Autonomia differenziata e Scuola
Una necessaria analisi retrospettiva per scegliere la giusta prospettiva

di Domenico Ciccone 

Nel dibattito che da tempo si sente, sebbene a sprazzi quasi sconnessi, sull’autonomia differenziata delle regioni, sarebbe opportuno tentare un ragionamento non solo funzionale ed applicativo, incentrato prevalentemente sui LEP ma doverosamente ancorato ai principi costituzionali irrinunciabili che, nella accezione giuridica comune, non possono essere in alcun modo violati.

Di certo, la legge costituzionale 3 del 2001 non è stata concepita in maniera difforme o incompatibile con gli scopi della Carta e, in quanto tale, non può e non deve innescare nessun tipo di conseguenza che vada in direzione opposta. 

Il filo logico che sottende questa semplice deduzione sembra perfino banale. Eppure l’impressione diffusa e, probabilmente, non molto diversamente percepita da una parte dell’opinione pubblica è che l’accesso all’autonomia differenziata, per i popoli che la chiedono, appaia una maniera non vietata di agire applicando la Costituzione in maniera diversificata: in alcune zone del Paese pienamente ed incondizionatamente, rispetto ad altre zone ed altri popoli che vedrebbero diminuire l’intensità dei propri diritti in quanto riconosciuti in maniera parziale, a causa delle limitazioni di ordine strutturale e di contesto, e condizionata dai vincoli di bilancio e di spesa dati dall’assottigliamento delle casse regionali. 

I principi costituzionali devono rimanere saldi.

La nuova distribuzione delle competenze, dibattuta ampiamente in sede parlamentare^[1], dovrà essere idonea ad assicurare il pieno rispetto dei princìpi di sussidiarietà, differenziazione e adeguatezza (esplicitandosi in relazione a questi il rinvio all’articolo 118 della Costituzione). In via aggiuntiva a questi principi, nel corso dei lavori del Senato è stato richiamato il principio solidaristico di cui agli articoli 2 e 5 della Costituzione-

Una precisazione anche essa ovvia ma, a quanto pare, necessaria, è che nessuna regione a statuto ordinario potrà interpretare le norme sull’autonomia differenziata in maniera da rendersi simile ad una regione a statuto speciale, per rivendicare l’esercizio di spazi impropri di autonomia quasi a suggello di una diversità culturale o di un diritto maturato sul campo dell’economia regionale e dell’apporto al PIL nell’attuale momento storico.

L’autonomia differenziata rimane, tuttavia, una ennesima occasione per contribuire allo sviluppo sociale, culturale ed economico del Paese purché ne siano delimitati gli ambiti e le potenzialità in questo determinato spazio temporale e nel rispetto dei principi e della stessa Costituzione che la contiene, nel titolo V.

 Il disegno di legge AC 1665, attualmente all’esame della Camera dei deputati, vede trattati con precisione i principi generali, le modalità procedurali, i poteri in capo alle diverse autorità, gli atti necessari per conferire Autonomia differenziata alle regioni che ne fanno esplicita richiesta, i Livelli essenziali delle prestazioni (LEP), il trasferimento delle funzioni e le clausole finanziarie con le relative misure perequative. 

Lo sfondo costituzionale della scuola 

Chiarito questo sfondo indispensabile, per chi si occupa prevalentemente di scuola, occorre ricordare preliminarmente come viene intesa la scuola per la Costituzione del 1948: l’assemblea costituente la concepisce come strumento dello Stato per raggiungere gli scopi costituzionali e non in maniera riduttiva come servizio bensì come compito, momento cruciale per la costruzione della Repubblica, non in maniera assoluta ed astratta bensì in modo da lasciare in primo piano la persona e il diritto all’uguaglianza sociale. 

Questa ispirazione della Carta Costituzionale è di sicuro figlia delle intuizioni di John Dewey, tra gli autori che più hanno influenzato i padri costituenti, atteso che l’opera più importante del più grande pedagogista del ‘900 “Democrazia ed Educazione” viene pubblicata, tradotta in italiano, nel 1949 non senza aver già influenzato il pensiero e le idee in tema di educazione di molte menti illuminate e di alcuni parlamentari della Costituente. 

Non secondaria è stata l’influenza del pedagogista Carleton Washburne, allievo di Dewey, colonnello americano responsabile alleato per la politica scolastica in Italia nel secondo dopoguerra e supervisore dei Programmi 1945, per la scuola elementare. 

Questa tesi, sostenuta, tra gli altri, da Anna Maria Poggi, anima una visione che ci consente di considerare anche i LEP da una prospettiva diversa. 

Le norme generali sull’istruzione, oggi saldamente nelle competenze dello Stato, appaiono tra quelle che possono anche ricadere, per le Regioni che dovessero chiederlo, nell’ambito dell’Autonomia differenziata.

Nell’ultimo testo “Calderoli” dopo i numerosi emendamenti, l’autonomia differenziata ha previsto che l’Istruzione possa essere completamente regionalizzata perfino nella diretta gestione del personale scolastico.

Tuttavia, questa norma va coniugata con la decisiva questione del LEP, problematica di non poco conto, soprattutto se coniugata con l’idea di scuola che emerge dalla Costituzione del 1948.

Il rischio è che la scuola, vista come funzione, organo e anche scopo dello Stato, venga riformata, pensandola non più come tale ma in quanto tenuta fornire alcune prestazioni che la pongono, in una visione riduttiva, alla maniera di un servizio pubblico. 

I LEP rappresentano e danno corpo all’essere ed al vivere delle persone, che deve essere affidata all’eguaglianza.

In assenza di LEP, oppure di fronte a Livelli essenziali delle prestazioni non ponderati e non realistici, l’autonomia differenziata apre al pericolo di diseguaglianze inammissibili. 

Questo, si potrebbe obiettare, vale come principio generale, con l’autonomia differenziata ma anche senza di essa. Nel contesto attuale, nel quale le diseguaglianze sono aumentate, fino a raggiungere dimensioni allarmanti per le esigenze del Paese, nello scenario internazionale, non già in termini di progresso assoluto, che l’Italia è stata capace di garantire alla sua popolazione nel secolo scorso ed in questo primo quarto di secolo, ma in termini congiunturali, dopo i vari richiami dell’Europa in tema di competenze della popolazione attiva. 

La CLEP, “Commissione per i LEP” che ha il compito di individuarli, ha ben presente che per svolgere il proprio compito, occorrono   studi,   ricerche, sperimentazioni di tecniche,  bilanciamenti fra i vari livelli da garantire, continui aggiornamenti e risorse organizzative e finanziarie adeguate.

Ma come si rende in LEP il concetto di Montaigne  “ Testa ben fatta non ben piena“ dando soddisfazione anche a Morin, al comma 2 dell’articolo 3 Cost.  ed alla riforma del titolo V del 2001?

E come conciliare alcuni LEP che appaiono legati ad un modello  di mero servizio scolastico  ma che invece vanno ad incidere sull’uguaglianza sostanziale dei cittadini, come ad esempio il tempo pieno scolastico, considerato in maniera differente a seconda che a valutarlo siano i giuristi oppure gli economisti? 

I primi lo considerano un diritto teso alla garanzia dell’uguaglianza dei cittadini i secondi lo leggono come un servizio a domanda individuale delle famiglie, che può essere reso soltanto a fronte di una compartecipazione della spesa. 

