed elaborare i risultati a distanza.

 

 

 

3. A) Processi – Pratiche educative e didattiche

3.1 Curricolo, progettazione e valutazione

 

Definizione dell’area – Individuazione del curricolo fondamentale a livello di istituto e capacità di rispondere alle attese educative e formative provenienti dalla comunità di appartenenza. Definizione di obiettivi e traguardi di apprendimento per le varie classi e anni di corso. Attività opzionali ed elettive che arricchiscono l’offerta curricolare. Modalità di progettazione didattica, monitoraggio e revisione delle scelte progettuali effettuate dagli insegnanti. Modalità impiegate per valutare le conoscenze e le competenze degli allievi.

Il curricolo d’istituto è qui definito come l’autonoma elaborazione da parte della scuola, sulla base delle esigenze e delle caratteristiche degli allievi, delle abilità e conoscenze che gli studenti debbono raggiungere nei diversi ambiti disciplinari e anni di corso, in armonia con quanto indicato nei documenti ministeriali2. La progettazione didattica è qui definita come l’insieme delle scelte metodologiche, pedagogiche e didattiche adottate dagli insegnanti collegialmente (nei dipartimenti, nei consigli di classe e di interclasse, ecc.). Il curricolo di istituto, la progettazione didattica e la valutazione sono strettamente interconnessi; nel RAV sono suddivisi in sottoaree distinte al solo fine di permettere alle scuole un esame puntuale dei singoli aspetti.

 

L’area è articolata al suo interno in TRE   SOTTOAREE:

 

  • Curricolo e offerta formativa – definizione e articolazione del curricolo di istituto e delle attività di ampliamento dell’offerta formativa
  • Progettazione didattica – modalità di progettazione
  • Valutazione degli studenti – modalità di valutazione e utilizzo dei risultati della valutazione

 

Prima sottoarea

Curricolo e offerta formativa

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
3.1.a Curricolo INVALSI – Questionario scuola
3.1.b Politiche scolastiche di istituto INVALSI – Questionari insegnanti
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • A partire dai documenti ministeriali di riferimento, in che modo il curricolo di istituto risponde ai bisogni formativi degli studenti e alle attese educative e formative del contesto locale?
  • La scuola ha individuato quali traguardi di competenza gli studenti nei diversi anni dovrebbero acquisire? Vengono individuate anche le competenze trasversali (es. educazione alla cittadinanza, competenze sociali e civiche)?

2 In relazione alle specifiche tipologie e indirizzi di scuola i documenti ministeriali di riferimento sono: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (2012); Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali (2012); Istituti tecnici – Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento (2010 e 2012); Istituti professionali – Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento (2010 e 2012).

 

  • Gli insegnanti utilizzano il curricolo definito dalla scuola come strumento di lavoro per la loro attività?
  • Le attività di ampliamento dell’offerta formativa sono progettate in raccordo con il curricolo di istituto?
  • Vengono individuati in modo chiaro gli obiettivi e le abilità/competenze da raggiungere attraverso i progetti di ampliamento dell’offerta formativa?

 

 

Curricolo e offerta formativa

Punti di forza Punti di debolezza
Il curricolo individua chiaramente, per ciascuna disciplina e per ciascun anno di corso, le competenze attese.

 

il curricolo individua chiaramente i traguardi da conseguire nelle competenze chiave.

 

il curricolo specifica chiaramente i livelli di competenza socio-comportamentale da perseguire al termine di ciascun segmento scolastico.

 un’alta percentuale degli insegnanti non tiene conto della scansione curricolare nelle attività di insegnamento-apprendimento.

 

(seconda sottoarea)

 

Progettazione didattica

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
3.1.c Progettazione didattica INVALSI – Questionari insegnanti
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • Nella scuola vi sono strutture di riferimento (es. dipartimenti) per la progettazione didattica?
  • I docenti effettuano una programmazione periodica comune per ambiti disciplinari e/o classi parallele? Per quali discipline? Per quali ordini/indirizzi di scuola?
  • In che modo avviene l’analisi delle scelte adottate e la revisione della progettazione?

 

Progettazione didattica

Punti di forza Punti di debolezza
Il collegio dei docenti è articolato in dipartimenti disciplinari.

 

Nella scuola primaria si attua la programmazione didattica settimanale

 L’istituto non dispone di risorse sufficienti per effettuare la programmazione didattica periodica nella scuola secondaria.

 

(terza sottoarea)

 

Valutazione degli studenti

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
 

3.1.d

 Presenza di prove strutturate per classi parallele INVALSI – Questionario scuola
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • Quali aspetti del curricolo sono valutati?
  • Gli insegnanti utilizzano criteri comuni di valutazione per i diversi ambiti/discipline? In quali discipline, indirizzi o ordini di scuola è più frequente l’uso di criteri comuni di valutazione e in quali invece vengono meno utilizzati?
  • La scuola utilizza prove strutturate per classi parallele costruite dagli insegnanti? Per quali discipline? Per quali classi? Sono adottati criteri comuni per la correzione delle prove?
  • Nella scuola vengono utilizzati strumenti quali prove di valutazione autentiche o rubriche di valutazione? Quanto è diffuso il loro utilizzo?

 

VALUTAZIONE AUTENTICA:

Winograd & Perkins (1996) scrivono: «L’intento della “valutazione autentica” è quello di coinvolgere gli studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale. La “valutazione autentica” scoraggia le prove “carta-e-penna” sconnesse dalle attività di insegnamento e di apprendimento. Nella “valutazione autentica”, c’è un intento personale, una ragione a impegnarsi, e un ascolto vero al di là delle capacità/doti dell’insegnante».
Uno degli obiettivi finali di questo tipo di valutazione è, chiaramente, l’inserimento degli studenti nella vita reale dove non devono portare cumuli di nozioni bensì competenze ed abilità definite e finalizzate. Si può conoscere molto bene il funzionamento di una macchina, ma poi si può non saperla guidare nel traffico della città (io aggiungo: e viceversa; vedi anche “computer”, “tablet” etc) . Questo indica come la valutazione di concetti e di fatti isolati non dimostri le reali capacità di ragionamento, di creatività e di soluzione di problemi in situazioni concrete di vita.
La valutazione autentica o alternativa si fonda quindi anche sulla convinzione che l’apprendimento scolastico non si dimostra con l’accumulo di nozioni, ma con la capacità di generalizzare, di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali.

 

RUBRICHE DI VALUTAZIONE: La descrizione dettagliata dei livelli attesi, rappresentata attraverso tabelle:

 

LIVELLO DESCRIZIONE
1
2
3

 

  • La scuola progetta e realizza interventi didattici specifici a seguito della valutazione degli studenti?

 

 

Valutazione degli studenti

Punti di forza Punti di debolezza
Il collegio dei docenti ha definito criteri di valutazione comune.

 

Il collegio dei docenti ha definito prove strutturate per classi parallele per Italiano, matematica e Inglese.

 

Il dipartimento di Italiano ha messo a punto una rubrica di valutazione per gli elaborati scritti degli studenti

 

 Una percentuale significativa di insegnanti non utilizza i criteri di valutazione comuni né le prove strutturate.

 

Non vengono utilizzate le rubriche di valutazione.

 

Criterio di qualità

La scuola propone un curricolo aderente alle esigenze del contesto, progetta attività didattiche coerenti con il curricolo, valuta gli studenti utilizzando criteri e strumenti condivisi.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
La scuola non ha elaborato un proprio curricolo, oppure si è limitata a riportare nel POF i criteri presenti nei documenti ministeriali di riferimento senza rielaborarli. Non sono stati definiti profili di competenze che gli studenti dovrebbero acquisire nelle varie discipline. Le attività di ampliamento dell’offerta formativa non sono presenti, oppure sono presenti ma non sono coerenti con il progetto formativo di scuola e gli obiettivi e le abilità/competenze da raggiungere non sono definiti in modo chiaro.

Non sono definiti obiettivi di apprendimento comuni per classi parallele o per ambiti disciplinari. Non sono utilizzati criteri di valutazione e strumenti di valutazione comuni, oppure i criteri di valutazione e gli strumenti di valutazione comuni sono utilizzati solo da pochi insegnanti o per poche discipline.

  

 



Molto critica
‚
La scuola ha definito alcuni aspetti del proprio curricolo, rimandando per gli altri aspetti a quanto previsto nei documenti ministeriali di riferimento. La definizione dei profili di competenza per le varie discipline e anni di corso è da sviluppare in modo più approfondito. Le attività di ampliamento dell’offerta formativa sono per lo più coerenti con il progetto formativo di scuola. La definizione degli obiettivi e delle abilità/competenze da raggiungere deve essere migliorata.

Ci sono referenti per la progettazione didattica e/o la valutazione degli studenti e dipartimenti disciplinari, anche se il personale interno è coinvolto in misura limitata. La progettazione didattica periodica viene condivisa da un numero limitato di docenti.

I docenti fanno riferimento a criteri di valutazione comuni definiti a livello di scuola, anche se solo in alcuni casi utilizzano prove standardizzate comuni per la valutazione. La progettazione di interventi specifici a seguito della valutazione degli studenti non viene effettuata in maniera sistematica.

  

 

ƒ

Con qualche criticità
„
La scuola ha elaborato un proprio curricolo a partire dai documenti ministeriali di riferimento. Sono stati definiti i profili di competenze per le varie discipline e anni di corso.

