Metodica per l’orientamento formativo in ambito disciplinare
Didattica delle discipline con valore orientativo

di Davide Leccese

E se ritornassimo a Cartesio?
Per una metafora della didattica del dubbio  

di Mariacristina Grazioli

 

 

Tra le mille ipotesi, una cosa è certa: la società di oggi – così come la viviamo, la pensiamo o anche solo la ipotizziamo – ci introduce nell’area del “se”, del “ma”, del “forse”.

E’ il probabile il luogo più certo della vita.

La liquidità di Baumann e la trasparenza di Vattimo sono ancora ben radicate e non certo superate.

Il dubbio alberga nelle anse più solide di ogni strato sociale e nelle pieghe private delle menti, siano esse giovani ed agili che adulte, ben consapevoli ma un poco attardate.

Occorre che il dubbio e il metodo dell’errore consapevole non rimangono sul precipizio dello spaesamento.

Partiamo allora da una certezza, quasi un assioma.
Partiamo da lontano, anzi lontanissimo: partiamo da Cartesio.

 

E come diceva Cartesio: se l’unica cosa certa è il dubbio, dunque…

 

 

L’esperienza filosofica del pensiero: il valore del dubbio

Cogito ego sum, o meglio esisto perché penso.

Come dice Cartesio, agire attraverso il pensiero equivale ad assumere il metodo (mathesis) che non può che coincidere con il dubbio. In effetti laddove la mente umana si realizza nella scienza (cartesiana), e si occupa solo di oggetti che conosce perfettamente, tendenzialmente esclude tutto ciò che è dubitabile.

Attraverso un attento procedimento di analisi dell’evidenza, di sintesi e di enumerazione, l’intuito e la deduzione aprono le frontiere al pensare.

La conoscenza e gli oggetti del sapere sono sottoposti insindacabilmente al test del dubbio: è attraverso una radicalizzazione del concetto di Indubitabile e di Vero che il nostro Cartesio fissa il procedere della “meta-fisica”.

Nel pensiero cartesiano il dubbio crea: il dubbio determina l’IO pensante.

Si tratta allora di un dubbio metodico e antiscettico, capace di costruire conoscenza; anzi pare proprio l’unico metodo possibile per procedere alla conquista della verità.

La conoscenza è un atto dinamico e dipende dalle nostre idee che sono la facoltà di pensare a qualcosa, attraverso passaggi graduali. Leibniz identifica in conoscenza oscura ciò che non pare sufficiente a far riconoscere la cosa rappresentata; chiara ma confusa ciò che non è sufficiente a far riconoscere le caratteristiche che distinguono una cosa rispetto alle altre simili. Sarà solo la conoscenza chiara e distinta l’area di massima espressione del pensiero.

Nel Trattato sull’emendazione dell’intelletto, Spinoza descrive tre generi di conoscenza con cui noi percepiamo le cose e forniamo nozioni universali quali immaginazione, ragione e scienza intuitiva.

Tre autori del razionalismo ante litteram, tutti da riscoprire in un mondo dove le competenze e le conoscenze sono da rifondare, alla luce del nuovo linguaggio digitale e in relazione agli orizzonti socio-culturali post moderni.

Sembra propio che il processo di conoscenza sia tutt’altro che immediato, tutt’altro che stabile, ben diverso dal concetto di apprendimento per assimilazione mnemonico e di acculturazione per sedimentazione…

Siamo agli albori delle ricerche metafisiche sulla mente, nella piena ricerca speculativa del concetto di pensiero e ragione. Il desidero di scoperta e di senso del razionalismo metafisico ha riscoperto l’evidenza del mondo.

Oggi, un nuovo desiderio di scoperta avanza: il funzionamento delle mente ora domina la scena culturale e scientifica.

Ma è l’esercizio del dubbio di cartesiana memoria che ci invita al cogito e dunque alla prudenza…

 

Le attività didattiche e le neuroscienze

Non vi qui è la necessità di fare un trattato di analisi di matrice neuroscientifica, ma è certo che le nuove frontiere della ricerca hanno dato interessanti sviluppi alla nuova concezione sulle capacità di apprendimento, anche in contesti formali quali la scuola.

Il tema della didattica inefficace è al centro di dibattiti di ricerca sempre più estesi e si esprime in un fenomeno che fa discutere anche l’opinione pubblica, se pensiamo alla spesa nazionale pro capite che sostiene la Repubblica per l’Istruzione nazionale e i risultati deludenti delle performance degli studenti delle scuole secondarie di secondo grado, ben conclamati nei numeri dell’abbandono scolastico.

Non è infatti un mistero che la scienza dell’apprendimento e dell’insegnamento sia intrisa di falsi miti. E’ proprio questa è l’area di analisi di Paul Howard Jones che ha esplorato le credenze e le certezze dei docenti in ambito neuroscientifico.

In uno dei suoi ultimi lavori sostiene che i pregiudizi culturali e la confusione linguistica che proliferano tra i neuoscienziati e gli esperti dell’educazione non fanno certo bene al potenziale dell’apprendimento delle persone.