È utile perciò ricordare che l’autonomia differenziata non potrà essere concessa soltanto sulla base delle intenzioni manifestate dalle regioni. Nel disegno di legge 1665, in ordine all’articolo 116 Cost., vengono definite le materie per le quali è indispensabile prima determinare i LEP e, successivamente, la norma attribuisce al presidente del Consiglio il potere di limitare il conferimento dell’autonomia differenziata ad alcune materie o ambiti tra quelli individuati dalle regioni stesse.

La scuola tra l’autonomia differenziata imminente e l’autonomia scolastica sempre più affievolita…

Cade oggi l’anniversario della pubblicazione in GU del D.P.R.275/99, Regolamento dell’autonomia scolastica; un quarto di secolo, con un bilancio in chiaroscuro, che sicuramente non verrà ricordato come un periodo storico ricco ed affascinante per la scuola italiana e per i suoi operatori. In questi anni di autonomia scolastica sono stati perduti alcuni primati della scuola italiana benché le successive norme del regime autonomistico abbiano introdotto il principio della personalizzazione, a garanzia del successo formativo, vero scopo dell’autonomia scolastica in quanto garanzia di applicazione del comma 2 dell’articolo 3, sull’uguaglianza sostanziale dei cittadini. 

Pur avendo sempre privilegiato l’approccio personalizzato mediante un curricolo appositamente progettato, in ciascuna delle istituzioni scolastiche dello Stato, ancora oggi gli apprendimenti degli studenti non raggiungono, in molte zone del Paese, accettabili livelli in termini di equità e soprattutto di giustizia in educazione. 

Con una lettura quasi speculare, analizzando i dati INVALSI si possono individuare delle sovrapposizioni tra le curve che descrivono il rendimento scolastico dei giovani e quelle che attengono ai livelli di reddito e di background studiorum delle famiglie.^[2]

Inutile puntualizzare che le famiglie con maggior reddito e maggiore livello di studi dei genitori vivono generalmente nelle zone dove la scuola raggiunge risultati più elevati ma soprattutto più equi. Non solo per caso si tratta degli stessi contesti regionali intenzionati alla richiesta di autonomia differenziata per la voce “Istruzione”.

  Eppure, sul piano storico, la scuola derivante dal carattere unitario del sistema educativo nel Paese è stata uno strumento costituzionale che ha funzionato egregiamente, dal 1948 in poi, per elevare la dignità dei cittadini, rendere più equa la società, favorire il progresso, rinforzare l’economia ed eliminare ogni disuguaglianza fondata sulle differenze di istruzione tra le persone. 

Le attuali differenze, leggibili nella società come nella scuola corrono il rischio di essere accentuate dall’Autonomia differenziata, a giudizio anche di comuni cittadini preoccupati dalla sorte del Paese di fronte al regionalismo spinto ed alla sia pur legittima aspirazione delle regioni a richiedere più autonomia nelle materie consentite. 

Questa scuola non dovrebbe diventare una delle materie sulle quali aprire una trattativa tra Stato e singole regioni richiedenti ma restare, sia pur con rinnovati ed ampliati spazi di autonomia, un poderoso dispositivo capace di sostenere e cambiare le sorti del Paese, di tutto il Paese e di ogni cittadino.

L’autonomia differenziata è nella Costituzione così come tutti i principi ed i diritti che caratterizzano il sistema scolastico italiano. Con la scuola occorre attenzione, più di quella necessaria per le altre materie, seppure importanti, citate nell’articolo 116 al Titolo V; un’attenzione che è dovuta al più grande sistema di garanzia dei diritti della persona, intesa nella sua globalità, quale la scuola continua a rimanere, nonostante tutto.  8 marzo 2024 

[1] Senato della Repubblica –  Dossier XIX Legislatura – Disposizioni per l’attuazione dell’autonomia differenziata delle Regioni a statuto ordinario ai sensi dell’articolo 116, terzo comma, della Costituzione A.C. n. 1665

[2] Il caso INVALSI, preparazione proporzionale al reddito? Uno sguardo complessivo Di Andrea Maggi – 17/08/2022 Tuttoscuola 

L’Alleanza educativa nel nuovo millennio

di Bruno Lorenzo Castrovinci

In un tempo in cui l’inverno lentamente lascia il posto alle belle giornate primaverili, in cui tra viaggi d’istruzione e vacanze la fine dell’anno scolastico si avvicina, la scuola con le prime giornate di sole si ravviva dal torpore invernale, fatto di libri, interrogazioni e compiti in classe; di prove che hanno messo a dura prova i nostri studenti, presi come sono dal loro tempo adolescenziale, fatto di relazioni, certo, ma anche di tecnologia, che invade le loro giornate dai social media sempre presenti, di videogames e servizi di streaming con le loro accattivanti serie tv!

Per un uomo di scuola, oggi, sia egli docente, collaboratore scolastico o dirigente, comprendere questo nuovo tempo scandito dalla tecnologia, con i problemi adolescenziali di ieri, a cui si aggiungono quelli di oggi, e si amplificano come in una grande cassa di risonanza nei vari gruppi social in cui il testo scritto diventa messaggio di relazione, ma a volte anche di disperazione, soprattutto per chi non riesce a confrontarsi con l’altro, o che si discosta dal pensare e fare comune, non sempre risulta semplice.

E’ proprio in questa complessa cornice che si inseriscono le relazioni, docente discente e scuola famiglia, caratterizzate spesso da un profonda collera, a volte esistenziale, in quanto la vita segna ad ogni età e, a volte, oltre alla felicità e alla serenità si è portata dietro la speranza, che ha caratterizzato la nostra gioventù.

Ricordate, per chi li ha vissuti, quei lontani anni ‘80 e ’90, quando per un ragazzo era tutto possibile? Ogni sogno, ogni progetto di vita era lì ad aspettarlo, tutto dipendeva allora dall’impegno che ci avrebbe messo per realizzarlo, per arrivare a determinarsi e, di conseguenza, rideterminare una società che si prospettava accogliente, aperta, e ricca di opportunità.

In un tempo come il nostro diventano fondamentali dunque sia l’alleanza scuola famiglia, sia la capacità di ascolto, di relazione, di risoluzione dei conflitti, di saper orientare per determinarsi e scegliere con passione un futuro possibile, che valorizzi i propri talenti e che renda possibili i propri sogni.

L’alleanza tra scuola e famiglia, in un’epoca caratterizzata da sfide sociali, culturali e tecnologiche in rapido mutamento, costituisce quindi un pilastro fondamentale nel processo educativo dei giovani. Si configura, pertanto, quale essenziale collaborazione non solo per promuovere il successo accademico degli studenti, ma anche per supportare il loro benessere emotivo e psicologico. Il disagio adolescenziale, che può manifestarsi attraverso ansia, depressione, isolamento sociale, difficoltà comportamentali o problemi di apprendimento, è infatti una questione complessa che richiede un approccio olistico e integrato.

Diventa oggi più che mai importante, oltre l’alleanza Scuola-Famiglia, l’ascolto dei giovani, da parte degli insegnanti e delle donne e uomini di scuola per un’ alleanza  che si basi proprio sul principio secondo cui educatori e genitori lavorino insieme in modo proattivo e costruttivo per il bene degli studenti. Tale partnership può assumere varie forme: la comunicazione regolare, incontri di genitori-insegnanti, partecipazione a eventi scolastici e supporto a casa. La ricerca ha dimostrato che quando famiglie e scuole lavorano insieme, gli studenti mostrano miglioramenti non solo nelle prestazioni scolastiche e nell’apprendimento, ma anche nel comportamento e nell’adattamento sociale.

