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F. Lusito, Un marxista galileiano

venerdì 29 Marzo 2024 Edscuola

La scienza per gli uomini e la loro libertà/liber-azione: le idee e le prassi di Lucio Lombardo Radice, matematico, pedagogista e comunista

di Carlo De Nitti

Nell’ormai remoto 1959, il fisico inglese Charles Percy Snow (1905 – 1980) un saggio che fece scalpore sulle “due culture”, che fu immediatamente tradotto in italiano dalla casa editrice Giangiacomo Feltrinelli, prefato da Ludovico Geymonat (1908 – 1991) con Le due culture. L’autore lamentava una forma di cesura e di incomunicabilità tra la cultura umanistica e la cultura scientifica che solo in misura parziale si può dire superata.

Postulare il superamento di quella cesura ed agire affinché essa cadesse è stato uno degli obiettivi prioritari dell’esperienza scientifica, culturale, politica e sociale di Lucio Lombardo Radice (d’ora in avanti LLR). Riflettere oggi sul suo pensiero – di matematico e di pedagogista insieme, di militante e dirigente politico, di storico della scienza e di divulgatore della medesima – ad oltre quaranta anni dal suo prematuro decesso significa connettere in un unico orizzonte la scienza, la società, la politica e la soggettività umana, che, nel pensiero di LLR, furono sempre interconnesse in un unicum originale.

La corposa e documentata monografia del giovane studioso Fabio Lusito, Un marxista galileiano. Scienza e società in Lucio Lombardo Radice che ha recentemente visto la luce a Milano per i tipi di Meltemi, colma un vuoto: la conoscenza del pensiero e dell’azione politico-culturale di un grande uomo di scienza e di politica, capace di vivere contestualmente al servizio della polis e della sua trasformazione. La definizione di LLR come “marxista galileiano”, che dà il titolo al volume, è mutuata da un altro grande intellettuale e pedagogista comunista Mario Alighiero Manacorda (1914 – 2013). Galilei scienziato, filosofo, uomo di cultura del suo tempo, che lotta contro l’oscurantismo è certamente molto vicino alla figura di LLR, come il testo mostra ampiamente.

L’interessante volume di Fabio Lusito, prefato da Francesco Paolo de Ceglia (Il matematico come intellettuale, pp. 7 – 10), si articola in un’Introduzione, sette capitoli che scandiscono i tratti salienti della vita e dell’impegno di LLR – Nel nome del padre, La più potente ‘carica’ innovatrice del pensiero, L’unità della cultura tra marxismo e scienza, La rivoluzione dal basso: diffondere il sapere scientifico, La neutralità della scienza, Gli ultimi anni tra dissenso e impegno militante – ed una Conclusione.

LLR era figlio ed, in un certo senso, erede spirituale del pedagogista Giuseppe Lombardo Radice (1879 – 1938), amico e corregionale del filosofo neoidealista Giovanni Gentile (1875 – 1944) e suo sodale nell’architettura della riforma scolastica che da lui prese nome, sebbene dal fascismo si tenne discosto (ma non al punto da non prestare il giuramento che il regime pretese da tutti i docenti universitari nel 1931): non a caso, in terra di Puglia, fu amico ed estimatore del pedagogista bitontino Giovanni Modugno (1880 – 1957), cattolico, rigorosamente e coerentemente antifascista.

LLR militò, da comunista, nell’antifascismo romano e nella Resistenza: fu arrestato e patì il carcere. Il coniugare l’impegno politico e civile con quello culturale e scientifico è stata la cifra precisa della sua personalità. “Ricongiungere uomo e storia, cultura e scienza non aveva soltanto un valore simbolico da assumere astrattamente, ma un peso materiale. Ricalibrare la cultura italiana su una misura inedita in cui scienza e umanismo potessero avanzare le stesse pretese di legittimità non si esauriva in un esercizio vuoto e dilettevole. Dire che fosse possibile cercare nuovi margini interpretativi erano i bisogni di una nazione lacerata dal conflitto mondiale: per sensibilità culturale Lombardo Radice, come tanti altri intellettuali della seconda metà del Novecento, puntò i riflettori sul problema dell’unità della cultura” (p. 119).

L’unità tra storia e sapere scientifico si realizza al meglio, nella prospettiva di LLR, nello studio della storia della scienza – non va dimenticato, a tal proposito, che egli era stato allievo di Federigo Enriques (1871 – 1946) – e nella sua divulgazione ai livelli più alti. In questo senso, decisiva é anche la figura di Galileo Galilei, scienziato rivoluzionario: a lui si avvicina, da marxista aperto. “Convinto sostenitore dell’unità tra le culture, desiderò condizionare e rinnovare la cultura italiana del suo tempo: Nella storia della scienza LLR aveva intravisto il punto di congiunzione in cui far convergere umanismo e scientificità. L’impegno per rendere la cultura scientifica condiviso si manifestò, perciò, con ogni mezzo” (p. 198).

La divulgazione del sapere scientifico di cui LLR si fa convinto antesignano non può che essere una forma di rivoluzione “dal basso”, a cominciare, quindi, dai bambini e da chi anche in età adulta non aveva gli strumenti culturali necessari per accedervi, i lavoratori: essa si configura come la forma la più importante di educazione. Egli si fece educatore scientifico a tutto tondo sui giornali a cominciare da l’Unità, il giornale ufficiale del suo partito, diretto all’epoca da Pietro Ingrao (1915 – 2015) un altro grande eretico, peraltro cognato di LLR, avendone sposato la sorella maggiore Laura Lombardo Radice (1913 – 2003) – ma anche, negli anni ’70, sulla televisione di Stato in Italia e non soltanto.