Molti insegnanti basano le loro tecniche didattiche ed educative su false credenze, non supportate da basi scientifiche; anche le loro competenze sulle modalità di funzionamento della mente e del cervello – in quanto organo – risultano non tempre adeguate.

E’ stupefacente vedere come chi deve pilotare una macchina non ne conosca la struttura del motore, e sono ancora più stupefacenti le resistenze alle necessarie attività professionali di formazione ed aggiornamento – che sarebbero assai utili a conoscere le condizioni neuro-scientifiche – per avere un approccio corretto alla costruzione di un attività didattica significativa.

L’auspicio è quello di una sempre maggiore e più stretta collaborazione tra le neuroscienze (che devono imparare a sfatare i cosiddetti neuromiti) e il mondo dell’educazione. A partire dalla costruzione di campi di ricerca comuni e di comuni linguaggi, ricerca scienza ed educazione devono imparare a cooperare, a tutto a vantaggio della didattica di aula e al fine di promuove lo sviluppo delle capacità cognitive attraverso il pensiero e – conseguentemente – il pensiero attraverso la conoscenza.

 

Strumenti per pensare

L’apprendimento senza pensiero è mero esercizio mnemonico. Dunque occorre pensare o quantomeno avere il coraggio di voler pensare. In effetti pensare costa fatica, pensare è difficile.

“Pensare a certi problemi è così difficile che il solo pensiero di pensare a quei problemi può fare venire il mal di testa”.

Sono parole del filosofo Daniel Dennett che non nasconde la sua personale apprensione per lo strumento principe delle sue attività, ma non cede alla tentazione dell’abbandono al conformismo e lascia tanti piccoli sassi nello stagno della conoscenza: ecco che nascono i suoi magnifici e singolari “strumenti per pensare”. Certo non si tratta di un ricettario di idee e risposte, ma invero di una sfida al conformismo in cui spesso il ragionamento si accomoda supinamente.

Tra gli “strumenti” di Dennett (strumenti per pensare al significato, per pensare all’evoluzione, alla coscienza e al libero arbitrio) sono assai stimolanti le modalità per accendere la mente e per liberare le energie di un apprendimento innovato, dove l’errore è già parte della conoscenza stessa.

Errore e dubbio come metafora del pensiero; l’errore è in fondo la chiave più giusta per fare progressi…

L’uomo di cultura ha un compito: seminare dubbi e non raccogliere certezze. Norberto Bobbio auspica un modello di neo-umanesimo che si rifà all’idea del divenire e che relega il pensiero unico tra le armi antidemocratiche.

L’invito allora è quello di dare maggior attenzione ad una didattica caratterizzata dal ricorso al valore dell’errore, basata

sull’esperienza ragionata, fondata sul dubbio razionale. Per certi versi siamo in pieno accordo con le migliori esperienze della didattica della ricerca, ma l’auspicio è di andare oltre.

 

Le 5 intelligenze, e forse qualcuna in più…

Intelligenza disciplinare, intelligenza sintetica, intelligenza creativa, intelligenza rispettosa, intelligenza etica: ecco le cinque chiavi di H. Gardner per accedere al futuro incerto.

Non si fa mistero – nel pensiero sotteso al testo – che le nuove forme di apprendimento richiesto dallo straordinario e vorticoso processo evolutivo della società attuale non possano prescindere da nuovi modi di pensare, sia a scuola che sul lavoro, nella vita privata, così come nella vita pubblica.

Pare quindi assodato che il dubbio rappresenti lo strumento per eccellenza delle capacità del pensiero dell’uomo, tanto da creare un’area che supera l’intelletto e porta all’intelligenza, intesa come massima forma di adattamento all’ambiente, tanto per citare il mai banale Piaget.

Il contesto scolastico, dove gli apprendimenti sono organizzati con forma e metodo costante, deve sapere sviluppare una didattica del dubbio. Dubbio come cogito cartesiano: dubito dunque penso e se penso sono…

L’esperienza didattica deve pertanto assumere i connotati della formazione life long learning che massimizza l’esposizione ai modelli formativi, indipendentemente dai contesti scolastici di riferimento. Attraverso il superamento del modello lineare e cumulativo di acquisizione nozionistica, il nuovo uomo del terzo millennio adatta le sue competenze metacognitive alla luce dei “nodi di competenze diverse e interscambiabili”, tra le “reti delle conoscenze”, nelle “relazioni tra apprendimenti disciplinari e multidisciliplinari”.

Inevitabile pensare che la complessa sfida per la conquista del sapere sarà garantita dal metodo del dubbio.

 

Il dubbio nell’era digitale

L’era digitale ha diffuso un sottile entusiasmo tra vecchi e nuovi adepti dei sistemi tecnologici.

Il New Millennium Learning però ci consegna un quadro piuttosto sconcertante: le tecnologie digitali modificano i comportamenti sociali e cognitivi e nascono nuovi abitanti del sapere, chiamati nativi digitali. Non è una idea vaga, ma una ipotesi fondata da analisi comparate e sostenute da vari campi di ricerca.