Le sfide nell’attuare un’efficace alleanza scuola-famiglia includono barriere linguistiche, differenze culturali, limitazioni di tempo e risorse, nonché varie concezioni del ruolo educativo. Tuttavia, l’adozione di tecnologie educative, come piattaforme di apprendimento online e sistemi di comunicazione digitale, offre nuove opportunità per facilitare questa collaborazione ed è fondamentale che scuole e famiglie si impegnino in un dialogo aperto e continuo, stabilendo obiettivi comuni e strategie condivise per affrontare le sfide.

C’è da dire poi che l’alleanza tra scuola e famiglia gioca un ruolo cruciale nel riconoscere e affrontare il disagio adolescenziale. La scuola può fornire un ambiente di supporto che promuove la salute anche psicologica, inclusa la disponibilità di consulenti scolastici e programmi di educazione emotiva. Parallelamente, le famiglie possono sostenere gli sforzi della scuola mantenendo una comunicazione aperta con gli insegnanti e monitorando il benessere dei propri figli. Diventa essenziale intervenire precocemente quando emergono segni di disagio, collaborando con professionisti della salute quando necessario.

Sostenere lo sviluppo integrale degli studenti, in particolare nel contesto delle sfide del disagio adolescenziale, richiede quindi una collaborazione efficace, insieme a impegno, flessibilità e rispetto reciproco. Attraverso un lavoro congiunto, scuole e famiglie possono creare un ambiente che non solo promuove il successo accademico ma anche il benessere emotivo e sociale degli adolescenti, preparandoli ad affrontare le sfide future con resilienza e fiducia.

Il ministero dell’Istruzione e del Merito ha fatto molto in questa direzione, non solo sotto il profilo normativo, ma stanziando anche risorse allo scopo.

Dalle azioni di prevenzione e contrasto alla dispersione scolastica del D.M. 170/2022 al D.M. 328/2022, con le nuove linee guida per l’orientamento, lo scopo era di creare l’alleanza tra le nuove generazioni e la scuola, aiutando la famiglia nel difficile ruolo di educatore, in tempi difficili, in cui a volte la relazione e l’ascolto risultavano deficitari. Ideare al contempo strumenti per la lotta alla dispersione implicita ed esplicita e per ridurre il triste fenomeno dei NEET, cioè dei giovani che non sono impegnati in attività di istruzione, lavoro o formazione, fenomeno quest’ultimo che può avere diverse cause, tra cui difficoltà economiche, mancanza di opportunità o motivazione, problemi di salute o di altro tipo.

Nonostante l’impegno, le misure adottate stanno mostrando delle criticità, poichè, pur essendo valide, i giovani studenti vedono nell’essere considerati fragili una discriminazione, e disertano o partecipano controvoglia ai percorsi di orientamento e riorientamento motivazionali, a differenza degli sportelli di ascolto psicologici presso cui è invece l’alunno che manifesta in pieno anonimato la volontà di farsi seguire da degli specialisti e che nel tempo sono risultati efficaci o, ancora, gli sportelli dedicati al recupero degli apprendimenti, ma allo stesso tempo anche all’orientamento e al riorientamento scolastico.

Sarebbe stato opportuno allora, e oggi lo diventa sempre di più, l’istituzione di un servizio psicologico in ogni scuola, destinato agli studenti, alle famiglie e al personale della scuola.

Servizi in grado di risolvere e appianare conflitti, oltre che aiutare gli studenti a migliorare il proprio percorso di studio, magari attraverso percorsi guidati di metacognizione utili ad acquisire un buon metodo di studio; servizi dedicati a migliorare le relazioni tra scuola e famiglia, attraverso l’ascolto ma anche percorsi mirati a costruire una comunità.

Pur lodevole negli intenti la proposta di  ridare autorevolezza agli insegnanti, istituendo una pena pecuniaria per chi non ne rispetta il ruolo; la norma, se approvata, difficilmente sarà applicata in quanto la misura inasprirebbe ulteriormente i rapporti scuola famiglia, distruggendo quell’alleanza necessaria per creare comunità.

Dopotutto il mancato rispetto del ruolo, docente o dirigente, ma anche personale scolastico in generale, nasce da conflitti irrisolti, che iniziano in classe e poi, non trovando soluzione, esplode in episodi che a volte mettono a rischio l’incolumità personale tra le parti.

Riconoscere e risolvere il conflitto sia a livello personale sia lavorativo richiede un approccio molteplice e strategico, necessario per ripristinare una buona relazione alla base dell’alleanza scuola famiglia. La gestione dei conflitti è infatti un processo dinamico e richiede un approccio olistico per essere affrontata efficacemente. Uno dei punti cardine di questa gestione è la comunicazione efficace, che implica la capacità di ascoltare attivamente e di esprimere i propri pensieri e sentimenti con chiarezza, senza cadere nella trappola di attacchi personali. L’ascolto attivo non è solo una questione di silenzio mentre l’altro parla, ma di una reale comprensione di ciò che viene detto, dimostrata attraverso feedback e linguaggio corporeo positivo.

La comprensione e l’espressione dell’empatia vanno di pari passo con una comunicazione efficace. Questo significa cercare attivamente di vedere le situazioni dalla prospettiva dell’altro e riconoscere i loro sentimenti come validi, anche se non siamo d’accordo. Tale riconoscimento può disinnescare le tensioni e promuovere un dialogo più aperto e onesto.

Gestire le emozioni è fondamentale, poiché queste possono facilmente prendere il sopravvento e portare a reazioni sproporzionate. Il mantenimento della calma e il riconoscimento dei propri stati emotivi consentono di avere una conversazione più logica e meno carica emotivamente.

Alla base di un dialogo costruttivo risiede la ricerca di soluzioni che benefici entrambe le parti. Il brainstorming congiunto e la negoziazione possono aprire la strada a compromessi soddisfacenti e, talvolta, può essere necessario l’intervento di un mediatore per aiutare a trovare una via di mezzo.

Affinché queste strategie siano efficaci, devono essere stabilite delle regole base, come ad esempio accordi su come gestire i conflitti futuri e un impegno al rispetto reciproco, anche quando si è in disaccordo. Questo stabilisce un terreno comune e delle aspettative chiare per tutti i coinvolti.

L’edificazione di relazioni positive, inclusa la costruzione della fiducia e lo sviluppo di attività condivise, contribuisce a creare un ambiente in cui il conflitto può essere prevenuto o risolto più facilmente. Il team building e le esperienze condivise possono rafforzare la coesione e promuovere una maggiore comprensione reciproca.

Infine, la formazione e l’educazione rivestono un ruolo significativo nel migliorare le abilità sociali e comunicative, nonché nell’inculcare valori di tolleranza, comprensione interculturale e risoluzione pacifica dei conflitti. Corsi, seminari e programmi educativi possono fornire agli individui gli strumenti necessari per gestire i conflitti in modo più efficace.

In conclusione, ridurre i conflitti è un obiettivo complesso che richiede impegno, pazienza e dedizione. Attraverso la comunicazione, l’empatia, la gestione delle emozioni, la ricerca di soluzioni collaborative, la creazione di regole base, lo sviluppo di relazioni positive e la formazione continua, è possibile creare un contesto in cui i conflitti sono non solo gestiti, ma anche prevenuti.