Le attività di ampliamento dell’offerta formativa sono inserite nel progetto educativo di scuola. Gli obiettivi e le abilità/competenze da raggiungere con queste attività sono definiti in modo chiaro. Nella scuola sono presenti referenti e/o gruppi di lavoro sulla progettazione didattica e/o la valutazione degli studenti e dipartimenti disciplinari cui partecipa un buon numero di insegnanti. La progettazione didattica periodica viene effettuata in modo condiviso per ambiti disciplinari e coinvolge un buon numero di docenti di varie discipline e di più indirizzi e ordini di scuola.

La scuola utilizza forme di certificazione delle competenze. I docenti utilizzano regolarmente alcuni strumenti comuni per la valutazione e hanno momenti di incontro per condividere i risultati della valutazione. La progettazione di interventi specifici a seguito della valutazione degli studenti è una pratica frequente ma andrebbe migliorata.

  

 

…

Positiva
†
La scuola ha elaborato un proprio curricolo a partire dai documenti ministeriali di riferimento, declinando le competenze disciplinari e trasversali per i diversi anni di corso, che gli insegnanti utilizzano come strumento di lavoro per la programmazione delle attività didattiche. Il curricolo si sviluppa a partire dalle caratteristiche del contesto e dei bisogni formativi della specifica utenza. Le attività di ampliamento dell’offerta formativa sono bene integrate nel progetto educativo di istituto. Tutte le attività presentano una definizione molto chiara degli obiettivi e delle abilità/competenze da raggiungere.

Nella scuola sono presenti referenti e/o gruppi di lavoro sulla progettazione didattica e/o la valutazione degli studenti e dipartimenti disciplinari; i docenti sono coinvolti in maniera diffusa.

  

‡

Eccellente

 

Gli insegnanti condividono obiettivi di apprendimento specifici ed effettuano sistematicamente una progettazione didattica condivisa.

La scuola utilizza forme di certificazione delle competenze. I docenti utilizzano criteri di valutazione comuni e usano strumenti diversificati per la valutazione degli studenti (prove strutturate, rubriche di valutazione, ecc.). L’utilizzo di prove strutturate comuni è sistematico e riguarda la maggior parte degli ambiti disciplinari e tutti gli indirizzi/ordini di scuola. I docenti regolarmente si incontrano per riflettere sui risultati degli studenti. C’è una forte relazione tra le attività di programmazione e quelle di valutazione degli studenti. I risultati della valutazione degli studenti sono usati in modo sistematico per ri-orientare la programmazione e progettare interventi didattici mirati.

 

 

Motivazione del giudizio assegnato
 

Il giudizio 4 consegue al fatto che, malgrado i docenti dispongano di un curricolo sufficientemente chiaro e completo e prove strutturate per classi parallele, una percentuale significativa non utilizza tali strumenti nelle attività d’insegnamento-apprendimento.

 

3.2 Ambiente di apprendimento

 

Definizione dell’area – Capacità della scuola di creare un ambiente di apprendimento per lo sviluppo delle competenze degli studenti. La cura dell’ambiente di apprendimento riguarda sia la dimensione materiale e organizzativa (gestione degli spazi, delle attrezzature, degli orari e dei tempi), sia la dimensione didattica (diffusione di metodologie didattiche innovative), sia infine la dimensione relazionale (attenzione allo sviluppo di un clima di apprendimento positivo e trasmissione di regole di comportamento condivise).

  • Dimensione organizzativa – flessibilità nell’utilizzo di spazi e tempi in funzione della didattica (laboratori, orario scolastico, )
  • Dimensione metodologica – promozione e sostegno all’utilizzo di metodologie didattiche innovative (gruppi di livello, classi aperte, )
  • Dimensione relazionale – definizione e rispetto di regole di comportamento a scuola e in classe, gestione dei conflitti con gli studenti

 

 

Dimensione organizzativa

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
3.2.a Durata delle lezioni INVALSI – Questionario scuola
3.2.b Organizzazione oraria INVALSI – Questionario scuola
 

3.2.c

 Partenariati, collaborazioni esterne e progetti di rete

 

 

 Parte del POF dedicato a progetti attivati in partenariato

o o in rete
 

3.2.d

 Quota autonomia 20% ex DM 28/12/2005 e DM 47 13/6/2006 POF

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • In che modo la scuola cura gli spazi laboratoriali (individuazione di figure di coordinamento, aggiornamento dei materiali, ecc.)? Gli studenti hanno pari opportunità di fruire degli spazi laboratoriali (ci sono sedi, indirizzi o sezioni che vi accedono in misura minore)?
  • In che modo la scuola cura la presenza di supporti didattici nelle classi (biblioteca di classe, computer, materiali per le attività scientifiche, materiali per le attività espressive, )?
  • In che modo la scuola cura la gestione del tempo come risorsa per l’apprendimento? L’articolazione dell’orario scolastico è adeguata alle esigenze di apprendimento degli studenti? La durata delle lezioni risponde alle esigenze di apprendimento degli studenti?

 

Dimensione organizzativa

Punti di forza Punti di debolezza
Il segmento primario/ secondario/… ha stabilito un rapporto di partenariato con l’associazione sportiva…/ CONI/… per ampliare, mediante due rientri pomeridiani settimanali di due ore, da marzo a giugno, l’offerta formativa in educazione fisica.

 

La sede ……… ha destinato il 15% dell’orario di Italiano per organizzare, in partenariato con la biblioteca comunale, un corso di lettura espressiva e recitazione di testi del primo ‘900, rivolto alle classi….

 

Il liceo scientifico ha destinato il 10% dell’orario di Fisica per un partenariato con l’INFN dedicato a approfondire lo studio della fisica delle particelle e il “modello standard”.

 

Le sedi di….. sono dotate di biblioteca, laboratorio informatico con buona connessione wi-fi e laboratorio scientifico cui accedono regolarmente tutti gli studenti

 Dopo il superamento del “modulo”, l’organizzazione oraria nel segmento primario rende estremamente complessa e difficile un’articolazione del tempo-scuola basata sul criterio della flessibilità e sulla sequenza: “prima il progetto poi i tempi”.

 

La struttura edilizia, le dotazioni di base (banchi, sedie, cattedra etc), l’alto numero degli alunni e le scarse risorse non permettono di articolare gli spazi della scuola secondo il criterio della “ecologia dell’intelligenza”.

 

A causa della scarsità delle risorse, le sedi di….non sono dotate di biblioteca, laboratorio informatico e laboratorio scientifico in grado di supportare efficacemente le attività di insegnamento-apprendimento.

 

Dimensione metodologica

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
3.2.c Attività e strategie didattiche INVALSI – Questionari insegnanti
3.2..d (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • La scuola promuove l’utilizzo di modalità didattiche innovative?
  • La scuola promuove la collaborazione tra docenti per la realizzazione di modalità didattiche innovative?

Dimensione metodologica

Punti di forza Punti di debolezza
La sede di…… dopo un percorso di formazione, pratica correntemente la didattica metacognitiva.

 

La sede di…… dopo un percorso di formazione, pratica correntemente la didattica delle emozioni.

 

La sede di…… dopo un percorso di formazione, pratica correntemente la didattica cooperativa.

 Le attività di insegnamento-apprendimento sono basate prevalentemente sulla didattica trasmissiva tradizionale.

 

Alcuni docenti, isolatamente, e indipendentemente dagli altri, attuano didattiche innovative quali la didattica metacognitiva e delle emozioni.

 

Stante il ridotto numero di aule dotate di LIM, l’impiego sistematico delle tecnologie digitali nella didattica riguarda un numero limitato di docenti e di alunni.

 

Dimensione relazionale

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
 

3.2.d

  

Episodi problematici

 INVALSI – Questionario scuola MIUR
 

3.2.e

 Clima scolastico INVALSI – Questionari insegnanti, studenti e genitori
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • In che modo la scuola promuove la condivisione di regole di comportamento tra gli studenti?
  • In caso di comportamenti problematici da parte degli studenti quali azioni promuove la scuola? Queste azioni sono efficaci?
  • La scuola adotta strategie specifiche per la promozione delle competenze sociali (es. assegnazione di ruoli e responsabilità, attività di cura di spazi comuni, sviluppo del senso di legalità e di un’etica della responsabilità, collaborazione e lo spirito di gruppo)? Queste attività coinvolgono gli studenti di tutte le sezioni, ordini di scuola, plessi o indirizzi di scuola?

 

 

 

Dimensione relazionale

Punti di forza Punti di debolezza
Le carte fondamentali dell’istituto (regolamento, POF, curricolo, programmazioni di classe, patto educativo di corresponsabilità etc) prevedono modalità espressamente dedicate alla promozione di un clima relazionale favorevole alla convivenza e all’apprendimento.

 

L’istituto attua in modo sistematico e generalizzato la didattica delle emozioni.

 

Il collegio dei docenti ha attivato il “dipartimento socio-comportamentale” con il compito di definire:

1) un curricolo verticale nell’area comportamentale;

2) proposte e contenuti didattici volti espressamente a promuovere la partecipazione, l’impegno e il rispetto delle regole di convivenza.

 Nell’istituto sono presenti diversi alunni che presentano problemi comportamentali importanti, che rendono difficoltosa la gestione della classe e lo svolgimento delle attività didattiche e generano forti tensioni fra i genitori. L’istituto riceve scarso supporto dall’ente locale e dalle strutture socio-sanitarie.

 

Nella sede di…… si rileva, da parte degli alunni, un generalizzato scarso rispetto per le regole di convivenza e per i doveri scolastici.

 

 

Nota: in questa area la riflessione della scuola dovrebbe focalizzarsi sulle azioni promosse per promuovere le competenze sociali e civiche degli studenti. Le competenze chiave e di cittadinanza acquisite dagli studenti dovrebbero invece essere presentate nei Risultati, nell’area Competenze chiave e di cittadinanza.