Da questi studi emerge che – incredibilmente – l’uso a scuola delle tecnologie digitali non è così rilevante come quello dei contesti familiari e sociali.

L’utilizzo delle tecnologie digitali nei nostri Istituti (sia quelli italiani che quelli degli scenari internazionali più avanzati) è limitato ai docenti “immigranti digitali” più preparati (e il dato a volte è sconfortante), ma il setting di esperienze educative dei ragazzi non coincide del tutto con il mondo digitale, poiché la scuola sa offrire ancora contesti alternativi.

E ciò è un bene, anche se da qualche pulpito questo è un indice di arretratezza…

I nativi vivono in un mondo dove il “virtuale” è una manifestazione del “reale”.

Essi ”crescono, apprendono, comunicano, socializzano all’interno di questo nuovo ecosistema mediale, vivono nei media digitali, non li utilizzano semplicemente come strumenti di produttività individuale e di svago, sono in simbiosi con loro”.

Se questo è il quadro, la capacità di pensare è condizionata dalle nuove forme digitali, dai codici e dai generi del multimediale.

I nativi hanno un approccio pragmatico alla cognizione: essi sperimentano naturalmente la pedagogia dell’errore.

L’apprendimento per successive approssimazioni, secondo la logica abduttiva di Peirce, allontana i nativi dal pensiero aristotelico, ma anche da quello galileiano. In effetti il modello di acquisizione per ricerca e per pratiche – tipico dei nativi – prevede una scarsa valorizzazione dell’errore in senso cognitivo: l’errore fa cambiare strada repentinamente per ottenere il risultato sperato, ma non fa pensare con la lentezza necessaria a ponderare e a sedimentare.

In ogni caso, il nuovo approccio alle conoscenze attraverso la cultura partecipativa tipica del learning by doing e del learning by experience, unitamente all’interazione transmediale dei contesti digitali, impone all’istituzione scuola un ripensamento delle didattiche, necessariamente adattate alle indiscutibili richieste di apprendimento dei nativi.

Ecco allora che il “pensiero” cartesiano fa necessariamente capolino, onde evitare che l’epoca nuova possa approssimare la massima da “cogito ergo sum” a “digito ergo sum”.

Il dubbio nell’era digitale ha dunque a che fare con la pazienza e l’attesa e la frustrazione che ne può conseguire. Si costruirà conoscenza e sapere solo arginando l’onnivoro multitasking digitale con il più sapiente e lento cogito.

 

La metafora della nuova didattica: il relativismo buono

Raymond Boudon traccia le linee del relativismo cognitivo sintetizzandolo in “un punto di vista sulla conoscenza”.

Tra il pensiero degli scienziati, e quello dell’uomo comune con cultura ed istruzione (ma anche dell’uomo senza istruzione) non vi è differenza: semmai la differenza è di grado, ma non di natura.

Tutti sono in grado di ragionare poiché non esiste un ragionamento pre-logico o primitivo. Esiste un concetto di razionalità non di tipo esclusivamente strumentale: una versione cognitiva secondo cui le persone hanno come obiettivo la ricerca del vero, non dell’utile e lo raggiungono attraverso un ragionamento soggettivo.

Il concetto che ci suggerisce l’autore è permettere all’individuo di sviluppare il ragionamento che gli è proprio in contesti differenti, sia sociali che mentali, imparando ad analizzare bene “l’apparente caos del divenire”.

In conclusione l’auspicio che l’individuo sia preparato al domani, comporta una profonda responsabilità didattica dell’agire quotidiano di coloro che sono deputati a curare lo sviluppo del massimo potenziale dei nostri alunni. In altri termini ”da questo dipende la comprensione dell’Altro, del mondo, del divenire storico, così come l’approfondimento della democrazia e l’accantonamento del relativismo cattivo”.

Si deve passare “dal fascino della comunicazione, all’attrattiva della razionalità”: il cogito e l’esercizio del dubbio ritornano prepotentemente tra gli strumenti indispensabili del nostro futuro.

 

La sintesi dei pensieri di questo piccolo sunto non vuole rivelare certezze, semmai vorrebbe prospettare uno scenario educativo da esplorare nel prossimo futuro.

Ecco allora il valore del dubbio e il senso della metafora di un didattica del pensiero che dubita e si scopre come metodo fondante dell’agire umano: un buon regalo per l’avvenire radioso dei nostri diciottenni a caccia di verità, in un mondo di probabili certezze…

Educazione alla famiglia, della famiglia, nella famiglia

di Margherita Marzario

Abstract: L’Autrice traccia un percorso per scoprire, attraverso fonti giuridiche e metagiuridiche, la bellezza e la profondità dell’avventura familiare fondata su pilastri quali ascolto, rispetto e amore.