La meditata lettura del suo volume L’educazione della mente (la cui prima edizione risale al lontano 1962), un vero e proprio classico della pedagogia laica del ‘900, ha costituito per chi scrive queste righe un momento importante della propria formazione tanto civico-politica quanto filosofico-pedagogica. In quel testo, LLR sosteneva la necessità dell’educare i bambini all’uso della ragione, senza indottrinamenti, in modo libero ed aperto, polemizzando con gli allora programmi della scuola elementare del 1955, i cosiddetti Programmi Ermini, dal nome dell’allora Ministro della Pubblica Istruzione, Giuseppe Ermini (1900 – 1981) che vaticinavano un bambino “tutto fantasia e sentimento”.

L’impegno divulgativo di LLR culminò con la direzione / coordinamento di un’enciclopedia di alta divulgazione negli anni 1976/80: Ulisse, non a caso pubblicata dagli Editori Riuniti, la casa editrice ufficiale del Partito Comunista Italiano. L’enciclopedia, un termine che riecheggia il pensiero illuminista, era composta da ben undici volumi (cfr. p. 227). Chi scrive queste righe ritiene di aver avuto la fortuna di entrarne in possesso nella domus avita. “Nonostante le diverse enciclopedie presenti all’orizzonte; Ulisse di Lombardo Radice risultò innovativa per due motivi: era Innanzitutto il primo lavoro sulla scienza per l’infanzia di matrice completamente nostrana, e in più non era pensata in stretta connessione con il mondo della scuola – seppure ne poteva essere ovvio complemento […] Ulisse poteva essere ritenuta un gioiello editoriale per via dei contenuti grafici: La scienza era mostrata e illustrata, e questo arrecava un valore propedeutico alla comprensione; ma questa, di per sé, non rappresentava una specificità, quanto l’insinuarsi in una precisa tradizione che le enciclopedie precedenti avevano già percorso” (pp. 225 – 226).

Leggendo questo interessante volume, chi scrive non può, ripensando alla sua autobiografia intellettuale, non sentire la consonanza, l’idem sentire tra le tematiche del pensiero di LLR e quelle, coeve, di Giuseppe Semerari (1922 – 1996): come non pensare, in particolare, al suo volume La lotta per la scienza (1965), confluito poi in Civiltà dei mezzi civiltà dei fini. Per un razionalismo politico-filosofico (1979), ed a quello da lui promosso e curato, guidando un folto gruppo di giovani ricercatori, La scienza come problema. Dai modelli teorici alla produzione di tecnologie: una ricerca interdisciplinare (1980)?

Ed ancora: come non pensare LLR, eretico per definizione, in quanto comunista italiano, “marxista aperto” (cfr. p. 115), amico di Robert Havemann (1910 – 1982), scienziato della DDR, e di Andreij Sacharov (1921 – 1989), premio Nobel per la pace nel 1975, inventore della bomba all’idrogeno sovietica e simbolo dei dissidenti in epoca brezneviana, molto vicino al ‘marxismo aperto’ ed antidogmatico di Giuseppe Semerari? Vale la pena di sottolineare che il suo Filosofia e potere – che ha compiuto cinquanta anni ma sempre attualissimo, a modesto parere di chi scrive – è nella ricca bibliografia che accompagna il volume (p. 379) di Fabio Lusito.

Un volume indispensabile che colma un vuoto, da leggere e meditare in un‘ottica contestualmente storiografica e teoretica: le istanze di valorizzazione dello studio della scienza sono ancora oggi attuali: basti pensare, nel mondo della scuola alle cosiddette STEM.

Sociale e Handicap

FAQ Handicap e Scuola – 67

sabato 23 Marzo 2024 Edscuola 3 commenti

Domande e risposte su Handicap e Scuola
a cura dell’avv. Salvatore Nocera e di Evelina Chiocca

Archivio FAQ

Scrivo per chiedere, cortesemente, tre delucidazioni.
1) qualora gli esercenti della responsabilità genitoriale di una studentessa frequentate la classe quinta di un’istituto secondario di secondo grado non dovessero firmare il PEI personalizzato, può la stessa essere affiancata dall’insegnante incaricato su posto di sostegno durante gli Esami di Stato?
2) qualora gli esercenti della responsabilità genitoriale di una studentessa non dovessero firmare il PEI personalizzato poiché chiedono che vengano modificati i criteri di valutazione cosa succede?
3) uno studente con PEI personalizzato è obbligato a svolgere l’intero monte ore dei P.C.T.O.? A quale normativa fare riferimento per strutturare i P.C.T.O.?

In base alla normativa vigente, il Consiglio di classe deve elaborare entro il 15 maggio un documento al quale potrà essere allegato, per ciascun alunno con disabilità, un “documento riservato”; nell’allegato riservato i docenti del Consigli di classe inseriscono: il PEI, le simulazioni d’esame, ogni altro documento utile, precisando la tipologia di prove (in questo caso “prove equipollenti”) e l’eventuale presenza di uno dei docenti della classe “per la predisposizione, lo svolgimento e la correzione delle prove” a favore dell’alunno con disabilità (d.lgs. 62/2017, art. 20).
Per quanto concerne la richiesta dei genitori di “modificare i criteri di valutazione”, potreste valutare di accogliere i suggerimenti presentati dai genitori (sussistono margini? È importante, come scrivono le linee guida allegate al 182/2020, che fra i componenti del GLO vi sia accordo).
Infine le ore dedicate allo svolgimento del PCTO possono essere personalizzate (e quindi è possibile un “monte-ore” diverso”, purché tale indicazione sia riportata nel PEI e motivata; nel PEI, come stabilito dalla normativa vigente, viene specificata la tipologia del percorso di PCTO, scelta fra tre diverse opzioni: aziendale, scolastico, altro (è possibile quindi, svolgere il PCTO anche in modo virtuale, tramite simulazioni su computer).

Sono insegnante di sostegno nella scuola dell’infanzia. Seguo anche una bambina di 6 anni con autismo grave. Nell’ultima passeggiata che abbiamo fatto nei pressi della scuola la bambina, che non sa parlare, a un certo punto si è gettata a terra piangendo e gridando e la situazione si è protratta fin quando sono riuscita a riportarla a scuola con tanta fatica e con il supporto del vigile e di una passante.
La mia domanda è: Posso rifiutarmi di uscire nelle prossime passeggiate di sezione trattenendomi a scuola con lei?