 

Criterio di qualità

La scuola offre un ambiente di apprendimento innovativo, curando gli aspetti organizzativi, metodologici e relazionali del lavoro d’aula.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
L’organizzazione di spazi e tempi non risponde alle esigenze di apprendimento degli studenti. Gli spazi laboratoriali non ci sono o sono usati solo da una minoranza di studenti.

La scuola non incentiva l’uso di modalità didattiche innovative, oppure queste vengono adottate in un numero esiguo di classi.

Le regole di comportamento non sono definite. I conflitti non sono gestiti o sono gestiti ricorrendo a modalità non efficaci.

  



Molto critica
‚
L’organizzazione di spazi e tempi risponde solo parzialmente alle esigenze di apprendimento degli studenti. Gli spazi laboratoriali sono usati, anche se in misura minore rispetto alle loro potenzialità.

La scuola incentiva l’utilizzo di modalità didattiche innovative, anche se limitatamente ad alcuni aspetti o ad alcune discipline o anni di corso.

Le regole di comportamento sono definite, ma sono condivise in modo disomogeneo nelle classi. I conflitti sono gestiti, anche se non sempre le modalità adottate sono efficaci.

  

ƒ

Con qualche criticità
„
L’organizzazione di spazi e tempi risponde alle esigenze di apprendimento degli studenti. Gli spazi laboratoriali sono usati da un buon numero di classi.

La scuola incentiva l’utilizzo di modalità didattiche innovative. Gli studenti lavorano in gruppi, utilizzano le nuove tecnologie, realizzano ricerche o progetti.

La scuola promuove le competenze trasversali attraverso la realizzazione di attività relazionali e sociali. Le regole di comportamento sono definite e condivise nelle classi. I conflitti con gli studenti sono gestiti in modo efficace.

  

…

Positiva
†
L’organizzazione di spazi e tempi risponde in modo ottimale alle esigenze di apprendimento degli studenti. Gli spazi laboratoriali sono usati con frequenza elevata in tutte le classi.

La scuola promuove l’utilizzo di modalità didattiche innovative. Gli studenti lavorano in gruppi, utilizzano le nuove tecnologie, realizzano ricerche o progetti come attività ordinarie in classe.

La scuola promuove le competenze trasversali attraverso la realizzazione di attività relazionali e sociali che vedono la partecipazione attiva degli studenti. Le regole di comportamento sono definite e condivise in tutte le classi. I conflitti con gli studenti sono gestiti in modo efficace, ricorrendo anche a modalità che coinvolgono gli studenti nell’assunzione di responsabilità.

  

 

‡

Eccellente

 

 

 

 

Motivazione del giudizio assegnato
 

Il giudizio “4” è attribuito come parametro intermedio che esprime il profilo globale dello stato di attuazione delle dimensioni organizzativa, metodologica e relazionale dell’insegnamento-apprendimento.

 

3.3 Inclusione e differenziazione

 

 

Definizione dell’area – Strategie adottate dalla scuola per la promozione dei processi di inclusione e il rispetto delle diversità, adeguamento dei processi di insegnamento e di apprendimento ai bisogni formativi di ciascun allievo nel lavoro d’aula e nelle altre situazioni educative.

 

L’area è suddivisa in due sottoaree:

  • Inclusione – modalità di inclusione degli studenti con disabilità, con bisogni educativi speciali e degli studenti stranieri da poco in Italia. Azioni di valorizzazione e gestione delle
  • Recupero e Potenziamento – modalità di adeguamento dei processi di insegnamento ai bisogni formativi di ciascun

 

Inclusione

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
 

3.3.a

  

Attività di inclusione

 INVALSI – Questionario scuola INVALSI – Questionario insegnanti
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • La scuola realizza attività per favorire l’inclusione degli studenti con disabilità nel gruppo dei pari? Queste attività riescono a favorire l’inclusione degli studenti con disabilità?
  • Gli insegnanti curricolari e di sostegno utilizzano metodologie che favoriscono una didattica inclusiva? Questi interventi sono efficaci? Alla formulazione dei Piani Educativi Individualizzati partecipano anche gli insegnanti curricolari? Il raggiungimento degli obiettivi definiti nei Piani Educativi Individualizzati viene monitorato con regolarità?
  • In che modo la scuola si prende cura degli altri studenti con bisogni educativi speciali? I Piani Didattici Personalizzati sono aggiornati con regolarità?
  • La scuola realizza attività di accoglienza per gli studenti stranieri da poco in Italia? Questi interventi riescono a favorire l’inclusione degli studenti stranieri?
  • La scuola realizza percorsi di lingua italiana per gli studenti stranieri da poco in Italia? Questi interventi riescono a favorire il successo scolastico degli studenti stranieri?
  • La scuola realizza attività su temi interculturali e/o sulla valorizzazione delle diversità? Qual è la ricaduta di questi interventi sulla qualità dei rapporti tra gli studenti?

 

 

Inclusione

Punti di forza Punti di debolezza
L’istituto ha sviluppato una dotazione strumentale, con particolare riferimento a:

1) tecnologie digitali;

2) sviluppo e potenziamento

   delle competenze motorie;

in grado di supportare le strategie inclusive.

 

Gli edifici scolastici sono progettati e gli arredi scolastici sono stati acquistati in modo da ridurre al minimo le barriere architettoniche.

 

La scuola impiega le risorse di cui all’Art. 9 del CCNL per programmare:

1) corsi di alfabetizzazione di Italiano quale L.2 a favore degli alunni stranieri;

2) momenti di incontro con le comunità di origine migrante.

 A causa della scarsità di risorse l’istituto non dispone di sufficienti strumenti per l’inclusione tramite tecnologie digitali.

 

Gli edifici scolastici presentano un alto numero di barriere architettoniche al punto da impedire l’accesso agli alunni disabili motori.

 

La scuola non dispone di risorse sufficienti per attivare corsi di Italiano quale L.2 a favore degli alunni stranieri.

 

 

 

Recupero e potenziamento

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
 

3.3.b

  

Attività di recupero

 MIUR

INVALSI – Questionario scuola
3.3.c Attività di potenziamento INVALSI – Questionario scuola
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • Quali gruppi di studenti presentano maggiori difficoltà di apprendimento?
  • Quali interventi sono realizzati per rispondere alle difficoltà di apprendimento degli studenti?
  • Sono previste forme di monitoraggio e valutazione dei risultati raggiunti dagli studenti con maggiori difficoltà?
  • Gli interventi che la scuola realizza per supportare gli studenti con maggiori difficoltà sono efficaci?
  • In che modo la scuola favorisce il potenziamento degli studenti con particolari attitudini disciplinari?
  • Gli interventi di potenziamento realizzati sono efficaci?
  • Nel lavoro d’aula quali interventi individualizzati in funzione dei bisogni educativi degli studenti vengono utilizzati?
  • Quanto è diffuso l’utilizzo di questi interventi nelle varie classi della scuola?

Recupero e potenziamento  

Punti di forza Punti di debolezza
Nell’istituto si rileva un’elevata correlazione fra svantaggio sociale e insuccesso scolastico. Tuttavia la scuola contrasta efficacemente questo fenomeno attraverso una doppia articolazione delle attività di recupero:

1) recupero ordinario, sviluppato da ciascun docente mediante la valutazione formativa in itinere;

2) recupero intensivo, per gruppi di alunni, anche provenienti da classi diverse,

volto a compensare deficit nelle abilità di base (letto-scrittura e impiego dei numeri).

 Nell’istituto si rileva un’elevata correlazione fra svantaggio sociale e insuccesso scolastico. La scuola non dispone di adeguate risorse professionali e finanziarie per contrastare efficacemente questo fenomeno.

 

Le attività di recupero non costituiscono un intervento sistemico d’istituto per il contrasto dell’insuccesso scolastico; dipendono per lo più dalle caratteristiche dei singoli docenti.

 
Criterio di qualità

La scuola cura l’inclusione degli studenti con bisogni educativi speciali, valorizza le differenze culturali, adegua l’insegnamento ai bisogni formativi di ciascun allievo attraverso percorsi di recupero e potenziamento.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
Le attività realizzate dalla scuola sono insufficienti a garantire l’inclusione degli studenti che hanno specifici bisogni formativi. La scuola non dedica sufficiente attenzione ai temi interculturali.

La differenziazione dei percorsi didattici in funzione dei bisogni educativi degli studenti è assente o insufficiente, oppure singoli insegnanti realizzano percorsi differenziati in poche classi, senza forme di coordinamento delle attività a livello di scuola.

 

Molto critica
‚
Le attività realizzate dalla scuola per gli studenti che necessitano di inclusione sono sufficienti. La qualità degli interventi didattici per gli studenti che necessitano di inclusione è in generale accettabile, ma ci sono aspetti da migliorare. Gli obiettivi educativi per questi studenti sono scarsamente definiti e il loro raggiungimento non viene monitorato. La scuola dedica un’attenzione appena sufficiente ai temi interculturali.

La differenziazione dei percorsi didattici in funzione dei bisogni educativi degli studenti è sufficientemente strutturata a livello di scuola, ma andrebbe migliorata. Gli obiettivi educativi sono poco specifici e non sono presenti forme di monitoraggio e valutazione per verificarne il raggiungimento. Gli interventi individualizzati nel lavoro d’aula sono poco diffusi a livello di scuola.