“Nonostante la famiglia sia un’istituzione sociale pressoché universale, non è facile identificare quali siano le proprietà che universalmente caratterizzano la famiglia e soltanto essa. Le varie definizioni che sono state proposte sono insoddisfacenti per una ragione o per l’altra. […] La generalità di questa definizione deve far riflettere sulla oziosità della questione definitoria e deve invece far convergere l’attenzione sulla varietà di forme storiche della famiglia e sulle trasformazioni strutturali che questa istituzione sociale ha subito nel corso dei secoli”: quello che scriveva il sociologo Alessandro Cavalli negli anni ’70 è ancor più valido nel XXI secolo, epoca in cui sono sempre più in atto la crisi della famiglia e la pluralità delle famiglie, dalla famiglia unipersonale alla famiglia “arcobaleno”.
È necessario perciò fissare dei “pilastri” che siano validi per ogni famiglia ricordando innanzitutto che questa parola deriva dall’italico-osco “faam”, casa. La famiglia è più in crisi come gruppo e non come valore, perché anche da indagini risulta che in cima si mette sempre la famiglia insieme ad altri pochi valori della vita. Una famiglia per quanto lacerata rimane famiglia, altra realtà è la coppia. La famiglia rimane l’aspirazione e l’ispirazione della vita.
La Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia comincia col riferimento alla “famiglia umana” perché quello deve essere il sommo obiettivo e perché l’agire di ogni singola famiglia confluisce nella famiglia umana.
Nel penultimo capoverso del Preambolo della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia si legge che “[…] in tutti i Paesi del mondo vi sono fanciulli che vivono in condizione di particolare difficoltà e che è necessario accordare loro una particolare attenzione”. In realtà nelle famiglie tutti i bambini hanno bisogno di particolare attenzione (da “tendere verso”), bisogno dello sguardo. Oggi in famiglia ci sono tanti occhi, anche di terzi esperti o dei media, ma manca uno sguardo (e riguardo) unidirezionale ed emozionale. “Negli ultimi decenni la famiglia ha troppo spesso allentato la sorveglianza sui più piccoli. Oggigiorno molti genitori, sentendosi in colpa per questa mancata attenzione, tendono a giustificare i figli anche a fronte di comportamenti aggressivi segnalati loro dagli insegnanti. Difendendo i propri ragazzi, madri e padri non intervengono per correggerli e, nel contempo, non fiancheggiano la scuola nel complicato progetto educativo che le compete. Di qui – sui banchi – la presenza di ragazzi da compatire, ma anche di bulli e molestatori, frutto di una mancanza di educazione, dal momento che nessuno, in realtà, si è impegnato veramente a insegnar loro il rispetto umano” (Lucetta Scaraffia, storica). “[…] inculcare al fanciullo il rispetto” (art. 29 Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia). “Rispetto”, da “guardare dietro, di nuovo”: da qui la necessità di educare lo sguardo e allo sguardo. Guardandosi ci si scopre uguali nelle differenze e differenti nell’uguaglianza.
“Tra questa gente, che era la famiglia, io ero un estraneo. Non c’era nessuno con cui potessi intavolare un discorso intelligente. Non facevano che parlare di cose non solo tediose ma esasperanti. Erano tutti privi d’idee. Mai che si parlasse di verità, di onore, di grazia. Sempre di mangiare, dormire, lavoro, far quattrini, accumularli, desiderarli, rodersi per i quattrini” (lo scrittore statunitense William Saroyan). La famiglia non è divisione di tetto, tavola, letto o altro: è condivisione, altrimenti diventa estraneità. E i risultati si vedono nei giovani sempre più estranei ed estraniati. La famiglia è e sia una “società naturale” (art. 29 Costituzione). “Il suicidio è un passo disperato cui oggi la gioventù è particolarmente esposta. I motivi possono essere vari – delusioni d’amore, bocciature, derisione da parte dei compagni -, ma rimandano sempre a situazioni di disagio più profonde, preesistenti e sottovalutate dalla famiglia” (Lucetta Scaraffia, storica). Spesso la famiglia è il luogo in cui meno ci s’incontra e meno ci si conosce. Nella vita di famiglia è vitale il vero incontro, anche nella commensalità, perché così ci possono essere anche quegli scontri di sana conflittualità e non di quella crescente ed insanabile conflittualità cui s’assiste oggi. Le emozioni costituiscono la prima e diretta esperienza che i bambini fanno del mondo e delle relazioni con le persone che li circondano. “I bambini hanno diritto ad essere parte di processi artistici che nutrano la loro intelligenza emotiva e li aiutino a sviluppare in modo armonico sensibilità e competenze” (dalla Carta dei diritti all’arte e alla cultura del 2011). Bisogna avere più cura dell’intelligenza emotiva per far fronte all’analfabetismo emotivo, anche all’interno della famiglia dove, spesso, si condividono cose ma non emozioni. “Il bambino ha bisogno di essere protetto, nutrito, curato e istruito. Il suo benessere psicologico è anche essenziale. Il suo legame con la sua famiglia e la sua comunità deve essere preservato. Egli ha diritto alla spensieratezza, alla risata, al gioco e anche ad un avvenire professionale. Lo sviluppo integrale del bambino e la sua felicità richiedono ancora, quale sia la sua situazione, che egli possa riflettere sul senso della sua vita, e che si rispetti la dimensione spirituale che è in lui” (dalla Charte du Bureau International Catholique de l’Enfance, Parigi, giugno 2007). Spesso queste condizioni mancano nella famiglia e i ragazzi, quando si trovano di fronte ai propri interrogativi e a quelli della vita, tentano il suicidio o altre strade.