Alleanza del nuovo millennio, quindi, che, come sempre, trova alla base di tutto le relazioni umane e la capacità di saperle gestire, ma che, allo stesso tempo, necessita di una visione e direzione comune di una scuola sempre più comunità, una scuola che ascolta, che accoglie e che ama le giovani generazioni, una scuola capace di ridare la speranza nel domani, e perché no, anche fiducia nei propri sogni per il futuro che verrà.

La valutazione partecipativa o come apprendimento

di Pietro Boccia

Per quanto concerne la valutazione è da considerare che essa nella storia della scuola ha avuto connotazioni diverse, in base alla visione educativa della società. Sicuramente si è affermata, come modalità di monitoraggio e di controllo, quando lo Stato ha incominciato a erogare istruzione. Storicamente la scuola italiana, nel campo della valutazione, ha attraversato tre fasi, vale a dire: autoritaria e selettiva, democratica ed egualitaria, equa e inclusiva.

La prima (autoritaria e selettiva) è la fase nella quale la valutazione è stata misurazione delle conoscenze attraverso i voti. Il rapporto educativo è stato, in tal caso, un paradigma selettivo, impostato, a livello didattico, sui programmi ministeriali e a livello psicologico sullo stimolo/ risposta (comportamentismo). La seconda (democratica e egualitaria) è la fase che inizia negli anni Sessanta del Novecento e introduce il paradigma dell’uguaglianza delle opportunità educative all’interno della società. Non è più sufficiente valutare le conoscenze ma bisogna anche considerare le abilità, concentrando l’attenzione sugli allievi. A livello didattico ai programmi ministeriali si accompagna la programmazione, elaborata dai docenti sui bisogni degli studenti, e a livello psicopedagogico chi apprende acquisisce centralità e diventa attivo (cognitivismo-attivismo).

In tale fase già si ha la necessità di stabilire che l’apprendimento non può essere misurato con un voto ma deve essere descritto (Art. 4 della Legge n. 517/1977). L’ultima, quella equa e inclusiva, è la fase, nella quale ogni allievo deve essere costruttore della propria conoscenza (psicologia e pedagogia del costruttivismo) per diventare, attraverso l’acquisizione dei contenuti, delle abilità e delle competenze, autonomo e responsabile. A livello didattico, lo Stato, all’avvento del Regolamento dell’autonomia (DPR n. 275/1999 e della riforma costituzionale (Legge n. 3/2001), non può più imporre i programmi ministeriali con la relativa programmazione delle singole istituzioni scolastiche, ma stabilire soltanto i livelli essenziali di prestazione attraverso le Indicazioni nazionali e le Linee guida.

Con la terza fase, la valutazione non può più immaginare di poter misurare solo gli apprendimenti, ma deve anche promuovere l’autovalutazione, facendo acquisire ad ognuno la consapevolezza critica non solo della propria identità, dell’autonomia e delle competenze ma anche della cittadinanza attiva. La valutazione diventa, così, un processo dinamico e circolare, che implica la padronanza consapevole della progettazione educativa e didattica; essa precede, accompagna e segue tutto il percorso dell’acquisizione delle conoscenze, delle abilità e delle competenze. L’atto valutativo, come processo, esplicita, in maniera permanente, una valenza formativa attraverso l’osservazione, il riconoscimento e la valorizzazione degli apprendimenti acquisiti, a livello formale, non formale e informale.

Il comma 4 dell’art. 2 del DPR. n. 249/1998 stabilisce che lo studente ha diritto alla partecipazione attiva e responsabile alla vita della scuola. I dirigenti scolastici e i docenti, con le modalità previste dal regolamento di istituto, attivano con gli studenti un dialogo costruttivo sulle scelte di loro competenza in tema di programmazione e definizione degli obiettivi didattici, di organizzazione della scuola, di criteri di valutazione, di scelta dei libri e del materiale didattico. Lo studente ha, inoltre, diritto a una valutazione trasparente e tempestiva, volta ad attivare un processo di autovalutazione che lo conduca a individuare i propri punti di forza e di debolezza e a migliorare il proprio rendimento. Per tale motivo la valutazione, oltre ad essere diagnostica o iniziale, formativa o per l’apprendimento e sommativa o dell’apprendimento, deve essere partecipativa o come apprendimento, coinvolgendo l’intero gruppo o classe e gli allievi, soggetti a verifica su tutti gli argomenti progettati e svolti nel curricolo, al processo dell’attribuzione della valutazione del docente. Nell’attuare tale metodologia, ho dovuto personalmente constatare l’obiettività nell’attribuire la valutazione sia delle classi, interessate e attente durante la verifica, sia degli allievi coinvolti. Una valutazione, intesa in tal modo, nella sua articolazione:

• attiva le azioni di progettazione da intraprendere per perseguire gli obiettivi di apprendimento e per sviluppare le competenze (valutazione iniziale o diagnostica);
• orienta e regola le azioni per permettere di documentare a chi apprende lo sviluppodell’identità personale, concorrendo all’apprendimento permanente e al successo formativo (valutazione in itinere e formativa o per l’apprendimento). “La valutazione – è scritto nella Certificazione delle competenze della Nota ministeriale n. 312/2018 per il primo ciclo ma validissima anche per il secondo ciclo – diventa formativa quando si concentra sul processo e raccoglie un ventaglio di informazioni che, offerte all’allievo, contribuiscono a sviluppare in lui un’azione di autorientamento e di autovalutazione”;
• promuove, in base all’art. 1 del D.lgs. n. 62/2017, al DPR n. 122/2009 e all’art. 4 del DPR n. 249/1998, riformato dal DPR n. 235/2007 con l’introduzione all’art. 5 bis del Patto educativo di corresponsabilità, l’autovalutazione, attraverso una valutazione autentica, e, pertanto, la partecipazione attiva di chi apprende, facendo assumere a ciascuno consapevolezza critica in relazione all’acquisizione del successo formativo (valutazione partecipativa o come apprendimento).

Gli allievi, supportati da chi insegna, devono gradualmente assumere, con un approccio metacognitivo, la competenza personale, sociale e la capacità di imparare a imparare dell’Unione europea (22 maggio 2018) per valutare con equilibrio gli altri e se stessi (autovalutazione);

– favorisce il bilancio critico sulle azioni operate e condotte a termine per regolare e migliorare l’apprendimento (valutazione sommativa o dell’apprendimento).

La valutazione sommativa o dell’apprendimento, nella sua dinamicità e nella circolarità, è, come processo, la base per un nuovo apprendimento e, quindi, è anch’essa formativa.

La valutazione diventa, in tal modo, un processo, che, nel coinvolgimento di tutti gli attori della comunità scolastica, sicuramente migliora gli apprendimenti e concorre al successo formativo. Il valutare esige, però, saper progettare.

 La progettazione è, oggi, uno strumento indispensabile nelle istituzioni scolastiche. Fino a poco tempo fa nella scuola superiore è mancata totalmente una cultura della progettazione. Alla fine degli anni Ottanta del Novecento l’insegnamento, in Italia, ha incominciato a subire un forte cambiamento, passando dalla logica dei programmi ministeriali a quella della progettazione organizzativa, educativa e didattica.