  

ƒ

Con qualche criticità
„
Le attività realizzate dalla scuola per gli studenti che necessitano di inclusione sono efficaci. In generale le attività didattiche sono di buona qualità, anche se ci sono aspetti che possono essere migliorati. Il raggiungimento degli obiettivi previsti per gli studenti che necessitano di inclusione sono costantemente monitorati. La scuola promuove il rispetto delle differenze e della diversità culturale.

La differenziazione dei percorsi didattici in funzione dei bisogni educativi degli studenti è piuttosto strutturata a livello di scuola. Gli obiettivi educativi sono definiti e sono presenti modalità di verifica degli esiti, anche se non in tutti i casi. Gli interventi realizzati sono efficaci per un buon numero di studenti destinatari delle azioni di differenziazione. Gli interventi individualizzati nel lavoro d’aula sono piuttosto diffusi a livello di scuola.

  

 

…

Positiva
†
Nelle attività di inclusione sono attivamente coinvolti diversi soggetti (docenti curricolari, di sostegno, tutor, famiglie, enti locali, associazioni) compreso il gruppo dei pari. Le attività didattiche per gli studenti che necessitano di inclusione sono di buona qualità. Il raggiungimento degli obiettivi previsti per gli studenti che necessitano di inclusione sono costantemente monitorati e a seguito di ciò, se necessario, gli interventi vengono rimodulati. La scuola promuove efficacemente il rispetto delle diversità.

La differenziazione dei percorsi didattici in funzione dei bisogni educativi degli studenti è ben strutturata a livello di scuola; le attività rivolte ai diversi gruppi di studenti raggiungono tutti i potenziali destinatari. Gli obiettivi educativi sono ben definiti e sono adottate modalità di verifica degli esiti. Gli interventi realizzati sono efficaci per la maggioranza degli studenti destinatari delle azioni di differenziazione. In tutta la scuola gli interventi individualizzati sono utilizzati in maniera sistematica nel lavoro d’aula.

  

 

‡

Eccellente

 

Motivazione del giudizio assegnato
 

La motivazione del giudizio “3” consegue al fatto che le attività di recupero vengono effettuate ma, anche a causa delle scarsità di risorse, non sono ancora divenute un intervento sistemico d’istituto.

…

 

 

 

3.4 Continuità e orientamento

 

 

Definizione dell’area – Attività per garantire la continuità dei percorsi scolastici. Attività finalizzate all’orientamento personale, scolastico e professionale degli allievi.

 

L’area è articolata al suo interno in due sottoaree:

  • Continuità – azioni intraprese dalla scuola per assicurare la continuità educativa nel passaggio da un ordine di scuola all’altro
  • Orientamento – azioni intraprese dalla scuola per orientare gli studenti alla conoscenza del sé e alla scelta degli indirizzi di studio successivi

 

Continuità

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
3.4.a Attività di continuità INVALSI – Questionario scuola
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • Gli insegnanti di ordini di scuola diversi si incontrano per parlare della formazione delle classi?
  • Quali azioni realizza la scuola per garantire la continuità educativa per gli studenti nel passaggio da un ordine di scuola all’altro?
  • La scuola monitora i risultati degli studenti nel passaggio da un ordine di scuola all’altro?
  • Gli interventi realizzati per garantire la continuità educativa sono efficaci?


Continuità  

Punti di forza Punti di debolezza
Il consiglio d’istituto ha regolarmente deliberato, ai sensi dell’Art.10, comma 4 del D.L.vo 297/1994, i criteri di formazione delle classi e gli insegnanti delle classi-ponte si incontrano nel mese di giugno e, sulla base di una griglia di rilevazione condivisa, procedono alla formazione delle classi sulla base dei predetti criteri.

 

Gli insegnanti delle classi ponte si incontrano regolarmente nel mese di giugno per concordare raccordi di continuità:

– curricolare (competenze in

uscita/entrata);

– metodologico-didattica;

– di contenuto disciplinare.

 Il consiglio d’istituto non ha deliberato i criteri di formazione delle classi, come stabilito dall’Art.10, comma 4 del D.L.vo 297/1994, e gli insegnanti delle classi ponte non hanno effettuato incontri di continuità con lo scopo di formare le classi sulla base di criteri d’istituto.

 

Non sono previsti incontri di continuità fra gli insegnanti delle classi ponte.

 

 

 

Orientamento

 

Indicatori

COD NOME INDICATORE FONTE
3.4.b Attività di orientamento INVALSI – Questionario scuola
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • La scuola realizza percorsi di orientamento per la comprensione di sé e delle proprie inclinazioni? Quali classi sono coinvolte? Questi percorsi coinvolgono tutte le sezioni/plessi della scuola?
  • La scuola realizza attività di orientamento finalizzate alla scelta del percorso scolastico/universitario successivo? Queste attività coinvolgono le realtà scolastiche/universitarie significative del territorio?
  • La scuola realizza attività di orientamento al territorio e alle realtà produttive e professionali?
  • La scuola organizza incontri/attività rivolti alle famiglie sulla scelta del percorso scolastico/universitario successivo?
  • Le attività di orientamento coinvolgono tutte le sezioni/plessi della scuola?
  • La scuola monitora quanti studenti seguono il consiglio orientativo? I consigli orientativi della scuola sono seguiti da un elevato numero di famiglie e studenti?

 

Orientamento  

Punti di forza Punti di debolezza
L’istituto ha un piano per l’orientamento articolato nei seguenti punti:

a) didattica meta-cognitiva, volta a promuovere, negli studenti, la consapevolezza delle proprie strategie di apprendimento;

b) rilevazione delle attitudini e degli interessi degli alunni;

c) approfondimento delle opportunità formative del territorio;

d) approfondimento delle caratteristiche produttive del territorio;

e) fornisce un consiglio orientativo motivato e ne monitora l’attuazione.

 L’istituto, a causa della scarsità di risorse umane e finanziarie, non può dotarsi di un piano per l’orientamento articolato e compiuto; si limita a fornire il consiglio orientativo sulla base delle competenze degli alunni e informazioni sulle scuole di prosecuzione degli studi fornite da delegazioni delle predette scuole.

 

 

Criterio di qualità

La scuola garantisce la continuità dei percorsi scolastici e cura l’orientamento personale, scolastico e professionale degli studenti.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
Le attività di continuità e/o di orientamento sono assenti o insufficienti, oppure singoli insegnanti realizzano attività di continuità e/o orientamento limitatamente ad alcune sezioni, senza forme di coordinamento a livello di scuola. 

Molto critica
‚
Le attività di continuità presentano un livello di strutturazione sufficiente anche se sono prevalentemente orientate alla formazione delle classi.

 

Le attività di orientamento coinvolgono almeno tutte le classi finali. La qualità delle attività proposte agli studenti è in genere accettabile, anche se per lo più limitate a presentare i diversi istituti scolastici/indirizzi di scuola superiore/corsi di studio universitari. La scuola non monitora i risultati delle proprie azioni di orientamento.

  

ƒ

Con qualche criticità
„
Le attività di continuità sono ben strutturate. La collaborazione tra i docenti di ordini di scuola diversi è consolidata. La scuola realizza diverse attività finalizzate ad accompagnare gli studenti nel passaggio da un ordine di scuola all’altro.

 

Le attività di orientamento sono ben strutturate e coinvolgono anche le famiglie. La scuola realizza percorsi finalizzati alla conoscenza di sé e delle proprie attitudini. Gli studenti dell’ultimo anno e le famiglie, oltre a partecipare alle presentazioni delle diverse scuole/indirizzi di studio universitario, sono coinvolti in attività organizzate nelle scuole dell’ordine successivo o nelle università. La scuola realizza attività di orientamento alle realtà produttive e professionali del territorio. La scuola monitora i risultati delle proprie azioni di orientamento; un buon numero di famiglie e studenti segue il consiglio orientativo della scuola.

  

 

…

Positiva
†
Le attività di continuità sono organizzate in modo efficace. La collaborazione tra docenti di ordini di scuola diversi è ben consolidata e si concretizza nella progettazione di attività per gli studenti finalizzate ad accompagnarli nel passaggio tra un ordine di scuola e l’altro / all’università. La scuola predispone informazioni articolate sul percorso scolastico dei singoli studenti e monitora gli esiti degli studenti nel passaggio da un ordine di scuola all’altro.

 

La scuola realizza azioni di orientamento finalizzate a far emergere le inclinazioni individuali che coinvolgono più classi, non solo quelle dell’ultimo anno. Inoltre propone attività mirate a far conoscere l’offerta formativa presente sul territorio, anche facendo svolgere attività didattiche nelle scuole/università del territorio. La scuola ha compiuto una buona analisi delle inclinazioni individuali/attitudini degli studenti, tenendo conto di informazioni degli anni precedenti sulla propria popolazione studentesca e ha raccolto informazioni sui bisogni formativi del territorio. Le attività di orientamento sono ben strutturate e pubblicizzate e coinvolgono anche le famiglie. La scuola monitora i risultati delle proprie azioni di orientamento; la stragrande maggioranza delle famiglie e degli studenti segue il consiglio orientativo della scuola.

  

 

 

‡

Eccellente

 

 

Motivazione del giudizio assegnato
IL GIUDIZIO “3” CONSEGUE AL FATTO CHE LE ATTIVITA’   DI CONTINUITA’ E   ORIENTAMENTO TOCCANO   GLI   ASPETTI ESSENZIALI, FORMAZIONE DELLE CLASSI, CONSIGLIO ORIENTATIVO   E INCONTRI INFORMATIVI   SULLE SCUOLE DI   PROSECUZIONE DEGLI STUDI.