“Il problema è assai serio e spetta a molti farsene carico. Dai genitori, che dovrebbero intensificare il loro monitoraggio sui figli, intervenendo anche sulle molte ore che questi passano da soli sul web, agli insegnanti, cui è affidato il difficile ma ineludibile compito di trasmettere le regole del rispetto reciproco e della convivenza civile” (Ada Fonzi, professore emerito di psicologia dello sviluppo). Dai genitori agli insegnanti: prima i genitori e poi gli insegnanti, i genitori con gli insegnanti. Non a caso il Costituente ha disciplinato prima la famiglia (artt. 29-31 Costituzione) e poi la scuola (artt. 33-34 Costituzione) e al centro l’art. 32 sulla salute (intesa principalmente come “ben-essere”), perché entrambe, famiglia e scuola, devono concorrere alla salute dell’individuo e della collettività, sin dall’infanzia e soprattutto dall’infanzia. “I drammi del bullismo si consumano, così, in silenzio e i più deboli ne pagano le conseguenze. L’omofobia è una realtà da condannare sempre – e per fortuna sta diminuendo -, ma dovremmo occuparci di più anche di quel fenomeno più generale (il bullismo appunto) che si concretizza nel mancato rispetto degli altri esseri umani, della loro diversità, della loro debolezza. Per combattere questa tendenza, che oggi sembra essere in crescita, dobbiamo combatterne ogni forma fin dal suo manifestarsi. Un compito prima di tutto della famiglia, quindi della scuola. Anzi, possibilmente, di scuola e famiglia alleate” (Lucetta Scaraffia, storica). Nella Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia si parla di “responsabilità” (nell’art. 18 relativo ai genitori) e di “opportunità” (nell’art. 28 relativo all’istruzione). Assumersi le responsabilità e dare opportunità: così dev’essere il binomio della famiglia e della scuola nell’univoco e superiore interesse dei bambini e dei ragazzi. “La priorità non è tanto quella di riconoscere il prepotente di turno, quanto quella di vigilare sui giovani e stare in ascolto. Solo in questo modo è possibile riconoscere il disagio e intervenire in sinergia. Tra insegnanti, genitori, figli, psicologi e formatori la soluzione sta nel dialogo e nella collaborazione, in un approccio famiglia-scuola costruttivo e mai protestatario” (l’esperta Ada Fonzi). “Molto di quello che impara relativamente ai valori, il bambino lo apprende in famiglia e con gli adulti che se ne prendono cura. Le modalità e i valori con cui la famiglia e, più in generale, gli adulti si rapportano ai soldi, al lavoro, all’equità dei compensi e all’uso del denaro sono costantemente di fronte agli occhi dei bambini attraverso modi di fare, dialoghi e comportamenti degli adulti. Dalla famiglia i bambini e i ragazzi possono imparare a capire che il denaro fa parte della vita così come tante altre cose; che esso non ha, in sé, una connotazione valoriale o etica; che non è né buono né cattivo” (la psicologa Antonella Marchetti). “Valore” è ciò che vale, ciò che è forte, sano e robusto, e non può essere il denaro che è cosa, quindi fugace e vacillante. Si parla espressamente di educazione valoriale nell’art. 29 lettera c della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia: “[…] inculcare al fanciullo il rispetto dei genitori, della sua identità, della sua lingua e dei suoi valori culturali, nonché il rispetto dei valori nazionali del Paese in cui vive, del Paese di cui è originario e delle civiltà diverse dalla propria”. Nella Costituzione la famiglia è riconosciuta dopo le libertà ed è seguita dalla disciplina della salute, della scuola e del lavoro anche perché deve educare alle libertà, alla salute, alla scuola e al lavoro e perché deve essere supportata dalle libertà, dalla salute, dal mondo della scuola e del lavoro. Anzi, da parte di alcuni esperti si avanza la proposta di istituire una scuola dei genitori. Comunque è bene rammentare che i bambini e i ragazzi escono dalla famiglia e tornano in famiglia, per cui il circolo educativo inizia lì e si “con-clude” lì. Gli altri soggetti educativi sono anelli di congiunzione. È quanto espresso in un proverbio africano “Per educare un bambino ci vuole un intero villaggio” e nell’art. 5 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia: “Gli Stati parti rispettano le responsabilità, i diritti e i doveri dei genitori o, all’occorrenza, dei membri della famiglia allargata o della comunità secondo quanto previsto dalle usanze locali, dei tutori o delle altre persone legalmente responsabili del fanciullo, di impartire a quest’ultimo, in modo consono alle sue capacità evolutive, l’orientamento ed i consigli necessari all’esercizio dei diritti che gli riconosce la presente Convenzione”. Anziché scaricare le responsabilità, ci si senta tutti corresponsabili perché si è tutti e ciascuno corresponsabili.