Le uscite didattiche devono essere programmate e concordate fra i docenti della sezione e/o della scuola; i docenti, liberamente, danno oppure non danno la disponibilità per tali attività.
Se lei ha dato la disponibilità per le uscite didattiche e/o i viaggi di istruzione, deve mantenere tale impegno per tutto l’anno scolastico (a meno che non sia ammalata o impossibilitata per altra valida e documentata motivazione).
Inoltre si fa presente quanto segue:
– durante l’uscita didattica o il viaggio di istruzione, la responsabilità dell’alunna è di tutti i docenti nominati come accompagnatori, non solamente di un docente;
– non è assolutamente pensabile che l’alunna con disabilità resti a scuola, mentre i compagni sono impegnati in un’uscita didattica rivolta ai bambini e alle bambine della sezione; lasciare la bambina a scuola costituisce discriminazione ai sensi della legge n. 67/2006 con possibile richiesta di risarcimento dei danni anche non patrimoniali, come hanno stabilito alcuni giudici.

Sono un genitore di un ragazzo autistico L104 art3 comma 3 iscritto al liceo in terza classe. Vi scrivo per avere informazioni legate alla nomina delle supplenze. Il docente di sostegno ha preso già 4 giorni di malattia ed ora altri 10 giorni, mi dicono che non possono nominare la supplenza perché non supera i 15 giorni, il ragazzo lo sballottolano da una parte all’altra, oggi ad esempio è stato con un supplente in servizio in un’altra classe e penso che questa cosa sia totalmente illegale.
Mio figlio purtroppo ha bisogno di una figura di un docente che sia vicino a lui quindi si sta rifiutando di frequentare la scuola.
Cosa posso fare?

La normativa sulle supplenze stabilisce che, a fronte dell’assenza del docente con incarico sul sostegno, debba essere nominato un/una supplente a partire dal secondo giorno di assenza, non oltre. Rif. Normativi Nota MIUR 9839 dell’8 novembre 2010.

Qual è la normativa che vieta la bocciatura allo studente con PEI differenziato?

L’adozione del PEI differenziato per uno studente con disabilità, acquisito il consenso della famiglia, comporta la definizione di obiettivi di apprendimento personalizzati, con lo svolgimento di prove non equipollenti.
Se durante il percorso scolastico i docenti si rendono conto che gli obiettivi definiti nel PEI risultano essere non adeguati per lo studente, allora devono convocare il GLO e, in quella sede, procedere alla ridefinizione dei personalizzati obiettivi di apprendimento. Le modifiche, come è noto, sono previste nel periodo fra novembre e aprile.
È quindi improbabile che lo studente non venga ammesso alla classe successiva. Gli obiettivi di apprendimento personalizzati, infatti, possono essere modificati anche più di una volta durante il periodo di verifica intermedia del PEI (fra novembre e aprile).

Sono un’insegnante di sostegno. Mi trovo per la prima volta nella situazione di dovermi confrontate con una richiesta di Istruzione Domiciliare per un post intervento del mio alunno. Vorrei sapere:

Come insegnante di sostegno sono obbligata a svolgere tutto il mio orario nell’abitazione del mio alunno? Devo pretendere un ordine di servizio?
A livello assicurativo io e lui siamo coperti?
Essendo un post operatorio con richiesta di attenzioni particolari per garantire la buona riuscita dell’intervento….chi se ne assume la responsabilità?
A mio parere sarebbe rispettoso nei confronti dell’alunno programmare un istruzione domiciliare che tenga conto dei tempi e del bisogno di recupero dell’alunno. Posso proporre un orario ridotto rispetto a quello chevsvolge con me a scuola?

L’art 16 del d.lgs n. 66/17 stabilisce il diritto all’istruzione domiciliare a favore degli alunni e delle alunne con disabilità (anche senza pregresso ricovero ospedaliero). In base alla normativa citata, la richiesta di attivazione del servizio di istruzione domiciliare deve contemplare l’impossibilità alla frequenza per un periodo minimo di 30 giorni di lezione, anche non consecutivi.
Le linee di indirizzo nazionale sulla scuola in ospedale e l’istruzione domiciliare (di cui al DM 461/2019) prevedono che “Per gli alunni con disabilità certificata ex lege 104/92, impossibilitati a frequentare la scuola, l’istruzione domiciliare potrà essere garantita dall’insegnante di sostegno”, coerentemente con la progettazione fissata nel PEI – e, se attivato, dal progetto individuale).
L’attivazione del servizio segue una procedura formale, che prevede la predisposizione di un progetto, a cura del Consiglio di classe o del Team docente, ed eventualmente approvato dal Collegio docenti e dal Consiglio di Istituto (se la scuola non ha previsto il servizio di istruzione domiciliare nel PTOF); nel progetto vanno indicati i docenti disponibili ad effettuare il servizio di istruzione domiciliare. Il progetto deve poi essere inviato all’USR per l’approvazione, anche del piano finanziario (per il compenso da erogarsi ai docenti disponibili ad andare presso il domicilio).
Ottenuta l’autorizzazione, i docenti coinvolti svolgono il loro servizio presso il domicilio dell’alunno; chiaramente è tutto formalizzato, nel senso che ci sarà un’assegnazione formale (ordine di servizio), con indicati i giorni e l’orario di servizio da effettuarsi presso il domicilio dell’alunno.
I docenti dovranno garantire le prestazioni professionali del docente, svolgendo, presso il domicilio, solamente attività didattiche; tutto ciò che riguarda la salute dell’alunno è sotto la tutela e la responsabilità della famiglia e/o delle persone di fiducia (rete parentale o amicale o altre figure professionali) di cui la famiglia si avvale. Quindi eventuali interventi relativi all’autonomia o alla cura della persona sono a carico della famiglia.
Contestualmente è bene convocare il GLO e, in tale sede, si deve inserire l’attivazione del servizio di istruzione domiciliare nella sezione 9. Se l’alunno è in grado di trarne profitto, potete valutare, insieme alla famiglia, di effettuare una parte delle ore di istruzione domiciliare con uno dei docenti della classe presso il domicilio e parte in modalità online (ovvero in dad).