 

 

 

B) Processi – Pratiche gestionali e organizzative

3.5 Orientamento strategico e organizzazione della scuola

 

 

Definizione dell’area – Identificazione e condivisione della missione, dei valori e della visione di sviluppo dell’istituto. Capacità della scuola di indirizzare le risorse verso le priorità, catalizzando le energie intellettuali interne, i contributi e le risorse del territorio, le risorse finanziarie e strumentali disponibili verso il perseguimento degli obiettivi prioritari d’istituto.

La missione è qui definita come la declinazione del mandato istituzionale nel proprio contesto di appartenenza, interpretato alla luce dall’autonomia scolastica. La missione è articolata nel Piano dell’Offerta Formativa e si sostanzia nell’individuazione di priorità d’azione e nella realizzazione delle attività conseguenti.

(per approfondimenti: http://it.wikipedia.org/wiki/Missione_aziendale )

L’area è articolata al suo interno in quattro sottoaree:

  • Missione e obiettivi prioritari – individuazione della missione, scelta delle priorità e loro condivisione interna e esterna
  • Controllo dei processi – uso di forme di controllo strategico e monitoraggio dell’azione intrapresa dalla scuola per il conseguimento degli obiettivi individuati (es. pianificazione strategica, misurazione delle performance, strumenti di autovalutazione).
  • Organizzazione delle risorse umane – individuazione di ruoli di responsabilità e definizione dei compiti per il personale
  • Gestione delle risorse economiche – assegnazione delle risorse per la realizzazione delle priorità

 

 

Missione e obiettivi prioritari

 

(NB: la guida chiede che sia la scuola a definire tutti gli indicatori)

Indicatori

COD NOME INDICATORE FONTE
 

3.5.a

 

3.5.b

 

 

 

3.5.c

 

3.5.d

 

 

 

3.5.e

 1) AREA   DIDATTICA

sviluppo delle competenze

 

   promozione del benessere.

 

 

2) AREA   GESTIONALE-ORGANIZZATIVA

orientamento al miglioramento

 

 

benessere organizzativo

 

 

comunicazione interna ed esterna  

e trasparenza.

 

 

 

 

 

 indicatori di successo scolastico

 

rilevazioni del benessere degli alunni

 

 

valutazione da parte dell’UA.

 

rilevazione del benessere dei lavoratori e soddisfazione dei genitori;

 

valutazione da parte dell’UA.

 

 

 

 

(per approfondimenti sul benessere organizzativo:

http://pariopportunita.formez.it/sites/all/files/Benessere%20Organizzativo.pdf )

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • La missione dell’istituto e le priorità sono definite chiaramente?
  • La missione dell’istituto e le priorità sono condivise all’interno della comunità scolastica? Sono rese note anche all’esterno, presso le famiglie e il territorio?

 

Missione e obiettivi prioritari  

Punti di forza Punti di debolezza
L’istituto si è dotato di una mission che:

a) individua i settori strategici in cui si sviluppa, articola e si riconosce l’azione dell’istituto;

c) concorre a trasformare i “dipendenti” in “attori” consapevoli.

 In assenza di una politica generale di formazione strategica del personale della scuola, manca una “cultura organizzativa” su cui impiantare processi di sviluppo organizzativo, inclusa la mission istituzionale.

 

 

 

 

Controllo dei processi

(NB: la guida chiede che sia la scuola a definire tutti gli indicatori)

 

Indicatori

COD NOME INDICATORE FONTE
 

 

 

3.5.f

 

 

 

3.5.g

 

 

3.5.h

 

 

3.5.i

 

 

 

 

3.5.l

  

 

Strategia curricolare, per lo sviluppo delle competenze

 

innovazione didattica

 

promozione del benessere degli alunni

 

filiere produttive d’istituto (del POF, del PA, del MOF, comunicazioni etc)

 

promozione del benessere degli attori scolastici

  

 

valutazioni sul curricolo d’istituto

 

rilevazioni fra gli insegnanti

 

rilevazioni sugli alunni

 

presenza di protocolli e/o funzionigrammi

 

 

rilevazioni fra gli attori scolastici e utenza.

 

 

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • In che modo la scuola pianifica le azioni per il raggiungimento dei propri obiettivi?
  • In che modo la scuola monitora lo stato di avanzamento per il raggiungimento degli obiettivi? Quali meccanismi e strumenti di controllo sono adottati?

 

 

FORME DI CONTROLLO  

Punti di forza Punti di debolezza
Sulla base dei settori strategici individuati dalla mission d’istituto, la scuola ha strutturato forme di rilevazione e valutazione progressiva nei predetti settori, in particolare su:

1) validità del curricolo d’istituto;

2) stato di implementazione e diffusione delle innovazioni didattiche fra i docenti;

3) grado di benessere fra gli alunni;

4) definizione di protocolli e funzionigrammi per le maggiori filiere produttive d’istituto (POF, PA, MOF etc);

5) benessere degli attori scolastici e dell’utenza.

 

 La mancanza di cultura organizzativa e di adeguate risorse umane e finanziarie rende estremamente difficoltoso impiantare un efficace sistema di controllo strategico dei processi d’istituto.

 

Organizzazione delle risorse umane

 

Indicatori

COD NOME INDICATORE FONTE
3.5.a Gestione delle funzioni strumentali INVALSI – Questionario scuola
3.5.b Gestione del Fondo di istituto INVALSI – Questionario scuola
3.5.c Processi decisionali INVALSI – Questionario scuola
 

3.5.d

 Impatto         delle        assenze        degli                            insegnanti sull’organizzazione INVALSI – Questionario scuola
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • C’è una chiara divisione dei compiti (o delle aree di attività) tra i docenti con incarichi di responsabilità?
  • C’è una chiara divisione dei compiti (o delle aree di attività) tra il personale ATA?

 

Organizzazione delle risorse umane  

Punti di forza Punti di debolezza
Gli incarichi di responsabilità d’istituto sono così definiti.

A) personale docente

1) titolari di funzione strumentale ex Art. 33 CCNL, individuati con delibera annuale del collegio dei docenti. La delibera definisce puntualmente settori, compiti, tempi e modalità di rendicontazione.

2) altri incarichi; atto di nomina del DS che definisce puntualmente settori, compiti, tempi e modalità di rendicontazione.

 

B) personale ATA; gli incarichi e i settori di lavoro del personale ATA sono definiti nel Piano di Lavoro proposto dal DSGA e adottato dal DS.

 A causa dell’insufficiente sviluppo della cultura organizzativa gli incarichi strategici d’istituto sono definiti in modo approssimativo e come mero adempimento burocratico.

 

Gestione delle risorse economiche

 

Indicatori

COD NOME INDICATORE FONTE
3.5.e Progetti realizzati INVALSI – Questionario scuola
3.5.f Progetti prioritari INVALSI – Questionario scuola
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • Quale coerenza tra le scelte educative adottate (es. Piano dell’Offerta Formativa) e l’allocazione delle risorse economiche (es. programma annuale)?
  • Le spese per i progetti si concentrano sulle tematiche ritenute prioritarie dalla scuola?

 

Gestione delle risorse economiche    

Punti di forza Punti di debolezza
Le scelte di gestione delle risorse economiche conseguono alle scelte educative e della mission secondo il criterio della priorità. La progressiva scarsità delle risorse economiche rendono la gestione di bilancio un fatto meramente burocratico determinando il rovesciamento di prospettiva: prima vengono le scelte di gestione economica e, a queste, si adeguano le scelte educative e di mission.

 

Criterio di qualità

La scuola individua le priorità da raggiungere e le persegue dotandosi di sistemi di controllo e monitoraggio, individuando ruoli di responsabilità e compiti per il personale, convogliando le risorse economiche sulle azioni ritenute prioritarie.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
La missione della scuola e le priorità non sono state definite oppure sono state definite in modo vago. Non sono presenti forme di controllo o monitoraggio delle azioni.

La definizione delle responsabilità e dei compiti tra le diverse componenti scolastiche è poco chiara o non è funzionale all’organizzazione delle attività. Le risorse economiche e materiali sono sottoutilizzate, oppure sono disperse nella realizzazione di molteplici attività e non sono indirizzate al raggiungimento degli obiettivi prioritari.

  



Molto critica
‚
La scuola ha definito la missione e le priorità, anche se la loro   condivisione nella comunità scolastica e con le famiglie e il territorio è da migliorare. Il controllo e il monitoraggio delle azioni sono attuati in modo non strutturato.

E’ presente una definizione delle responsabilità e dei compiti tra le diverse componenti scolastiche, anche se non tutti i compiti sono chiari e funzionali all’organizzazione delle attività. Le risorse economiche e materiali sono convogliate solo parzialmente nel perseguimento degli obiettivi prioritari dell’istituto.

  

ƒ

Con qualche criticità
„
La scuola ha definito la missione e le priorità; queste sono condivise nella comunità scolastica, con le famiglie e il territorio. La scuola utilizza forme di controllo strategico o monitoraggio dell’azione.

Responsabilità e compiti delle diverse componenti scolastiche sono individuati chiaramente. Una buona parte delle risorse economiche è impiegata per il raggiungimento degli obiettivi prioritari della scuola. La scuola è impegnata a raccogliere finanziamenti aggiuntivi oltre quelli provenienti dal MIUR.

  

…

Positiva
†
La scuola ha definito la missione e le priorità e queste sono condivise nella comunità scolastica, con le famiglie e il territorio. Per raggiungere tali priorità la scuola ha individuato una serie di strategie e azioni. La scuola utilizza forme di controllo strategico o di monitoraggio dell’azione, che permettono di riorientare le strategie e riprogettare le azioni.