La legislazione scolastica già nel 1974 con i “Decreti delegati” aveva in ogni modo prospettato che:

• la progettazione organizzativa deve essere varata, a ogni livello, dagli Organi collegiali,per agevolare il funzionamento delle scuole e per rendere più flessibile e più proficua l’attività d’insegnamento e quella di apprendimento (co. 1);
• la progettazione educativa deve anche fissare le finalità e gli obiettivi del processo formativo.

A tal proposito, il d.P.R. n. 416 del 31 maggio 1974, all’art. 4, recita che il Collegio dei docenti deve elaborare e curare la progettazione “dell’azione educativa anche al fine di adeguare, nell’ambito degli ordinamenti della scuola stabiliti dallo Stato, i programmi d’insegnamento alle specifiche esigenze ambientali e di favorire così il coordinamento interdisciplinare. Esso esercita tale potere nel rispetto della libertà d’insegnamento garantita a ciascun insegnante” (co. 2).

La progettazione didattica riguarda, invece, le singole discipline nella loro peculiarità ed è elaborata e varata, per le sue implicazioni interdisciplinari, dal Consiglio di classe (co. 3).

Ogni forma di progettazione dovrebbe rendere protagonisti del processo educativo e formativo non solo gli insegnanti/docenti, ma anche gli allievi e il territorio. Essa dovrebbe, perciò, comportare che ogni insegnante/docente conosca il territorio in cui è inserito e opera l’allievo, sia per comprenderne la situazione delle condizioni di partenza sia per stabilire, da un lato, le finalità e gli obiettivi educativi e formativi e, dall’altro, le necessarie metodologie, i sussidi, le risorse e le disponibilità umane, psicologiche e intellettive; è, in tal modo, che si potrebbero rendere proficui ed efficaci l’insegnamento e l’apprendimento. La progettazione, elaborata e governata dagli Organi collegiali, implica, quindi, continui controlli e verifiche e, con opportune rettifiche, anche eventuali adattamenti. Bisogna, pertanto, scandirla in alcune fasi:

• analisi della situazione di partenza;
• scelta degli obiettivi di apprendimento per lo sviluppo delle competenze;
• scelta e organizzazione delle conoscenze e delle abilità di apprendimento per lo sviluppodelle competenze;
• scelta dei metodi per l’acquisizione degli obiettivi di apprendimento per lo sviluppo dellecompetenze;
• verifica dei risultati, attribuzione dei punteggi nelle prove, valutazione degli apprendimentie certificazione delle competenze.

 L’analisi della situazione di partenza consiste in un rigoroso accertamento dei prerequisiti (già in possesso o potenziali) degli allievi. Essa, perciò, è la fase che esige un sistematico impegno di organizzazione, di ricerca e di analisi dei dati riguardanti le condizioni e le variabili che concorrono, nella scuola, a individuare e a definire, in modo globale, la situazione educativa. Le condizioni e le variabili che intervengono nella situazione di partenza devono essere analizzate e classificate preliminarmente.

   Il Consiglio di classe e i singoli insegnanti dovrebbero conoscere, per fare una progettazione adeguata, i seguenti elementi:

1. Il territorio e l’ambiente extrascolastico in cui vive l’allievo.
2. L’ambiente familiare di ogni allievo, come i livelli di scolarità, la caratterizzazione socialee culturale, gli stili educativi dominanti (autoritarismo, permissivismo, rapporto dialogico) e l’atteggiamento d’interazione scuola-famiglia oppure di non partecipazione e di disinteresse.
3. L’ambiente educativo e l’organizzazione scolastica, ovvero la scuola dovrebbe diventareun ambiente educativo accogliente e rispondente alle esigenze formative della società attuale (aule adeguate, laboratori, biblioteche, cineteche, videoteche, ludoteche e così via).

Bisognerebbe conoscere anche i prerequisiti cognitivi e socio/affettivi di ogni singolo allievo, affinché si possa impostare una progettazione del curricolo che rispecchi pienamente la situazione. I prerequisiti cognitivi sono rappresentati non solo dalle conoscenze, già in possesso degli allievi (prerequisiti di apprendimento), e dalle abilità comunicative (codici linguistici), ma anche dalle modalità personali di acquisire conoscenze (stili cognitivi).

I prerequisiti socio/affettivi sono, invece, rappresentati sia dai livelli di aspirazione e d’interesse degli allievi nell’apprendimento, che dalla loro capacità di instaurare rapporti di relazione empatica con gli insegnanti e con gli altri elementi della classe. Solo dopo aver analizzato, con la somministrazione dei test d’ingresso, la situazione di partenza dei singoli allievi e dell’intera classe attraverso la valutazione diagnostica, si può, dunque, passare alla seconda fase: scelta degli obiettivi di apprendimento e dei traguardi per lo sviluppo delle competenze.

L’impianto del sistema degli istituti professionali è diretto alla promozione di un insieme di competenze descritte nel profilo educativo, culturale e professionale sia generale, sia relativo ai singoli indirizzi. Per quanto riguarda il biennio iniziale, vengono assunte, per la parte comune, le competenze incluse nell’impianto normativo riferibile all’obbligo di istruzione. Tale quadro di riferimento sollecita la progettazione e l’attuazione progressiva di una coerente pratica didattica. A questo fine vengono proposti alcuni criteri di riferimento. Una competenza si manifesta quando uno studente è in grado di affrontare un compito o realizzare un prodotto a lui assegnato, mettendo in gioco le sue risorse personali e quelle, se disponibili, esterne utili o necessarie. Naturalmente la natura del compito o del prodotto caratterizza la tipologia e il livello di competenza che si intende rilevare. Questo può essere più direttamente collegato con uno o più insegnamenti, oppure riferirsi più direttamente a un’attività tecnica e/o professionale. Comunque, esso deve poter sollecitare la valorizzazione delle conoscenze, delle abilità apprese e delle altre caratteristiche personali in maniera non ripetitiva e banale. Il livello di complessità e di novità del compito proposto rispetto alla pratica già consolidata determina poi la qualità e il livello della competenza posseduta.

 La scelta degli obiettivi di apprendimento e dei traguardi per lo sviluppo delle competenze è una fase di fondamentale importanza per la progettazione del curricolo. Bisogna individuare con essa, tenendo conto delle indicazioni ministeriali, quali risultati di apprendimento gli allievi dovrebbero, in modo misurabile, raggiungere. Gli obiettivi educativi s’intersecano anche con le finalità formative di un’intera comunità scolastica. Essi rappresentano l’orizzonte e la prospettiva entro cui l’istituzione scolastica intende muoversi e compiere le sue scelte.

 Gli obiettivi didattici rappresentano, invece, la concreta acquisizione di conoscenze, di abilità, di competenze e di comportamenti, che l’allievo, durante il percorso educativo, dovrebbe realizzare e raggiungere nell’ambito dell’area disciplinare. Essi dovrebbero non solo essere permanentemente osservabili e misurabili, ma, in base alla sequenza di apprendimenti, anche immediati, intermedi e terminali. È, così, che tali obiettivi potrebbero assolvere la funzione di orientamento delle scelte programmatiche e di predisposizione a favore di eventuali piani di interventi integrativi e di recupero. Potrebbero anche permettere di progettare i percorsi didattici in modo tale da adeguare a essi non solo contenuti e metodi, ma anche tecniche di verifica e di valutazione.