Qualora gli esercenti della responsabilità genitoriale di una studentessa frequentate la classe quinta di un’istituto secondario di secondo grado non dovessero firmare il PEI personalizzato, può la stessa essere affiancata dall’insegnante incaricato su posto di sostegno durante gli Esami di Stato?

La presenza del docente di sostegno durante le prove dell’esame di Stato viene indicata nel PEI ed è specificata nell’allegato riservato del documento del Consiglio di classe (entro il 15 maggio). Se si ritiene indispensabile questa presenza e se lo si evidenzia nei documenti citati, allora il docente dovrà essere individuato per presenziare durante le prove.

Qualora gli esercenti della responsabilità genitoriale di una studentessa non dovessero firmare il PEI personalizzato poiché chiedono che vengano modificati i criteri di valutazione cosa succede?

La parte relativa alla didattica è di competenza dei docenti i quali, coerentemente con gli obiettivi di apprendimento, tenuto conto delle capacità e delle potenzialità della studentessa, specificano i criteri di valutazione. Se da parte della famiglia si avverte una certa resistenza, perché non condividono i criteri indicati, pena la non sottoscrizione del PEI, suggeriamo di cercare di trovare un accordo, magari rivedendo alcuni passaggi, apportando, ove possibile, modifiche condivisibili.

Uno studente con PEI personalizzato è obbligato a svolgere l’intero monte ore dei P.C.T.O.? A quale normativa fare riferimento per strutturare i P.C.T.O.?

Per quanto concerne il PCTO è sempre il PEI che indica obiettivi, modalità di svolgimento, tempi. Pertanto sarà il GLO a definire, motivandoli, questi elementi

Sono un ‘insegnante di ruolo posto comune scuola primaria. Nella mia classe è presente un alunno con 104, comma 3, articolo 3, con disturbo dell’apprendimento e tratti autistici. Gli sono state assegnate 32 ore di sostegno coperte dal docente di sostegno e da personale oipax (ex aec). Non fa più nessuna terapia né logopedia come nel precedente anno. Nel frattempo l’alunno resta scoperto per quattro ore per di più di pomeriggio ed e’ affidato solo alla sottoscritta. Chiedo se tale situazione rientri o meno nella norma

Non esiste una norma che preveda che debba esserci la “copertura” per tutte le ore di lezione. Per questo i docenti curricolari dovrebbero avere una formazione iniziale e in servizio, che consenta loro di acquisire le competenze necessarie per lavorare con tutti gli alunni della classe, dando attuazione, previa condivisione, di quanto indicato nel Piano educativo individualizzato. Il bambino ha diritto di frequentare per tutto il tempo-scuola, esattamente come i compagni; e i docenti in servizio devono garantire la qualità degli apprendimenti.
Si tratta, quindi, non di coprire l’alunno (espressione infelice e quanto mai foriera di una cultura dell’esclusione, che n on appartiene alla nostra scuola), ma di organizzare le risorse disponibili in modo coerente e funzionale con il progetto inclusivo pensato e condiviso in sede di GLO a favore dell’alunno stesso.
È importante anche lavorare sull’autonomia esecutiva, personale e sociale; e questo è possibile se si dà all’alunno la possibilità e l’opportunità di sperimentarsi in termini di autonomia.

Sono la mamma di un bambino di 4 anni riconosciuto disabile, con una 104 art. 3 comma 1, per un disturbo del linguaggio. Frequenta il secondo anno di scuola d’infanzia paritaria. Mio figlio è anche plusdotato ed è a tutti gli effetti un BES, sia per la plusdotazione come per il disturbo del linguaggio.
Abbiamo anche un documento di richiesta di sostegno da parte della neuropsichiatra della ASL, che abbiamo consegnato al management della scuola.
Abbiamo esportato alla scuola tutti i documenti e fatto un incontro con la neuropsichiatra infantile, l’insegnante, il management della scuola e noi genitori in cui sono stati dati dei “consigli” da parte della neuropsichiatra per gestire nostro figlio. C’è stato un rifiuto totale da parte della scuola di mettere in atto qualsiasi “consiglio” elargito dalla neuropsichiatra, inoltre, in un’altro incontro solo con noi genitori, c’è stato detto che non inseriranno nessuna figura di sostegno e se c’è la richiesta da parte della famiglia, questa figura professionale, sarà scelta dal management della scuola ma che è a totale carico della famiglia.
Vorrei capire quali sono gli obblighi di una scuola d’infanzia paritaria rispetto a PEI, GLO, e insegnante di sostegno.
Inoltre, vorrei capire, come segnalare questa condotta agli organi competenti, affinché nessun altro bambino e nessun’altra famiglia si trovi a vivere la nostra stessa situazione in futuro alle prese con questa scuola.
Cambieremo scuola, mio figlio andrà in una scuola pubblica a cui abbiamo già esportato il quadro clinico, e c’è stata subito accoglienza, ma da Settembre 2024 poiché non ci sono posti disponibili nell’anno in corso nella scuola prescelta ed in altri istituti che possano garantire il supporto adeguato alle caratteristiche peculiari di mio figlio.