Responsabilità e compiti sono individuati chiaramente e sono funzionali alle attività e alle priorità. Le risorse economiche e materiali della scuola sono sfruttate al meglio e sono convogliate nella realizzazione delle priorità. La scuola è impegnata a raccogliere finanziamenti aggiuntivi oltre quelli provenienti dal MIUR e li investe per il perseguimento della propria missione.

  

 

‡

Eccellente

 

 

 

 

Motivazione del giudizio assegnato
IL GIUDIZIO “3” CONSEGUE AL FATTO CHE LA DEFINIZIONE   DELLA MISSION, IL   CONTROLLO DEI PROCESSI, L’ORGANIZZAZIONE DELLE   RISORSE UMANE E   LA GESTIONE DELLE   RISORSE ECONOMICHE, COMPLESSIVAMENTE, TOCCANO     GLI ASPETTI ESSENZIALI   DELLE PREDETTE AREE.

 

3.6 Sviluppo e valorizzazione delle risorse umane

 

Definizione dell’area – Capacità della scuola di prendersi cura delle competenze del personale, investendo nella formazione e promuovendo un ambiente organizzativo per far crescere il capitale professionale dell’istituto. L’area è articolata al suo interno in tre sottoaree:

  • Formazione – azioni intraprese, finanziate dalla scuola o da altri soggetti, per l’aggiornamento professionale del personale
  • Valorizzazione delle competenze – raccolta delle competenze del personale e loro utilizzo (l’assegnazione di incarichi, formazione tra pari, ecc.)
  • Collaborazione tra insegnanti – attività in gruppi di lavoro e condivisione di strumenti e materiali didattici

 

 

Formazione

 

Indicatori

COD NOME INDICATORE FONTE
3.6.a Offerta di formazione per gli insegnanti INVALSI – Questionario scuola
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • La scuola raccoglie le esigenze formative dei docenti e del personale ATA?
  • Quali temi per la formazione la scuola promuove e perché (es. curricolo e competenze, bisogni educativi speciali, tecnologie didattiche, )?
  • Qual è la qualità delle iniziative di formazione promosse dalla scuola?
  • Quali ricadute hanno le iniziative di formazione nell’attività ordinaria della scuola?

 

Formazione docenti    

Punti di forza Punti di debolezza
L’istituto partecipa ad una rete di scuole, denominata REM (REte Multiservizi) la quale, fra l’altro, organizza attività di formazione per il personale della rete. A causa della insufficienza di risorse, della caduta di offerta di formazione da parte dell’Amministrazione e della norma contrattuale che stabilisce che, diversamente dal passato, quando la formazione era un diritto-dovere per il personale della scuola, la formazione è oggi soltanto un “diritto”, si è determinato il crollo del ruolo strategico della formazione nella valorizzazione delle risorse umane.

 

 

Valorizzazione delle competenze

 

Indicatori

(NB: la guida chiede che sia la scuola a definire tutti gli indicatori)

 

 

 

COD NOME INDICATORE FONTE
.3.6.b criteri nell’attribuzione degli incarichi dirigente scolastico

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • La scuola raccoglie le competenze del personale (es. curriculum, esperienze formative, corsi frequentati)?
  • Come sono valorizzate le risorse umane?
  • La scuola utilizza il curriculum o le esperienze formative fatte dai docenti per una migliore gestione delle risorse umane (es. assegnazione di incarichi, suddivisione del personale)?

 

Valorizzazione delle competenze      

Punti di forza Punti di debolezza
Il collegio dei docenti, il DS e il DSGA, ciascuno per i propri ambiti di competenza, tengono in debito conto, entro i vincoli del contratto integrativo d’istituto, nell’attribuzione degli incarichi, delle specifiche competenze. Anche a causa della progressiva erosione del MOF, risulta sempre più difficile ottenere la disponibilità del personale allo svolgimento di incarichi strategici aggiuntivi. Ne consegue che l’attribuzione è spesso slegata dalla competenza.

 

Collaborazione tra insegnanti

 

Indicatori

COD NOME INDICATORE FONTE
3.6.b Gruppi di lavoro degli insegnanti INVALSI – Questionario scuola
3.6.c Confronto tra insegnanti INVALSI – Questionario insegnanti
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • La scuola incentiva la partecipazione dei docenti a gruppi di lavoro? Su quali tematiche? Con quali modalità organizzative (es. Dipartimenti, gruppi di docenti per classi parallele, gruppi spontanei, ecc.)?
  • I gruppi di lavoro composti da insegnanti producono materiali o esiti utili alla scuola?
  • La scuola mette a disposizione dei docenti spazi per la condivisione di strumenti e materiali didattici?
  • La condivisione di strumenti e materiali tra i docenti è ritenuta adeguata?

 

 

Collaborazione tra insegnanti      

Punti di forza Punti di debolezza
L’organizzazione del collegio dei docenti è articolata per:

– dipartimenti: disciplinari e

socio-comportamentale;

– gruppi di lavoro, per

predisporre materiali da

adottarsi collegialmente;

– gruppi di lavoro per

adempiere a compiti  

(formazione delle classi);

– gruppi istituzionali (GLI,

GLIO, gruppo per la

continuità, UA etc);

– FS e referenti, per il presidio

di settori strategici o di

strutture.

 Stante la progressiva erosione del MOF, l’articolazione organizzativa del collegio dei docenti è ridotta ai soli sotto-organi vincolati: GLI, UA, gruppo per la continuità.

 

 

Criterio di qualità

La scuola valorizza le risorse professionali tenendo conto delle competenze per l’assegnazione degli incarichi, promuovendo percorsi formativi di qualità, incentivando la collaborazione tra pari.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
La scuola non promuove iniziative di formazione per i docenti, oppure le iniziative attivate non sono in relazione ai bisogni formativi del personale o sono di scarsa qualità. Non sono presenti gruppi di lavoro composti da docenti, oppure i gruppi non producono esiti utili alla scuola. Non ci sono spazi per la condivisione di materiali didattici tra docenti. Lo scambio e il confronto professionale tra docenti è scarso. 

Molto critica
‚
La scuola promuove iniziative formative per i docenti. Le proposte formative sono di qualità sufficiente, anche se incontrano solo in parte i bisogni formativi dei docenti.

Nella scuola sono presenti gruppi di lavoro composti da insegnanti, anche se la qualità dei materiali o degli esiti che producono è disomogenea/da migliorare. Sono presenti spazi per la condivisione di materiali didattici, anche se la varietà e qualità dei materiali è da incrementare. Lo scambio e il confronto professionale tra docenti è presente ma non diffuso (es. riguarda solo alcune sezioni, solo alcuni dipartimenti, ecc.).

  

ƒ

Con qualche criticità
„
La scuola realizza iniziative formative per i docenti. Le proposte formative sono di buona qualità e rispondono ai bisogni formativi dei docenti.

La scuola valorizza il personale tenendo conto, per l’assegnazione di alcuni incarichi, delle competenze possedute.

Nella scuola sono presenti gruppi di lavoro composti da insegnanti, che producono materiali o esiti di buona qualità. Sono presenti spazi per il confronto professionale tra colleghi, e i materiali didattici a disposizione sono vari e di buona qualità. La scuola promuove lo scambio e il confronto tra docenti.

  

 

…

Positiva
†
La scuola rileva i bisogni formativi del personale e ne tiene conto per la definizione di iniziative formative. Queste sono di qualità elevata. La formazione ha avuto ricadute positive sulle attività scolastiche.

La scuola valorizza il personale assegnando gli incarichi sulla base delle competenze possedute.

Nella scuola sono presenti più gruppi di lavoro composti da insegnanti, che producono materiali/strumenti di qualità eccellente, utili per la comunità professionale. Sono presenti spazi per il confronto tra colleghi, i materiali didattici disponibili sono molto vari, compresi quelli prodotti dai docenti stessi che sono condivisi. La scuola promuove efficacemente lo scambio e il confronto tra docenti.

  

 

‡

Eccellente

 

 

Motivazione del giudizio assegnato
 

IL GIUDIZIO “3” CONSEGUE AL FATTO CHE L’OFFERTA DI   FORMAZIONE, LA   VALORIZZAZIONE DELLE COMPETENZE   ESISTENTI, E LA COLABORAZIONE FRA   INSEGNANTI, COMPLESSIVAMENTE,   REALIZZANO LE ISTANZE   ESSENZIALI DELLA VALORIZZAZIONE DELLE   RISORSE UMANE

 

3.7 Integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie

 

Definizione dell’area – Capacità della scuola di proporsi come partner strategico di reti territoriali e di coordinare i diversi soggetti che hanno responsabilità per le politiche dell’istruzione nel territorio. Capacità di coinvolgere le famiglie nel progetto formativo.

 

L’area è articolata al suo interno in due sottoaree:

  • Collaborazione con il territorio – promozione di reti e accordi con il territorio a fini
  • Coinvolgimento delle famiglie – capacità di confrontarsi con le famiglie per la definizione dell’offerta formativa e sui diversi aspetti della vita

 

 

Collaborazione con il territorio

 

 

Indicatori

COD NOME INDICATORE FONTE
3.7.a Reti di scuole INVALSI – Questionario scuola
3.7.b Accordi formalizzati INVALSI – Questionario scuola
3.7.c Raccordo scuola-territorio INVALSI – Questionario scuola
 

3.7.d

 Raccordo scuola e lavoro MIUR e INVALSI – Questionario scuola
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • Quali accordi di rete e collaborazioni con soggetti pubblici o privati ha la scuola? Per quali finalità?
  • Qual è la partecipazione della scuola nelle strutture di governo territoriale?
  • Quali ricadute ha la collaborazione con soggetti esterni sull’offerta formativa?
  • Qual è la presenza nelle scuole del secondo ciclo di stage, di collegamenti o di inserimenti nel mondo del lavoro?