“Uno stile autorevole riesce a racchiudere in sé i pregi dello stile permissivo e di quello autoritario. Sono per primi i ragazzi a richiedere una “guida”. Tale funzione la si assolve mantenendo certi ruoli saldi e le orecchie aperte all’ascolto attivo delle opinioni del proprio figlio. Appare quindi evidente l’importanza di rivestire un ruolo chiaro, solido, coerente. Un figlio che avanza richieste continue è un figlio che per primo non è in piena armonia con se stesso e che richiede la decisa presenza dei genitori” (Elisa Mazzola, psicologa e psicoterapeuta). I genitori devono “guidare” (art. 14 Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia) e devono “essere guidati” (art. 18 Convenzione). Guidare, guatare, guardare hanno un’origine simile (“osservare, vegliare”): è questa la funzione dei genitori e della famiglia in generale. “I genitori possono solo dare buoni consigli o metterli sulla giusta strada, ma la formazione finale del carattere di una persona giace nelle sue stesse mani” (Anna Frank). “La famiglia è il nucleo naturale e fondamentale della società” (art. 16 par. 3 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani). Quotidianità, autenticità, responsabilità: alcune peculiarità della famiglia. Se mancano queste ed altre peculiarità, la famiglia è solo un gruppo di persone. “Se la famiglia è sana, il bambino apprende per connaturalità ciò che è indispensabile per la vita. Però, crescendo, a causa del naturale allargarsi dei suoi orizzonti, i genitori non possono essere più i soli ed esclusivi maestri, anche perché spesso – non sempre per colpe loro – non sono in grado di proporsi come modello” (Valentino Salvoldi, teologo e scrittore).
La famiglia deve dare ascolto e deve educare all’ascolto. Oggi purtroppo in famiglia si tende più a sentire che ad ascoltare: ascoltare, “coltivare nell’orecchio”, comporta tempo, silenzio, disposizione d’animo. I genitori, spesso presi da altro, sentono le domande, le richieste o addirittura le pretese dei figli e le soddisfano materialmente senza prestare ascolto alle loro esigenze, ai loro bisogni ed anche ai loro silenzi (davanti al computer o altri display). “[…] verrà in particolare offerto al fanciullo la possibilità di essere ascoltato in qualunque procedimento giudiziario o amministrativo che lo riguardi, sia direttamente, sia tramite un rappresentante o un’apposita istituzione” (art. 12 par. 2 Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia). Il dettato normativo è chiaro: si riferisce alle modalità di ascolto del fanciullo dinanzi ad autorità (che tecnicamente è più un’audizione). Il bambino o ragazzo, pertanto, non deve essere ascoltato solo nel procedimento di separazione/divorzio che riguarda i suoi genitori, ma soprattutto nel procedimento della sua vita quando lancia larvati o evidenti segnali di malessere che potrebbe diventare bullismo, tossicodipendenza o patologia. “I bambini, ma anche gli adolescenti, vivono questo cambiamento come destabilizzante, perché non capiscono cosa sta succedendo. È necessario allora decifrare i loro comportamenti e i messaggi, a volte criptati, attraverso cui comunicano, ma senza farsi prendere dall’ansia. In genere, le mamme si torturano con molti dubbi e sensi di colpa. Invece è importante sapere che, mantenendo la calma e con il supporto adeguato, si può riportare la serenità in famiglia” (Nicoletta Suppa, psicologa e psicoterapeuta). Anche in caso di crisi della coppia si può salvaguardare, con l’impegno di tutti e di ciascuno, la famiglia, perché questa non s’identifica con la coppia. È questo il senso delle previsioni codicistiche a tutela dei figli specialmente se minori, anche come novellate dal decreto legislativo 28 dicembre 2013 n. 154 in materia di filiazione che ha rinviato la disciplina dell’art. 155 cod. civ., relativo ai provvedimenti riguardo ai figli in caso di separazione dei coniugi, alle disposizioni contenute nel Capo II del titolo IX del Codice Civile, forse più opportunamente in tal senso, perché si distingue la sorte dei figli da quella della coppia dei coniugi (o partner).