L’art 1, ultimo comma, della legge n. 62/2000 sulla parità scolastica, ha creato un fondo per assicurare alle scuole paritarie l’obbligo di assegnare il numero di ore richieste dal PEI, che, quindi, deve essere formulato.
Il legale rappresentante della scuola deve chiedere all’apposito ufficio delle scuole paritarie dell’ufficio scolastico regionale i fondi per le ore di sostegno da assegnare per tutelare il diritto allo studio dell’alunno; egli può scegliere un docente indipendentemente dalle graduatorie, ma anche da esse, purché abilitato all’insegnamento nella scuola dell’infanzia e possibilmente specializzato per le attività di sostegno; in mancanza di docenti abilitati all’insegnamento e/o specializzati per il sostegno può scegliere anche un non abilitato e/o non specializzato, dandone notizia all’ufficio competente.
In merito al rifiuto di garantire i diritti dell’alunno con disabilità, la scuola, su denuncia, può perdere la parità scolastica, come espressamente previsto nello stesso articolo 1, precedentemente citato

Sono un’ insegnante di sostegno di una scuola secondaria, avrei necessità di avere dei chiarimenti riguardo ad un punto del nuovo pei.
Nel caso in cui uno studente segua una programmazione di tipo B esiste nel modello la possibilità di scegliere tra prove identiche e prove equipollenti. Nel caso di prove identiche si tratta di considerare nella valutazione delle prove con griglie diverse dagli altri studenti verificando il raggiungimento degli obiettivi Minimi. Per quanto riguarda le prove equipollenti, subentrano un sacco di opinioni contrastanti, non tanto in ambito valutativo ma in particolar modo nella predisposizione delle verifiche . Potrei avere una spiegazione completa ed esaustiva con riferimenti normativi attuali che possano aiutare l’intero Glo ad individuare la giusta modalità da condividere all’interno del Pei?

Il concetto legale di prove equipollenti si rinviene nel regolamento per gli esami di maturità, approvato con dpr n. 323/1998 all’art 6 comma 1: e cioè esse possono costituire in prove diverse da quelle ufficiali per le modalità di svolgimento, ad es. prove orali invece di prove scritte, riduzione del numero di esercizi adattati da svolgere, domande a scelta multipla con una soluzione Sì o No; ma esse possono consistere pure in prove diverse da quelle ufficiali anche per i contenuti; in ogni caso le prove debbono consentire a chi valuta di poter verificare che lo studente effettivamente abbia raggiunto una preparazione culturale e professionale idonea per una valutazione positiva (e in sede di esame di Stato, per il rilascio del diploma).
Lo stesso concetto, però molto più sintetico, si rinviene nell’art 20 del decreto legislativo n. 62/2017, in cui si parla di prove “riconducibili a quelle ufficiali”. Quanto ai contenuti del PEI di tipo B, va considerato che per tutti i tipi di PEI l’art 16 comma 1 della l.n. 104/92 stabilisce che “esso può prevedere anche ‘riduzione o sostituzione parziale dei contenuti di talune discipline e la loro sostituzione con attività integrative”; ciò ovviamente vale non solo per i PEI di tipo C , ma anche per quelle di tipo B. Per quanto concerne, invece, il ricorso a prove identiche, si tenga presente che esse non sono alternative a quelle equipollenti, su cui è strutturato il percorso B; vi sono situazioni in cui è possibile ricorrere alle stesse prove proposte ai compagni, ma i criteri di valutazione restano quelli definiti nell’opzione B (e non quelli definiti per la classe).

Ho una bimba di 5 anni con una lieve disabilità motoria (legge 104 comma 1) e il prossimo anno dovrà andare a scuola.
Ieri sono passata dalla scuola che avevo scelto che offre anche come servizio la mensa e il pomeridiano (a pagamento) con assistenza ai compiti e attività extraxurriculari. Mi è stato detto che la bambina, per la quale richiederebbero la mattina il sostegno, potrà frequentare la scuola ma non potrà essere ammessa alle attività pomeridiane essendo una bambina disabile. Possono farlo?

Assolutamente no: non possono farlo! Infatti, a parte sua figlia, che non presenta particolari problemi colmabili solo spostando qualche ora di sostegno al pomeriggio o chiedendo qualche ora di assistenza all’autonomia, questo rifiuto è manifestamente discriminazione nei confronti di sua figlia, ai sensi della legge n. 67/2006.
Fate presente ciò e, se non basta, fate contattare la scuola dal Referente per l’inclusione scolastica operante presso il vostro Ufficio Scolastico dal Regionale; fate dire che, se insistono nel rifiuto (deve farsi mandare il rifiuto per iscritto), voi genitori ricorrerete al Tribunale per discriminazione chiedendo anche il risarcimento dei danni non patrimoniali per il semplice fatto di discriminazione. Ci tenga informati sugli sviluppi.

Mio figlio spettro autistico livello 1 comma 3, è stato picchiato per l’ennesima volta da un suo compagno. Insegnante curriculare e di sostegno, ritenendolo in parte responsabile, in quanto dicono che tende a stuzzicare”, decidono di fare scrivere a tutti sul quaderno, i nomi degli alunni che si sono picchiati durante l’anno per riflettere sui fatti non belli accaduti, mettendo in primis il nome di mio figlio. È lecito questo? Non è discriminate e contro la privacy, considerando che gli altri genitori non sanno che dietro ci potrebbero essere delle certificazioni o disabilità?

L’intervento educativo ha senso e significato se rivolto “all’azione” e non certo alla persona. L’azione adottata dalle docenti, così come da lei descritta, si sostanzia maggiormente quale rinforzo negativo e non certamente quale azione tesa ad accompagnare gli alunni nell’adottare comportamenti socialmente adeguati e corretti.
È forse il caso di parlarne con le insegnanti, magari insieme al dirigente scolastico e con tutti gli altri genitori degli alunni e delle alunne della classe, dato che le scelte educative delle docenti hanno inevitabilmente ricadute sul comportamento e/o sulla modifica del comportamento di tutti gli alunni.
Per quanto riguarda vostro figlio, nello specifico, suggeriamo di convocare un GLO per chiarire che rinforzi negativi e/o stigmatizzazioni forse sono da evitare, in quando non solo risulterebbero poco produttivi, ma potrebbero rinforzare i comportamenti sui quali si intende intervenire.
Per il resto tenete presente che i bambini di una classe si conoscono e che saranno loro stessi a riferire a casa “di chi si parla”, citando il nome; ma questo in una classe va bene. Quello che non va bene, invece, è far scrivere i nomi degli alunni, mettendoli alla berlina.