 L’articolazione dell’insegnamento in conoscenze e abilità deve essere determinata come orientamento per la progettazione didattica del docente in relazione alle scelte compiute nell’ambito della progettazione collegiale del Consiglio di classe. I contenuti, per realizzare gli obiettivi di apprendimento e dei traguardi per lo sviluppo delle competenze, dovrebbero essere scelti e organizzati, tenendo conto dell’analisi della situazione di partenza della scolaresca. Cercare di far acquisire i contenuti di una disciplina, complessivamente più elevati del livello delle capacità di apprendimento della classe, è antieconomico. I risultati, alla fine dell’anno scolastico, non verrebbero, in tal modo, raggiunti e il tempo sarebbe stato vanamente trascorso. Cercare di far apprendere, poi, i contenuti del curricolo che sono al di sotto del livello delle capacità e delle potenzialità della classe è antieducativo.

Negli allievi si abbasserebbe il livello di motivazione allo studio. Il miglior modo per ottenere i risultati positivi e per raggiungere gli obiettivi didattici e educativi programmati, nonché i traguardi per lo sviluppo delle competenze, è, quindi, una scelta intelligente dei contenuti previsti dal curriculum della disciplina. I contenuti dovrebbero essere anche organizzati in una struttura connettiva, altrimenti con molta probabilità sarebbero dimenticati facilmente: una serie sconnessa di fatti e di informazioni ha una breve durata. Tali fatti e informazioni dovrebbero, per rendere più efficace la memorizzazione, essere organizzati in principi e in idee, da cui potrebbero, in un secondo momento, essere ripresi attraverso il processo di deduzione. Tutti gli argomenti del curriculum dovrebbero avere, dunque, una loro coerenza e una loro struttura. È, in tal modo, che si ha un feedback capace di conferire a tutti i contenuti trasparenza e semplicità.

 Scegliere e organizzare i metodi per l’acquisizione degli obiettivi di apprendimento e dei traguardi per lo sviluppo delle competenze, nella progettazione per il curricolo, dovrebbe significare una corretta impostazione nel saper individuare un procedimento metodologico; questo dovrebbe soprattutto tener conto, all’interno della classe, della diversità tra gli allievi

Non si può, comunque, tralasciare l’attività della didattica laboratoriale e prescindere dal metodo dell’apprendimento cooperativo. Dire metodo, quindi, vuole significare adeguamento. Tramite un metodo adeguato chi insegna, infatti, potrebbe interpretare correttamente i bisogni di un allievo o di una classe e commisurare, così, all’uno e all’altra i contenuti della disciplina che insegna.

 Siccome gli obiettivi di apprendimento e dei traguardi per lo sviluppo sono osservabili e misurabili, allora le verifiche dei risultati raggiunti in un percorso del curricolo educativo saranno fatte in itinere non solo per certificare le competenze ma anche per colmare eventuali criticità e per modificare, correggere e integrare, quando i risultati non sono adeguati alla progettazione, alcuni interventi didattici. Esse possono essere fatte per accertare gli obiettivi sia con le tradizionali interrogazioni sia con prove oggettive (test).

 La valutazione per l’attribuzione dei punteggi nei test di verifica è una prova pedagogica non solo per orientare ma anche per costruire in itinere la progettazione. Essa, poiché ha una valenza diagnostica e una funzione formativa, è uno degli strumenti fondamentali affinché possano essere messe a disposizione dell’allievo le risorse necessarie, che gli permetteranno di raggiungere pienamente gli obiettivi di apprendimento programmati nel curricolo. La valutazione, perciò, non dovrebbe essere considerata soltanto come un momento della progettazione, ma come un processo, scandito in tappe, che si concluderà, senza alcuna sorpresa per l’alunno, alla fine dell’anno scolastico, con la certificazione delle competenze e con un atto valutativo finale.

 Il docente, così, attraverso le quotidiane verifiche, potrebbe controllare il conseguimento degli obiettivi di apprendimento e intervenire, se necessario, in ogni momento, per recuperare eventuali carenze; anche l’alunno, poi, attraverso l’autovalutazione, potrebbe verificare continuamente il proprio andamento didattico e di apprendimento. Anzi, gli allievi non sarebbero costretti a vivere così la valutazione come un’operazione puramente fiscale, ma come un loro processo formativo. Nel processo valutativo è, infine, significativo, per rendere l’attività educativa qualitativamente migliore, il clima di fiducia nel rapporto interpersonale tra gli insegnanti/docenti e gli allievi. Per l’attribuzione, nelle prove, dei punteggi alle risposte non ci sono regole assolute, ma esistono, tuttavia, alcune indicazioni operative, che possono essere utilizzate.

La verifica e la valutazione del successo formativo (apprendimento formale, non formale e informale) conducono alla certificazione delle competenze e si conseguono con le prove semistrutturate (saggio breve, rapporto di ricerca, riassunto, simulazione di contesto, a domande strutturate, colloquio strutturato, compiti di realtà o autentici, osservazioni sistematiche e biografie cognitive), impiegando rubriche di valutazione.

La prova maggiormente impiegata, per certificare le competenze, è il compito di realtà o autentico; questo prevede che gli allievi costruiscano il loro sapere in modo attivo e in ambienti sia reali sia complessi, dimostrando di possedere autonomamente e responsabilmente una determinata competenza.

Nel percorso che ha come esito finale la certificazione delle competenze, i docenti tengono, come processi, presenti la verifica e la misurazione (calcolare gli errori ed esprimere un voto), la valutazione (esame della prova riepilogativa e conclusiva di uno studio e di una ricerca attiva – giudizio) e la certificazione, che è, invece, come risultato finale del processo, un attestare l’esito di un lungo periodo di osservazioni sistematiche (attestato).

Le competenze sono, perciò, significative (Ausubel parla di apprendimento significativo), persistenti (apprendimento stabile e reimpiegabile) e trasferibili (la conoscenza che non si riesce a convertire in strutture concettuali non è praticamente utilizzabile). L’apprendimento per competenze si attua, inoltre, con una didattica laboratoriale e attiva, in altre parole con un docente che “non faccia lezione”, ma che predisponga le attività di apprendimento.

Verificare i risultati raggiunti, dal momento che gli obiettivi sono osservabili e misurabili, è un atto basilare che viene svolto durante un’attività “in itinere”; deve avvenire con il coinvolgimento attivo, attraverso il lavoro di gruppo e la discussione partecipata, della classe o gruppo classe. Tale atto non solo permette di colmare eventuali lacune, ma anche di cambiare, migliorare e perfezionare, quando i risultati non sono adeguati agli obiettivi dell’attività progettata, alcuni interventi didattici.

Il raggiungimento dei requisiti viene documentato con prove oggettive (test di verifica e così via). Dopo aver corretto i test e stabilito una griglia oggettiva per la correzione, si passa, coinvolgendo gli allievi nella discussione partecipata sulle risposte corrette e su quelle sbagliate, alla valutazione, che viene espressa in decimi. Il valutare è una prova pedagogica, utile non solo per orientare ma anche per riformulare, se è necessario, la progettazione. Esso è un atto, che, poiché ha tanto una valenza diagnostica quanto una funzione formativa, diventa uno degli elementi fondamentali, affinché possano essere messe a disposizione dell’allievo le risorse necessarie, atte a far raggiungere gli obiettivi progettati.