 

 

 

 

 

Collaborazione con il territorio        

Punti di forza Punti di debolezza
l’istituto ha sviluppato le seguenti collaborazioni con soggetti esterni.

1) Soggetti istituzionali.

– assessorato alla pubblica istruzione de…..;

– assessorato ai servizi sociali de…..;

– assessorato ai LL.PP. de….

– consiglio territoriale per l’immigrazione presso la prefettura di…..;

– ASL di……

– aziende socio-sanitarie…..

2) Reti di scuole

……

3) Collaborazioni con associazioni, enti etc

– società sportiva….. per azioni di affiancamento alle docenti di scuola primaria nelle attività motorie;

– cooperativa….. per servizi di accoglienza pre-scolastica, inter-scolastica e post-scolastica;

– stage presso…. per l’inserimento nel mondo del lavoro.

……

 Il comune/provincia di…. risulta scarsamente disponibile a concordare programmi o azioni con l’istituto.

 

Il territorio offre poche opportunità per integrare o arricchire l’offerta formativa dell’istituto e/o realizzare stage per facilitare il collegamento con il mondo del lavoro.

 

 

 

 

 

 

Coinvolgimento delle famiglie

 

 

Indicatori

COD NOME INDICATORE FONTE
3.7.e Partecipazione formale dei genitori INVALSI – Questionario scuola
3.7.f Partecipazione informale dei genitori INVALSI – Questionario scuola
3.7.g Partecipazione finanziaria dei genitori INVALSI – Questionario scuola
3.7.h Capacità della scuola di coinvolgere i genitori INVALSI – Questionario scuola
… (max 100 caratteri spazi inclusi) … Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • In che modo le famiglie sono coinvolte nella definizione dell’offerta formativa?
  • Ci sono forme di collaborazione con i genitori per la realizzazione di interventi formativi?
  • La scuola coinvolge i genitori nella definizione del Regolamento d’istituto, del Patto di corresponsabilità o di altri documenti rilevanti per la vita scolastica? La scuola realizza interventi o progetti rivolti ai genitori (es. corsi, conferenze)?
  • La scuola utilizza strumenti on-line per la comunicazione con le famiglie (es. registro elettronico)?

 

 

Coinvolgimento delle famiglie        

Punti di forza Punti di debolezza
L’istituto ha un piano organico di rapporti con le famiglie, comprendente:

1) incontri nel mese di Giugno con i rappresentanti dei genitori nei consigli di classe per raccogliere indicazioni e suggerimenti relativi all’OF;

2)Incontri specifici in occasioni di eventi “una tantum”(regolamento, patto educativo di corresponsabilità, iscrizioni etc);

3) il piano ex Art. 29, comma 4 del CCNL;

4) una apposita sezione del proprio sito web dedicato alle comunicazioni con le famiglie e registro elettronico;

5) L’istituto, in collaborazione con… ha promosso un corso di “sviluppo della genitorialità” rivolto ai genitori.

 L’istituto, a causa della scarsità di risorse, dell’eccessivo peso degli obblighi burocratici, della scarsa disponibilità degli stessi genitori, mantiene con le famiglie rapporti di collaborazione limitati ai soli obblighi istituzionali.

 
Criterio di qualità

La scuola svolge un ruolo propositivo nella promozione di politiche formative territoriali e coinvolge le famiglie nella definizione dell’offerta formativa.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
La scuola non partecipa a reti e non ha collaborazioni con soggetti esterni, oppure le collaborazioni attivate non hanno una ricaduta per la scuola.

La scuola (secondo ciclo) non attiva stage e collegamenti con il mondo del lavoro.

La scuola non coinvolge i genitori nel progetto formativo oppure le modalità di coinvolgimento adottate risultano non efficaci.

 

Molto critica
‚
La scuola partecipa a reti e/o ha collaborazioni con soggetti esterni, anche se alcune di queste collaborazioni devono essere maggiormente integrate con la vita della scuola.

La scuola (secondo ciclo) ha intrapreso percorsi per promuovere stage e inserimenti lavorativi ma in modo occasionale e non sistematico.

La scuola coinvolge i genitori a partecipare alle sue iniziative, anche se sono da migliorare le modalità di ascolto e collaborazione.

 ƒ

Con qualche criticità
„
La scuola partecipa a reti e ha collaborazioni con soggetti esterni. Le collaborazioni attivate sono integrate in modo adeguato con l’offerta formativa. La scuola è coinvolta in momenti di confronto con i soggetti presenti nel territorio per la promozione delle politiche formative. La scuola (secondo ciclo) propone stage e inserimenti lavorativi per gli studenti.

La scuola coinvolge i genitori a partecipare alle sue iniziative, raccoglie le idee e i suggerimenti dei genitori.

  

…

Positiva
†
La scuola partecipa in modo attivo o coordina reti e ha collaborazioni diverse con soggetti esterni. Le collaborazioni attivate contribuiscono in modo significativo a migliorare la qualità dell’offerta formativa. La scuola è un punto di riferimento nel territorio per la promozione delle politiche formative.

La scuola (secondo ciclo) ha integrato in modo organico nella propria offerta formativa esperienze di stage e inserimenti nel mondo del lavoro, anche con ricadute nella valutazione del percorso formativo degli studenti.

La scuola dialoga con i genitori e utilizza le loro idee e suggerimenti per migliorare l’offerta formativa. Le famiglie partecipano in modo attivo alla vita della scuola e contribuiscono alla realizzazione di iniziative di vario tipo.

  

 

‡

Eccellente

 

 

Motivazione del giudizio assegnato
 

IL GIUDIZIO “3” CONSEGUE AL FATTO CHE LA COLLABORAZIONE CON   IL TERRITORIO, E IL   COINVOLGIMENTO DELLE FAMIGLIE, COMPLESSIVAMENTE, REALIZZANO   LE ISTANZE ESSENZIALI   DELLA INTEGRAZIONE CON   IL TERRITORIO

 

4. Il processo di autovalutazione

 

Composizione del nucleo di autovalutazione

 

  • Come è composto il Nucleo di autovalutazione che si occupa della compilazione del RAV?

 

Elencare i nomi e i ruoli dei componenti (es. Maria Rossi, docente di matematica della scuola secondaria di primo grado e funzione strumentale; Mario Bianchi, docente di scuola primaria, ecc.). (max 1000 caratteri spazi inclusi)

 

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

 

Processo di autovalutazione

 

  • Nella fase di lettura degli indicatori e di raccolta e analisi dei dati della scuola quali problemi o difficoltà sono emersi? (max 1000 caratteri spazi inclusi)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

 

  • Nella fase di interpretazione dei dati e espressione dei giudizi quali problemi o difficoltà sono emersi?

(max 1000 caratteri spazi inclusi)

 

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

 

Esperienze pregresse di autovalutazione

 

  • Nello scorso anno scolastico la scuola ha effettuato attività di autovalutazione e/o rendicontazione sociale? q Sì q No

4.5.1 Se Sì, la scuola ha utilizzato un modello strutturato di autovalutazione e/o rendicontazione sociale?

  • No, la scuola ha prodotto internamente i propri strumenti (es. questionari di gradimento, griglie di osservazione, )
  • Sì (specificare di quale modello si tratta, es. ISO 9000, CAF, modelli elaborati da reti di scuole,

modelli elaborati da USR, altro) (max 100 caratteri spazi inclusi)……………………………………………………….

4.5.2 Se sì, come sono stati utilizzati i risultati dell’autovalutazione? (es. i risultati dell’autovalutazione sono stati presentati al Consiglio di istituto, sono stati pubblicati sul sito, sono stati utilizzati per pianificare azioni di miglioramento, ecc.) (max 1000 caratteri spazi inclusi)

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

 

5   Individuazione delle priorità

 

Figura – Esemplificazione: dalla definizione delle priorità all’individuazione dei traguardi

 

SIMULAZIONE SCHEMATICA

DEL PROCESSO DI MIGLIORAMENTO

 

 

START
2) PRIORITA’ DI     AREA

a) 2.1.a: alta variabilità di  

   voto fra le classi

b) 2.1.b: abbandoni;

 

5.1   Priorità e Traguardi orientati agli Esiti degli studenti

 

Le priorità si riferiscono agli obiettivi generali che la scuola si prefigge di realizzare nel lungo periodo attraverso l’azione di miglioramento. Le priorità che la scuola si pone devono necessariamente riguardare gli ESITI degli studenti. Si suggerisce di specificare quale delle quattro aree degli Esiti si intenda affrontare (Risultati scolastici, Risultati nelle prove standardizzate nazionali, Competenze chiave e di cittadinanza, Risultati a distanza) e di articolare all’interno quali priorità si intendano perseguire (es. Diminuzione dell’abbandono scolastico; Riduzione della variabilità fra le classi; Sviluppo delle competenze sociali degli studenti di secondaria di I grado, ecc.).

Si suggerisce di individuare un numero limitato di priorità (1 o 2) all’interno di una o due aree degli Esiti degli studenti.