Sono un’insegnante di sostegno e seguo un alunno autistico grave. L’alunno frequentava fino a giugno, un centro riabilitativo tutti i pomeriggi, quest’anno non lo frequenterà il giovedì. La dirigente ha deciso che l’alunno deve frequentare la scuola subito fino alle 16.00, io e la famiglia abbiamo richiesto un inserimento graduale pomeridiano ( prima fino alle 14.00, poi fino alle 15.00 e per arrivare fino alle 16.00), perché l’alunno ha problemi con l’alimentazione ( non mangia niente), e alle frustrazioni ( come fame) lui reagisce manifestando dei comportamenti auto ed etero aggressivi. Io ultimamente sono stata in infortunio (12 giorni) a causa di continui comportamenti etero aggressivi dell’alunno. Per un inserimento tranquillo del bambino, come posso fare ragionare la dirigente, che non lo conosce neanche di vista l’alunno.

Di fronte al comportamento di chiusura formalistica della Dirigente Scolastica, forse l’unica modalità di azione è di ricorrere a un intervento altrettanto formalistico non discutibile: la famiglia potrebbe farsi rilasciare una dichiarazione dello specialista che segue l’alunno, nella quale sia detto che egli non può stare tante ore consecutive a scuola, in quanto è necessario disporre di quei pomeriggi per altre attività meno impegnative (o qualcosa di simile).
Il secondo suggerimento è di richiedere, quotidianamente e secondo gli scaglioni orari da voi ipotizzati, l’uscita anticipata (che non può essere negata a nessun alunno).
Infine si fa presente che, a fronte di uscita anticipata permanente, si rende necessaria la richiesta della famiglia accompagnata da certificazione sanitaria, come stabilito dal DI 153/2023.

Ho un dubbio relativo alla composizione del glo. se in classe (secondaria di secondo grado) sono presenti assistenti alla comunicazione e assistenti specialistici non assegnati però allo studente in questione, ma ad altri studenti della classe, questi assistenti faranno comunque parte del glo come figure interne alla classe? quindi dovrò inserirli nei componenti?
se i rappresentanti della asl non sono presenti al glo devono firmare comunque la seconda pagina?

Fanno parte del GLO solamente l’assistente o gli assistenti assegnati all’alunno con disabilità, in quanto figure professionali “esterne all’istituzione scolastica”, che interagiscono con l’alunno stesso. Acquisita la disponibilità a prendere parte al GLO, il dirigente scolastico inserisce questa figura fra i componenti, ovvero fra coloro che partecipano ai lavori del GLO.
Se gli specialisti dell’ASL, che sono stati invitati, non partecipano al GLO e alla stesura del PEI, non firmano il PEI.

Vorrei chiarimenti sui casi in cui il PEI può essere presentato oltre il termine previsto dalla normativa vigente.
Oltre al caso in cui l’insegnante di sostegno sia stato da poco nominato, per cui serve un congruo periodo di osservazione, vi sono altri validi motivi per richiederne la presentazione posticipata? Quali sono le conseguenze per una mancata presentazione nei termini?
Nell’Istituto in cui lavoro, si è svolto, in data 25 ottobre, il GLO per un bambino frequentante la scuola dell’Infanzia, con sostegno assegnato già dallo scorso anno. La F.s. sostegno che ha presieduto l’incontro, ha ritenuto opportuno rinviare la presentazione del PEI a metà dicembre, per monitorare l’andamento della proposta fatta in sede di GLO, di un incremento orario di frequenza dell’alunno, senza una figura educativa aggiuntiva. Specifico che il bambino è riconosciuto come comma 3, quindi con gravità.
Secondo me non è un valido motivo e tale confronto potrebbe figurare come un momento di revisione, peraltro previsto nel documento sopra citato.
Non volendo essere prolissa, spero di essere stata sufficientemente chiara nell’esposizione.

Le uniche cause che possono legittimamente ritardare la formulazione del PEI definitivo dovrebbero essere solo quelle concernenti una insufficiente conoscenza dell’alunno o delle risorse umane che consentano di realizzare gli obiettivi che si ritiene necessario raggiungere (ad es. la mancanza della DF o addirittura della certificazione). La mancata nomina del docente con incarico sul sostegno non può giustificare la mancata elaborazione del PEI in tempo utile).
Anche la mancanza della figura addetta all’assistenza all’autonomia e alla comunicazione non è motivo valido per posticipare la elaborazione del PEI.
La scuola, pertanto, deve insistere nell’accelerare l’arrivo dell’assistente; ma se è previsto un aumento di ore di frequenza dell’alunno, questo deve essere garantito da subito; anche perché il Decreto Interministeriale n. 153/2023 stabilisce che la (eventuale) riduzione di orario di frequenza deve essere consentita solo dietro richiesta della famiglia e del servizio sanitario, solamente a fronte di “gravi motivi di salute”; in questo caso l’assenza della figura addetta all’assistenza all’autonomia e alla comunicazione non è certamente motivo valido per posticipare l’approvazione del PEI.

Sono mamma di una ragazza disabile art.3 comma 3 disprassica con disturbi multipli di apprendimento che quest’anno ha iniziato il primo anno di superiori.
Nonostante la consegna delle relazioni della neuropsichiatra, sono state somministrate prove ed interrogazioni come tutti gli altri alunni, dando solo la possibilità di utilizzare a volte mappe e calcolatrice. Senza PEI, in quanto la scuola era iniziata da soli 20 giorni, sono arrivati i primi 2… si proprio 2 .. ma è possibile dare un 2 ad una ragazza disabile e in più senza ancora il PEI ? E’ possibile per legge? I voti sono stati registrati sul registro facendo media.