La valutazione non va, perciò, pensata soltanto come un momento della progettazione educativa e didattica, elaborata all’inizio dell’anno, ma anche come un processo “in itinere” (formativo e per l’apprendimento), scandito in tappe, che possa concludersi, senza alcuna sorpresa per gli allievi, alla fine dell’anno scolastico, con un atto valutativo finale (sommativo o dell’apprendimento). Con la verifica e la valutazione, viene accertato e avvalorato il conseguimento degli obiettivi didattici progettati; nello stesso tempo, l’una e l’altra offrono la possibilità d’intervenire, se necessario, in ogni momento delle attività scolastiche, per recuperare eventuali carenze; gli allievi poi, attraverso la valutazione, verificano continuamente il loro andamento didattico e si autovalutano. Anzi, ognuno non sarebbe, in tal modo, costretto a vivere la valutazione come un’operazione solamente fiscale, ma come un processo formativo.

Nel processo della valutazione diventa anche sintomatico, per rendere l’attività educativa qualitativamente migliore, il clima di fiducia, che s’instaura in un rapporto interpersonale tra il docente e il discente. In sintesi, la verifica, la valutazione e la certificazione delle competenze (Legge n. 169/2008, DPR n. 122/2009, D.lgs. n. 62/2017, O.M. n. 172/2020) sono tappe diverse, ma interconnesse. Il certificare le competenze implica saperle valutare; il valutare implica la capacità di verificare adeguatamente gli apprendimenti; la verifica degli apprendimenti implica una corretta e adeguata progettazione.

Il verificare significa, infatti, accertare in che misura sono stati raggiunti gli obiettivi degli apprendimenti progettati. La valutazione è, invece, un processo dinamico, che precede, accompagna e segue tutto il percorso di apprendimento. Essa attiva le azioni da intraprendere (valutazione iniziale o diagnostica), regola le azioni avviate (valutazione formativa o per l’apprendimento), promuove il bilancio critico sulle azioni condotte a termine (valutazione sommativa o dell’apprendimento), fa assumere consapevolezza critica e responsabilità sulle proprie azioni (autovalutazione o valutazione come apprendimento).

La verifica e la valutazione del successo scolastico (apprendimento formale) si realizzano con prove strutturate (Vero/falso, corrispondenza, completamento, a scelta multipla, a risposta multipla, sequenza logica), utilizzando griglie. Bisogna, poi, avvalersi di griglie di osservazione per valutare l’impegno, l’interesse, la partecipazione e la collaborazione. La griglia deve essere perfezionata e aggiornata con un feedback costante dal docente.

• Prova strutturata

                                                     Risposta esatta   Astensione      Risposta errata 

         Vero/falso o Sì/No                      + 2                      0                        – 1 

         Risposta strutturata                     + 3                       0                       – 1

         Risposta aperta                 + 5 Risposta sufficiente               – 1 Risposta insufficiente  

• Griglia di valutazione, relativa a prove strutturate

La verifica e la valutazione del successo formativo (apprendimento formale, non formale e informale) conducono alla certificazione delle competenze e si conseguono con le prove semistrutturate (saggio breve, rapporto di ricerca, riassunto, simulazione di contesto, a domande strutturate, colloquio strutturato, compiti di realtà o autentici, osservazioni sistematiche e biografie cognitive), impiegando rubriche di valutazione.

La prova maggiormente impiegata, per certificare le competenze, è il compito di realtà o autentico; questo prevede che gli allievi costruiscano il loro sapere in modo attivo e in ambienti sia reali sia complessi, dimostrando di possedere autonomamente e responsabilmente una determinata competenza.

• Rubrica di valutazione analitica, relativa alle prove semistrutturate

                           Livello iniziale          Livello base    Livello intermedio  Livello avanzato

         Metodo di studio        1                             2                              2                             3

Correttezza:                         2                             2                             2                             4

Coerenza logica                   1                             2                             3                             3      

• RUBRICA di Valutazione sintetica o olistica

I livelli per certificare le competenze, secondo la C.M. n. 3 del 13 febbraio del 2015, sono descritti nel seguente modo:

Iniziale: L’allievo/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Base: L’allievo/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

Intermedio: L’allievo/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità.

Avanzato: L’allievo/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

La Legge n. 92/2019 e il D.M. n. 35/2020 dispongono che l’insegnamento trasversale dell’Educazione civica (Costituzione, sviluppo sostenibile e cittadinanza digitale) sia oggetto delle valutazioni periodiche e finali previste dal D.Lgs. 13 aprile 2017, n. 62 per il primo ciclo e dal DPR 22 giugno 2009, n. 122 per il secondo ciclo.

I criteri di valutazione deliberati dal collegio dei docenti per le singole discipline e già inseriti nel PTOF dovranno essere integrati in modo da ricomprendere anche la valutazione dell’insegnamento dell’educazione civica.

Il docente coordinatore dell’insegnamento, in sede di scrutinio formula la proposta di valutazione, espressa ai sensi della normativa vigente, da inserire nel documento di valutazione, acquisendo elementi conoscitivi dai docenti del gruppo o del Consiglio di classe cui è affidato l’insegnamento dell’educazione civica. Tali elementi conoscitivi sono raccolti dall’intero gruppo e dal Consiglio di classe nella realizzazione di percorsi interdisciplinari.

La valutazione deve essere coerente con le competenze, abilità e conoscenze indicate nella programmazione per l’insegnamento dell’educazione civica e affrontate durante l’attività didattica.

I docenti e il Consiglio di classe possono avvalersi di strumenti condivisi, quali rubriche e griglie di osservazione, che possono essere applicati ai percorsi interdisciplinari, finalizzati a rendere conto del conseguimento da parte degli allievi delle conoscenze, delle abilità e del progressivo sviluppo delle competenze, previste nella sezione del curricolo dedicata all’educazione civica.

E pluribus unum

di Stefano Stefanel

Ci sono tre locuzioni che stanno quasi come “motto” sopra le scuole, perché costituiscono la cornice ovvia entro cui situare l’autonomia funzionale delle scuole italiane: sono le “finalità generali del sistema”, gli “obiettivi generali del sistema formativo”, i “livelli essenziali delle prestazioni”.  Le prime due locuzioni si trovano nel DPR 275/1999 e la terza alla lettera m) dell’art. 117 della Costituzione così come modificato dalla legge costituzionale n° 3 del 2001. Chi sta fuori dal sistema scolastico nazionale può immaginare di trovarsi di fronte ad un libro in cui finalità, obiettivi e livelli essenziali delle prestazioni siano definiti in modo chiaro ed enciclopedico. Tutto numerato e ordinato, con precisi riferimenti normativi, contratti del personale firmati regolarmente di conseguenza, nessuna sovrapposizione o contraddizione. E invece, il sistema si ordina per salti, senza nessun documento che definisca tutto quello che è in vigore e che deve essere applicato (o disapplicato), con anche le modalità di applicazione.