 

I traguardi di lungo periodo riguardano i risultati attesi in relazione alle priorità strategiche. Si tratta di risultati previsti a lungo termine (3 anni). Essi articolano in forma osservabile e/o misurabile i contenuti delle priorità e rappresentano le mete verso cui la scuola tende nella sua azione di miglioramento. Per ogni priorità individuata deve essere articolato il relativo TRAGUARDO di lungo periodo. Essi pertanto sono riferiti alle aree degli Esiti degli studenti (es. in relazione alla priorità strategica “Diminuzione dell’abbandono scolastico”, il traguardo di lungo periodo può essere definito come “Rientrare nella media di abbandoni provinciali e precisamente portare gli abbandoni dell’istituto entro il 10%”)..

 

 

 

Si suggerisce di individuare un traguardo per ciascuna delle priorità individuate.

 

  • Priorità
 

ESITI DEGLI STUDENTI

 DESCRIZIONE DELLA PRIORITÀ DESCRIZIONE DEL TRAGUARDO
 

¦

  

a)      Risultati scolastici

 1)  (max 150 caratteri spazi inclusi) …

2)   (max 150 caratteri spazi inclusi) …

 1) (max 150 caratteri spazi inclusi) …

2) (max 150 caratteri spazi inclusi) …
 

¦

 b) Risultati nelle prove standardizzate 1) (max 150 caratteri spazi inclusi) …

2) (max 150 caratteri spazi inclusi) …

 1) (max 150 caratteri spazi inclusi) …

2) (max 150 caratteri spazi inclusi) …
 

¦

 c)      Competenze chiave e di cittadinanza 1)  (max 150 caratteri spazi inclusi) …

2)   (max 150 caratteri spazi inclusi) …

 1) (max 150 caratteri spazi inclusi) …

2) (max 150 caratteri spazi inclusi) …
 

¦

  

d)   Risultati a distanza

 1) (max 150 caratteri spazi inclusi) …

2) (max 150 caratteri spazi inclusi) …

 1)  (max 150 caratteri spazi inclusi) …

2)   (max 150 caratteri spazi inclusi) …

 

 

  • Motivare la scelta delle priorità sulla base dei risultati dell’autovalutazione (max 1500 caratteri spazi inclusi).

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

 

 

5.2            Obiettivi di processo

 

Gli obiettivi di processo rappresentano una definizione operativa delle attività su cui si intende agire concretamente per raggiungere le priorità strategiche individuate. Essi costituiscono degli obiettivi operativi da raggiungere nel breve periodo (un anno scolastico) e riguardano una o più aree di processo.

Si suggerisce di indicare l’area o le aree di processo su cui si intende intervenire e descrivere gli obiettivi che la scuola si prefigge di raggiungere a conclusione del prossimo anno scolastico (es. Promuovere una figura di docente tutor per supportare gli studenti in difficoltà del primo anno dell’indirizzo linguistico nella scuola secondaria di II grado; Individuare criteri di formazione delle classi che garantiscano equi-eterogeneità; Utilizzare criteri di valutazione omogenei e condivisi per la matematica nella scuola primaria; Ridurre gli episodi di esclusione e i fenomeni di bullismo nella scuola secondaria di I grado; ecc.).

 

Si suggerisce di identificare un numero di obiettivi di processo circoscritto, collegati con le priorità e congruenti con i traguardi di lungo periodo.

 

 

  • Obiettivi di processo
AREA DI PROCESSO DESCRIZIONE DELL’OBIETTIVO DI PROCESSO
 

q

 a) Curricolo, progettazione e valutazione 1) (max 150 caratteri spazi inclusi) …

2) (max 150 caratteri spazi inclusi) …
 

q

  

b)   Ambiente di apprendimento

 1)  (max 150 caratteri spazi inclusi) …

2)   (max 150 caratteri spazi inclusi) …
 

q

  

c)      Inclusione e differenziazione

 1) (max 150 caratteri spazi inclusi) …

2) (max 150 caratteri spazi inclusi) …
 

q

  

d)   Continuità e orientamento

 1) (max 150 caratteri spazi inclusi) …

2) (max 150 caratteri spazi inclusi) …
 

q

 e)     Orientamento strategico e organizzazione della scuola 1) (max 150 caratteri spazi inclusi) …

2) (max 150 caratteri spazi inclusi) …
 

q

 f)      Sviluppo e valorizzazione delle risorse umane 1) (max 150 caratteri spazi inclusi) …

2) (max 150 caratteri spazi inclusi) …
 

q

 g)     Integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie 1) (max 150 caratteri spazi inclusi) …

2) (max 150 caratteri spazi inclusi) …

 

 

  • Indicare in che modo gli obiettivi di processo possono contribuire al raggiungimento delle priorità (max 1500 caratteri spazi inclusi).

………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

 

 

Eventi, Famiglie, Stampa

XIII Giornata Europea dei Genitori

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca


Il 9 febbraio al Miur la XIII Giornata Europea dei Genitori alla presenza del Ministro Giannini

Lunedì 9 febbraio, dalle 10.00 alle 13.30, presso la Sala della Comunicazione del MIUR, si svolgerà, alla presenza del Ministro Stefania Giannini, la “XIII Giornata Europea dei Genitori”.

Quest’anno l’evento, promosso come consuetudine in collaborazione con il Forum Nazionale dei Genitori della Scuola, è dedicato a “I nativi digitali e l’avventura nella grande Rete: Scuola e Famiglie per un nuovo patto educativo”.

Oggi è necessario un grande lavoro per rifondare il tradizionale patto tra scuola e famiglia, tra genitori ed educatori. La scuola non è più l’unico luogo da cui accedere alle informazioni ed ai modi di apprendere. Tutte le discipline sono infatti parte della Rete e sono accessibili rapidamente in mille forme, con la possibilità ulteriore di essere manipolate, variate, confuse, confrontate.

Lo stesso modo di imparare – il funzionamento del cervello umano – viene chiamato in causa: organizzazione della memoria, presenza simultanea di molti codici, compresenza di procedure analogiche e logiche, relazione immediata tra produzione costruita e fruita. Questa è la prima generazione di adulti che ha perso il monopolio delle conoscenze e dei mezzi per trasmetterle e che deve insegnare a distinguere, scegliere, confrontare, in mezzo a un mare di informazioni complesse e contraddittorie, valutando il sapere e le competenze che i propri alunni hanno acquisito in moltissimi modi, anche lontano dalla scuola, diversi da come loro hanno imparato.

La presenza di esperti italiani ed europei consentirà di affrontare i temi relativi al necessario rinnovamento della didattica nei nuovi contesti di apprendimento e, al tempo stesso, di ribadire l’importanza della collaborazione delle famiglie con la scuola in questa nuova avventura educativa.

Programma_XIIIGiornataEuropeadeiGenitori

Informagiovani

La corda e il silenzio

La corda e il silenzio

di Vincenzo Andraous

Una signora mi ha chiesto se in carcere si muore ancora? Qualcuno le ha detto che il sovraffollamento come problema endemico dell’Amministrazione Penitenziaria è stato debellato.
Che la totale chiusura di movimento all’interno degli istituti è stata corretta e riveduta. In carcere ora è possibile vivere e non solo sopravvivere.
Con questo nuovo regime carcerario non si hanno più notizie di detenuti che si sono ammazzati.
Forse una visitina in qualche galera non sarebbe inappropriato farla svolgere, non nell’ufficio del Direttore, neppure nella condizione di detenuto, ma volontariamente, tanto per rendersi conto di come una certa disinformazione mieta vittime non solo dentro una prigione, ma anche nella società cosiddetta libera. Costringendo le persone ad allontanarsi dalla realtà circostante, che invece riguarda tutti. In carcere si continua a morire malamente, si muore e tutto finisce lì, senza interrogativi, senza timore di incorrere in una riflessione che faccia male.
Ci si ammazza, tutto qui, niente di eccezionale, come se non accadesse, come se questa ferita persistente della giustizia fosse un semplice ruminar di parole.
No, amica mia, in carcere non c’è tregua a una sfrontata normalità della morte, della violenza, permane un evento critico accettabile, nulla di più e nulla di meno di un conto di mano, una somma da detrarre al famigerato disagio del sovraffollamento.
A volte mi chiedo le ragioni per queste assurde campagne disinformanti, i silenzi assordanti, i rumors ovattati e orchestrati ad arte sulla pena, sulla punizione, sul carcere come Istituzione.
Me lo chiedo perchè chi porta avanti questa sorta di alambicco residuale del male che guarisce altro male, della violenza che sana altra violenza, non alimenta l’economia del dettato costituzionale, ma il suo opposto e contrario: una indifferenza feroce che non risparmia alcuno. Sottostimare questo ragionamento riproduce il dis-valore del cane che si morde la coda, consentendo di aggirare il rispetto della pratica delle leggi, che sono tali, non solo tra la collettività esterna, ma anche e soprattutto dentro una cella, dove è necessario veramente tentare di essere-diventare migliori, ma ciò può accadere solamente con la promozione del pieno sviluppo della persona. Una persona viva, non morta, perché in tal caso nulla apporterebbe in termini di prevenzione, infatti trasformare un luogo di morte in una dimensione di speranza, comporta un grande dispendio di energie per svolgere una congrua manutenzione delle coscienze ritrovate. Papi e Presidenti, riferimenti certi perché autorevoli, ci ripetono come dischi incantati, che c’è un grande bisogno di recupero della legalità, valore questo che non può esser richiesto a comodo, tanto meno licenziato come qualcosa di scontato, per niente eccezionale. Cara amica in carcere si continua a morire disperatamente ( SENZA PIU’ SPERANZA), senza lasciare alcun monito in queste assenze, sbrigativamente additate come un abuso alla propria libertà personale. Dimenticando che l’uomo ristretto nel frattempo quella libertà l’ha perduta.