A sua figlia, certificata con disabilità, spettano, in base alla definizione del percorso curricolare, prove equipollenti e, coerentemente, la possibilità di avvalersi di attrezzature tecniche, di ausili e/o sussidi didattici e di ogni altra forma di ausilio tecnico necessario (compresi quindi, fra gli altri, eventuali tabelle, schemi, mappe, tempi più lunghi per le prove e utilizzo di tecnologie assistive, come stabilito dalla legge 104/92).
È probabile che in questa fase i docenti stiano cercando di capire quale percorso adottare per l’attuale anno scolastico, acquisendo, attraverso anche le prove di verifica, informazioni circa le capacità di vostra figlia. In ogni caso le prove proposte non possono essere le stesse dei compagni di classe, perché, essendo la ragazza certificata con disabilità, ha diritto a ricevere prove strutturate sulle sue capacità e non certamente prove standardizzate, che comporterebbero una discriminazione nei suoi confronti.
In assenza di altri elementi, non è da escludersi che il “2” attribuito come valutazione possa voler giustificare, per i docenti, la proposta di un PEI differenziato, senza aver verificato adeguatamente le reali capacità della ragazza.
Fermo restando che, alla proposta della scuola di un percorso differenziato, voi genitori potete esprimere il vostro diniego (e di conseguenza la scuola non può adottarlo), di fronte alla situazione, alquanto paradossale, che si sta verificando, forse è il caso di chiedere l’intervento del Referente per l’inclusione scolastica della vostra Regione (questa figura opera presso l’Ufficio Scolastico Regionale). Al riguardo, vi alleghiamo. L’elenco dei referenti regionali.
In merito al voto assegnato, ovvero al “2”, si tenga presente che, attualmente, è in discussione un progetto di legge promosso dal Governo con il quale si farebbe divieto di ricorrere a votazioni inferiori al 4.
Se lo ritenete, potete farvi affiancare da un’Associazione di persone con disabilità del vostro territorio; forse potrebbe essere utile chiedere un corso di formazione-aggiornamento sui temi dell’inclusione scolastica di 25 ore, da svolgersi possibilmente a inizio di anno scolastico, ai sensi dell’art 13 del decreto legislativo n. 66/2017. Se lo desidera, ci tenga informati degli sviluppi.

Sono la mamma di una bambina di 11 anni frequentante la prima media. A mia figlia è stata riconosciuta la legge 104 art 3 comma 3, quindi 18 ore di sostegno settimanali che diviso per 5 giorni settimanali sarebbero 3 ore e mezzo al giorno. la preside all inizio dell’ anno scolastico aveva previsto due insegnanti di sostegno che si alternavano perché in classe di mia figlia ci sono altri bambini che avevano necessità. Vi chiedo adesso che a mia figlia è riconosciuta la disabilita ha diritto alla nomina di un insegnante di sostegno esclusiva e non condivisa per garantirle le 18 ore settimanali?

Quando si presenta la documentazione necessaria, nello specifico la Diagnosi funzionale e l’allegato Verbale di Accertamento, se previsto, la scuola richiede le risorse, fra cui il docente con incarico sul sostegno.
Il docente è assegnato alla classe alla quale è iscritto l’alunno con disabilità e il suo intervento, rivolto a tutti gli alunni, tiene sicuramente conto dell’alunno con disabilità (diversamente la sua presenza non potrebbe essere prevista).
Le 18 ore settimanali, pertanto, devono essere obbligatoriamente garantite, così come gli interventi necessari per assicurare il diritto allo studio. Tenga conto che i docenti di sua figlia sono tutti gli insegnanti assegnati alla classe di sua figlia e non esiste l’assegnazione esclusiva di un solo docente.
Tutti devono garantire il diritto allo studio di sua figlia, garantendo il supporto necessario

Se i genitori per il loro figlio con ritardo lieve dello sviluppo richiedono il sostegno alla scuola dell’infanzia e poi si rendono conto che a fine ciclo scolastico non sia più necessario, risulterà questa informazione (il fatto che abbia avuto il sostegno) alla scuola elementare?

Generalmente avviene il passaggio di informazioni da un ordine di scuola a quello successivo.
Se presso la scuola Primaria viene depositata dalla famiglia la certificazione di disabilità, l’alunno è riconosciuto come alunno con disabilità. La famiglia, se lo ritiene, può rinunciare al docente per il sostegno (che è un diritto, non un obbligo). In questo caso l’alunno, in quanto alunno con disabilità, mantiene tutti i diritti previsti, ma non ci sarà l’assegnazione di un docente di sostegno.
Se, invece, la famiglia non vuole che il figlio sia considerato “alunno con disabilità”, allora deve togliere la certificazione dalla scuola.
In tal caso la scuola potrà eventualmente considerare l’alunno come alunno con BES, unicamente a fronte di consenso e di oggettiva intesa con la famiglia.

Sono genitore di un bambino autistico di 11 anni che frequenta la classe prima della scuola secondaria di primo grado. È certificato in stato di handicap con connotati di gravità (art. 3 comma 3). Gli stati attribuiti 18 ore di sostegno, ma la docente stessa mi ha informato che a partire da questa settimana è stato modificato dal dirigente il numero di ore da dedicare al bambino che passano da 18 a 12. Le sei ore tolte sono state assegnate ad un compagno di classe. Tutto questo senza che noi fossimo informati dal dirigente. So benissimo che l’ insegnante di sostegno è assegnata alla classe per favorire l’inclusione dell’ alunno con disabilità, e che quindi non è insegnante solo del bambino ma dell’ intera classe. Mi chiedo però se l’alunno disabile in condizioni di gravità non abbia diritto al rapporto 1:1 con l’insegnante, in questo caso 18 ore.