Famiglia è anche accoglienza e apertura. “[…] ogni percorso riabilitativo riuscito è frutto di una cooperazione famigliare addirittura di più generazioni, nella costanza e nella pazienza della semina e della cura reciproca, perché la droga ferisce sempre i legami affettivi primari. Per questo è necessario un processo a ritroso: dalla «dipendenza» che congela, alla «interdipendenza» che riapre i rapporti e li moltiplica. Ed è… affare di famiglia! Anche oggi che, a livello sociale, il concetto di famiglia si è dilatato” (Fra Danilo Salezze, uno dei tre francescani fondatori della Comunità di recupero S. Francesco di Monselice, Padova). La famiglia è una “società naturale” (dall’art. 29 Costituzione), in altre parole non è formata solo dalla coppia e da eventuali figli. È una rete di relazioni familiari a cui non ci si deve chiudere soprattutto nei momenti difficili della vita, quali tossicodipendenza o altre dipendenze, separazione/divorzio, disabilità, perché la famiglia, per quanto oggi “scollata”, è fucina di solidarietà. E la solidarietà familiare diventa scuola di quella solidarietà politica, economica e sociale richiesta a tutti (art. 2 Costituzione). Solidarietà che si manifesta nell’attribuire il titolo di “zio” o “zia” pure a coloro che non hanno vincoli di parentela o affinità. “Il «diritto ad essere zii», questo sì potrebbe essere realizzato da tutti coloro che amano i bambini e non ne hanno. Presso i figli di parenti e amici, o nelle comunità e nei luoghi dov’è prevista la presenza di volontari accanto ai piccoli e ai minori. Gli zii sono figure importantissime, che danno e ricevono affetto. Non c’è nessuna controindicazione nell’accettare di esserlo” (la giornalista Rosanna Biffi). Il sentirsi e comportarsi da zii (un aspetto della cosiddetta “genitorialità diffusa”) contribuisce a creare quell’ambiente familiare e quell’atmosfera di felicità, amore e comprensione di cui hanno bisogno i bambini (dal Preambolo della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia), la famiglia allargata o comunità in senso affettivo (art. 5 Convenzione), concorre alla promozione della cultura dell’infanzia (art. 42 e art. 45 della Convenzione in cui si parla di “effettiva applicazione della Convenzione”).
La famiglia è relazionalità e educazione relazionale. “Credo che all’interno di una relazione la presenza non si misuri con l’orologio o con il metro, ma con il contributo ideale, sentimentale, fisico, energetico che viene offerto. Conosco persone che sono sempre presenti, almeno fisicamente, ma io sono convinto che siano del tutto assenti. E so che lo crede anche la loro fidanzata. Anche qui tentiamo, sforziamoci di rompere il velo dell’ipocrisia. Siamo una generazione nuova, dobbiamo tentare il realismo a tutti i costi! Le relazioni d’amore sono opere delicate, a cui però non è detto che la presenza, l’assiduità, il voto della perpetua presenza conferiscano chissà quale vantaggio. Può essere così, ma è molto raro. Meno raro invece che le persone si seguano lungo la via, con curiosità e disponibilità, qualunque cosa accada, dovunque vadano, sapendo che li lega l’ascolto, a fine giornata, delle avventure occorse a entrambi. Un ascolto vero, che sia stato tutto condiviso, fisicamente oppure no, basato sulla consapevolezza che l’altro sta facendo un suo sentiero, interessante, o per lo meno credibile, onesto, e che lo si vuole conoscere, ascoltare, seguire e poi s’intende partecipare delle sue avventure il più possibile” (Simone Perotti, scrittore). Una relazione sentimentale deve essere basata su valori condivisi in prospettiva di una vita coniugale che sia, poi, secondo l’art. 144 cod. civ. “Indirizzo della vita familiare e residenza della famiglia” dando davvero senso alle previsioni legislative, soprattutto nell’interesse dei figli. “Si ha rispetto reciproco quando gli individui si attribuiscono reciprocamente un valore personale equivalente e non si limitano a valorizzare questa o quella azione particolare” (Jean Piaget). Rispetto e reciprocità dovrebbero caratterizzare le relazioni interpersonali, a cominciare da quelle familiari. Di reciprocità si parla nell’art. 143 cod. civ. “Diritti e doveri reciproci dei coniugi”, come modificato dalla riforma del diritto di famiglia del 1975; di rispetto si parla nell’art. 147 cod. civ. “Doveri verso i figli”, come novellato dal decreto legislativo 154/2013 sulla filiazione.
“Prima di tutto mai dire al proprio figlio “fai questo, fai quello, studia”. Impariamo, piuttosto, ad ascoltarlo. Troviamo un momento, con tutta la famiglia, per ascoltarci. La famiglia non è un’invenzione dei preti o dei cattolici. È un’esigenza vitale della società. Rimettiamo al centro i ragazzi. Abbiamo bisogno di una società in cui i giovani valgano più dello spread, del costo della benzina, delle pensioni ai dirigenti. Torniamo a fare i padri senza paura” (don Antonio Mazzi, autore di “Stop ai bulli. La violenza giovanile e le responsabilità dei padri”). Mettere al centro i ragazzi significa considerare il loro vero interesse (“che sta in mezzo”), di cui all’art. 3 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia. I figli non devono essere considerati l’obiettivo della propria vita, non sono da adulare, ma da porre tra la famiglia e la società, proprio come si ricava dal Preambolo della Convenzione in cui dopo aver parlato della famiglia si aggiunge che “occorre preparare appieno il fanciullo ad avere una vita individuale nella società”.