Forse in un momento così convulso, com’è quello attuale, può essere interessante comprendere perché il sistema si sia ordinato in questo modo e non come una semplice enciclopedia che tutti (giudici inclusi) possono, alla bisogna, consultare. Solo quest’anno il sistema scolastico italiano ha licenziato (finora) le Linee guida per l’orientamento,  la nomina dei tutor e del tutor orientatore, il Liceo Made in Italy che convive con Liceo Economico Sociale, dopo che era stato annunciato che l’avrebbe assorbito, il percorso di 4 e non 5 anni per gli Istituti Tecnici su base vocazionale (scelta delle scuole e scelta delle famiglie), lo sviluppo piuttosto senza regole degli ITS, l’attuazione del PNRR, il PNRR sui “divari territoriali”, i D.M. 65 e 66, il personale ata assunto fino a dicembre sul PNRR e poi prorogabile con le modalità decise dal ministero, ma pagato coi fondi delle scuole, il concorso straordinario per dirigenti scolastici aperto a chi ha perso l’ultimo concorso ma ha fatto ricorso e, poi, molto  altro di varia entità. Oltre ai provvedimenti ci sono le quotidiane esternazioni sul ripristino dei voti e poi dei giudizi nella scuola primaria, del voto numerico per il comportamento nella scuola secondaria di primo grado, sulla tutela legale per i docenti aggrediti dagli studenti (non ricordo se c’è anche per chi è aggredito dai genitori e per i dirigenti aggrediti da chiunque), sulle norme sull’occupazione delle scuole da parte degli studenti, sulle classi differenziate per gli stranieri e, anche qui, via enumerando. Una volta questi argomenti venivano trattati uno a biennio e davano vita a manualistiche complesse, piuttosto enciclopediche poi confluite tutte nel testo unico del 1994, di cui sono rimaste ampie tracce, ma che è stato, anche lui, modificato attraverso tagli e incollature. Da ultimo, ma non ultimo, il nuovo contratto dei docenti con modifiche ad anno in corso, il tentativo del ritorno tout court in presenza anche laddove è più efficace ed efficiente lavorare a distanza e poi azioni che si sommano ad altre azioni senza sostituirle. Tutto questo con lo sfondo integratore dell’autonomia differenziata che “ci sia ognun lo dice, dove sia nessun lo sa”. 

Dentro un simile oceano si potrebbe ritenere che il “dividi et impera” sia la base strutturale del sistema scolastico italiano, ma io credo non sia così. Il sogno di ogni Ministro o di ogni Direttore di Dipartimento o di Ufficio Scolastico sarebbe quello di avere tutto sotto controllo, a cominciare dalla rubrica di ciò che va tenuto sotto controllo. E questo, dal punto di vista solo formale ma non sostanziale, è ciò che avviene. Rimane un vulnus costituzionale, laddove l’autonomia delle scuole prevista dalla Costituzione non è tutelata da alcuna possibilità che le singole scuole (in quanto autonomie funzionali dello Stato) possano impugnare un provvedimento ministeriale che sia ritenuto eccessivo rispetto ai poteri statali, che comunque non potrebbero ledere l’autonomia delle scuole costituzionalizzata. Così i limiti dell’autonomia sono definiti in forma unilaterale dallo Stato, attraverso provvedimenti che dichiarano sempre che questa autonomia è fatta salva, anche se spesso a chi lavora nella scuola non pare sia proprio così. Quindi il sistema si muove in forma frammentata e plurale perché manca un’idea generale e condivisa che non sia generica o di parte: si sa, però, che le cose generali poi nei particolari fanno annidare i problemi e che in Italia nessuna parte è mai riuscita a prevalere in maniera definitiva.

Quindi sono molti gli elementi che non permettono l’enciclopedia di finalità, obiettivi e livelli essenziali di prestazione, perché il soggetto titolato ad amministrare decide in autonomia i perimetri senza un reale possibile contraddittorio con chi quell’autonomia ha il diritto di applicarla dentro un quadro normativo certo, non incerto e sempre in evoluzione. Per cui tutto è finalità, tutto è obiettivo, tutto è livello essenziale di prestazione e questo determina una sovrapposizione di note, circolari, decreti ministeriali, ordinanze, leggi, decreti-legge, decreti legislativi, regolamenti, dichiarazioni, proposte, interviste e quant’altro la burocrazia e la politica hanno inventato per complicare le cose semplici. Resta il fatto che nessuno tocca organici, orari, discipline, tempi neppure quando tutto questo diventa obsoleto, stantio e rallentante. L’esperienza del Covid non ha insegnato niente, dato che tutti vogliono tornare al gennaio del 2020, anche a rifare cose che si facevano male a quel tempo e che poi si è dimostrato si possono fare bene in modo totalmente diverso. A tutto questo si somma il fatto che la piramide decisionale non funziona più né a livello di macrosistema, né a livello di micro organizzazione, laddove le risorse e le progettualità provengono da soggetti fuori dalle piramidi ordinarie. Sono nate così le Autorità di gestione e le Autorità di missione, nelle scuole ci sono Animatori digitali, Tutor, Team di progetto. Nascono nuovi nomi (Mentor, Tutor, Facilitatore, Coach) e gli insegnanti si percepiscono non più come centrali, ma tendono, ugualmente, a lavorare come se la centralità fosse rimasta intatta. Così si alimenta la confusione e il Ministro invia circolari prive di valore normativo, mentre l’Autorità di missione condiziona la vita delle scuole dentro finanziamenti epocali. A livello scolastico il collaboratore del dirigente gestisce i quattro soldi delle ore eccedenti, mentre l’animatore digitale può gestire PON e PNRR da centinaia di migliaia di euro. La piramide è crollata, ma tutti la venerano lo stesso. 

Il PNRR viene attuato dallo Stato attraverso performance decise dall’Unione Europea ma operativamente attuate dalle scuole. La performance più complessa è quella che riguarda la formazione di almeno 680.000 docenti (sono quelli dell’organico di diritto) che sono conteggiati “per testa” e non “per attestato” (se qualche volonteroso docente frequenta dieci corsi di formazione vale sempre uno). Così una questione strategica, un LEP ovvio (docenti formati che forniscono istruzione di qualità), determina un’inondazione di soldi nelle scuole senza una logica di sistema, perché l’obiettivo è difficile da raggiungere dato che l’obbligo di formarsi non c’è (c’è invece un comico/drammatico diritto, che troppi docenti – soprattutto di materie STEM – declinano come diritto non fare formazione, tanto la materia la so già e se gli studenti non imparano è perché non studiano abbastanza).

Per cui spesso non si comprende se la finalità e l’obiettivo del sistema scolastico italiano siano quelli di diminuire la dispersione implicita ed esplicita oppure quella di bocciare di più, perché nel secondo caso il “gravemente insufficiente” alle primarie è un’ottima intuizione, nel primo caso l’anticamera della catastrofe. Però nella narrazione quotidiana ognuno narra quello che vuole e possono stare insieme un sistema scolastico di alto livello e gli ultimi posti nelle rilevazioni OCSE-Pisa, un sistema scolastico che valorizza la matematica e al tempo stesso la certificazione europea del peggior divario di genere in matematica di tutta l’area OCSE, con le ragazze italiane che tendono a non appassionarsi troppo alle STEM. Con la lettura dei fenomeni in atto si certifica, al tempo stesso, che gli insegnanti di matematica italiani sono ottimi e le studentesse di matematica svogliate (e si vede ad occhio nudo che non è così). Se non vogliamo dire che il sistema scolastico italiano propugna il principio di non contraddizione per poi contraddirsi, diciamo almeno che il tentativo di attuare l’e pluribus unum è almeno un po’ velleitario. 

Forse però su una cosa possiamo metterci d’accordo: le “finalità generali del sistema”, gli “obiettivi generali del sistema formativo”, i “livelli essenziali delle prestazioni” dovrebbero essere frasi che, inserite in un motore di ricerca qualsiasi, forniscono un bel testo elencativo ed esplicativo alla portata di tutti e comprensibile da tutti. La somma delle pluralità anarchiche non fa unitarietà di sistema neppure nel mondo delle enneadi di Plotino.