La famiglia è anche “femmina” (dalla stessa radice di “fecundus”, fecondo) e ha bisogno delle qualità della femminilità (quell’essenziale funzione familiare di cui si parla nell’art. 37 Costituzione). “Nessuno sembra pensare che a una donna possa far piacere, ossia che possa essere per lei fonte di felicità, crescere il suo bambino, preparare da mangiare per la famiglia, accudire i suoi cari, insomma. Magari persino assistere i vecchi genitori. Una donna che desideri farlo, che esprima gioia in queste attività di cura, viene disprezzata, considerata vittima del patriarcato e non quello che è, cioè una donna libera di vivere la sua maternità in una vita dedicata alla sua famiglia” (Lucetta Scaraffia, storica). Il lavoro casalingo è stato valorizzato dalla riforma del diritto di famiglia del 1975 che lo ha disciplinato nell’art. 143 comma 3 del codice civile. Numerosi sono i costi, oggi, di quelle famiglie in cui la donna svolge il proprio lavoro prevalentemente fuori casa. I primi a risentirne sono i bambini in cui stanno aumentando, tra l’altro, i disturbi del linguaggio (mutismo selettivo o elettivo, parlatore tardivo e altro) proprio perché a casa non vi è una stabile e coerente figura adulta di riferimento con cui vivere “relazioni significative”.
“Il primo ambiente in cui un essere umano sperimenta di essere accettato e impara che, allora, può accettare anche lui se stesso e gli altri, è la famiglia. È qui che egli conosce l’amore di una madre e di un padre che gli donano, senza contraccambio, non solo quanto gli serve per sopravvivere fisicamente, ma anche e soprattutto la sicurezza della loro protezione e la tenerezza del loro affetto. È qui che impara a riconoscere le proprie peculiarità, rispetto ai fratelli e alle sorelle, scoprendo l’unicità del proprio volto, con i suoi pregi e i suoi difetti. Nella famiglia i figli acquistano la loro identità di uomo e donna attraverso riferimenti incrociati ai genitori. Le figure maschili e femminili della coppia sono i punti di riferimento che aiutano il maschio a diventare uomo e la femmina a diventare donna” (l’esperto di educazione Giuseppe Savagnone). Il fanciullo ha diritto a conoscere i propri genitori ed essere da essi accudito (art. 7 Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia), a conservare la propria identità, nazionalità, nome e relazioni familiari (art. 8 Convenzione).
“Se volete imparare la crescita e il progresso personale e la dignità, per incominciare non c’è un posto migliore della vostra famiglia” (lo scrittore salesiano Bruno Ferrero). “La famiglia è il nucleo naturale e fondamentale della società e ha diritto a essere protetta dalla società e dallo Stato” (art. 16 par. 3 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani). La famiglia ha il diritto a essere protetta altresì dai membri della famiglia stessa, per il “ben-essere” di ogni persona e in special modo dei bambini. Sostenere la famiglia tradizionale non significa essere contrari a qualsiasi forma d’amore tra adulti. È bene ribadire che i figli non devono essere oggetto di egoismo delle coppie sia eterosessuali sia omosessuali. I figli sono soggetti della loro vita e hanno diritto ad avere tutte le opportunità sin dal concepimento e in questo sono inclusi un padre-maschio e una madre-femmina. L’etologia insegna, anche se c’è chi sostiene che la famiglia naturale non esiste, come la sociologa Chiara Saraceno. “Tradizionale” deriva da “trasmettere” e una famiglia trasmette soprattutto vita e valori non relativi (il vero patrimonio familiare, la vera eredità familiare) e deve fare in modo che un bambino crescendo non si senta disorientato o leso nella sua personalità e nelle sue opportunità, perché da adulto si potrebbe ritrovare con tanti genitori, tanti nonni, due mamme o due papà nella “famiglia caleidoscopio”, come la definisce la sociologa Saraceno. Le scelte, le esperienze sentimentali e gli orientamenti sessuali degli adulti non devono riverberarsi su chi non sa parlare (è questo il significato etimologico tanto di “bambino” quanto di “infanzia”) e manifestare il proprio pensiero.
“Ogni famiglia italiana è un tribunale di buongustai” (uno slogan pubblicitario del 1958); impegniamoci tutti affinché non diventi: “Ogni famiglia italiana è un tribunale di guai”. La famiglia perfetta è quella in cui regnano l’amore e il rispetto, nonostante tutto e tutti.
“Ogni tentativo di operare generalizzazioni riguardo alla famiglia italiana è impresa azzardata. Non esiste la famiglia italiana, bensì tante famiglie differenti, ciascuna con una propria storia e una propria parabola, con i suoi segreti, le sue aspirazioni e delusioni, i suoi conflitti e le sue passioni” (lo storico Paul Ginsborg). Ciò che conta è che esista la famiglia e che continui ad esistere!