Formalmente il docente con incarico sul sostegno è assegnato ad una classe in quanto in quella classe è iscritto un alunno con disabilità; la sua assegnazione, insieme all’intervento di ogni insegnante della classe, è finalizzata a favorire, attraverso “attività di sostegno alla classe” (art. 13 della legge 104/92), l’inclusione e a garantire il diritto allo studio. Non per nulla se in classe ci sono due alunni con disabilità possono essere assegnati, sulla base delle ore, due docenti con incarico sul sostegno.
Veniamo alla questione proposta. Dopo l’assegnazione delle ore, indicate dal GLO e già scritte nel PEI, il Dirigente scolastico non può modificare quanto stabilito nel PEI, soprattutto se confermato dall’assegnazione da parte dell’Ufficio scolastico regionale.
Al riguardo si è pronunciato anche il Consiglio di Stato; secondo la Sentenza del Consiglio di Stato n. 2030/2017 “il numero di ore di sostegno indicate nel PEI non possono essere ridotte dall’Ufficio scolastico regionale”; a maggior ragione non possono essere ridotte dal DS.
Pertanto suggeriamo di inviare una PEC al Dirigente scolastico invitandolo a restituire immediatamente le 6 ore sottratte a vostro figlio e minacciando ricorso al Tribunale civile per discriminazione ai sensi della legge n. 67/06, con diritto al risarcimento dei danni anche non patrimoniali; salvo ogni diritto eventuale in sede penale.

Sono docente di sostegno presso la scuola secondaria di primo grado, lo scorso anno ero nell’anno di prova (superato) e oggi sono di ruolo.
Chiaramente sono in possesso del titolo di specializzazione TFA conseguito nell’a.s. 2021/2022.
Nel 2022 ho compilato le GPS e poi sono stata chiamato il 1° settembre con il contratto ad agosto per l’anno di prova.
Il MINISTERO MI HA ASSEGNATO LA CATTEDRA PER AD00 (DH). La referente del sostegno, sostiene che dovrò restare a vita su tale tipologia

Lei ha pienamente ragione, soprattutto considerato il fatto è che in Italia, già dal 1986, è stata introdotta la specializzazione polivalente, che ha superato le tre monovalenti. All’entrata in vigore della nuova specializzazione (polivalente), mancavano nelle scuole docenti con la nuova specializzazione, mentre vi erano docenti con una specializzazione monovalente diversa; allora, invece di formulare una sola graduatoria per le supplenze e per le immissioni in ruolo, il Ministero decise di formulare “tre elenchi”, rispettivamente ciascuno per ciascuna delle tre specializzazioni; in questi elenchi potevano immediatamente inserirsi i docenti allora in possesso della o delle specializzazioni monovalenti. Ovviamente mano a mano che venivano ad operare docenti con specializzazioni polivalenti, questi venivano inseriti contemporaneamente nei tre elenchi, assegnando lo stesso punteggio, per poi essere nominati su una di esse. Però, quando l’alunno usciva da quel grado di istruzione, il docente specializzato con incarico sul sostegno, proprio perché in possesso di specializzazione polivalente, avrebbe dovuto rimanere nella stessa scuola, per essere assegnato ad altre classi alle quali erano iscritti alunni “con altra disabilità”, diversa da quella per la quale era stato precedentemente nominato.
L’immobilismo della burocrazia ha determinato la “prassi illegittima” di considerare, in tal caso, il docente di sostegno quale “perdente posto” e di mandarlo via dalla scuola, anche se assunto in ruolo, ovvero a tempo indeterminato, facendolo ruotare come fosse un docente supplente. Ciò è chiaramente e semplicemente assurdo!!!
Purtroppo, fino a quando circoleranno ancora persone con “titoli monovalenti”, non sarà possibile abolire i tre elenchi; però tali titoli dovrebbero cessare entro pochissimi anni. In ogni caso, i docenti con specializzazione polivalente dovrebbero non essere mai considerati perdenti posto, almeno finché nella loro scuola è iscritto un alunno con disabilità.
Nel suo caso specifico, le suggeriamo di far presente quanto le stiamo scrivendo e, nel caso dovessero considerarla “perdente posto”, le consigliamo di parlarne con un avvocato; pianti subito la “legittima” grana ed avrà certamente giustizia e contribuirà, così, a far modificare finalmente una prassi assurda operante da oltre 36 anni.

Sono un insegnante di sostegno con contratto al 30/06 presso una scuola primaria. Seguo un alunno con gravissima patologia, rispetto alla quale ha già superato l’aspettativa di vita media. Nel nefasto caso di decesso, il mio contratto sarebbe a rischio? Oppure resterei a disposizione dell’istituto?

Se lei è stato nominato solo per quell’alunno e se l’alunno, per qualunque causa, non dovesse essere più frequentante la scuola, la sua supplenza dovrebbe cessare. Solamente qualora la scuola dimostrasse di avere ulteriori necessità, allora potrebbe ottenere dall’USR che lei rimanga.

Sono un’insegnante di sostegno. Seguo un ragazzo autistico grave con programmazione differenziata e quest’anno abbiamo pensato, d’accordo con la famiglia, di fargli cambiare sezione e indirizzo all’interno dello stesso istituto professionale (si trovava meglio con i nuovi compagni). Per la legge deve sostenere un esame integrativo o avendo una programmazione differenziata è esente? Ho bisogno, se possibile e per favore, dei riferimenti normativi.

Le prove integrative si rendono necessarie per verificare le competenze e le conoscenze raggiunte dallo studente nel momento del passaggio ad altro percorso scolastico e se le stesse sono sufficienti per proseguire nella stessa classe frequentata nel precedente indirizzo.
Considerato che per lo studente, per il quale lei chiede indicazioni, è stato adottato un percorso “differenziato”, quindi fortemente personalizzato, in quanto coerente con le sue capacità e potenzialità, le prove integrative si rendono non necessarie.

Mia figlia con la 104 frequenta la terza primaria e per i primi due anni le classi erano formate da un’unica maestra per tutte le materie tranne inglese e insieme collaborava un’assistente in più un insegnante di sostegno per tutti i bambini. Vorrei sapere se una dirigente di scuola alla primaria possa inserire, all’inizio della scuola, senza avvisare i genitori, nuove maestre per l’nsegnamento di più materie, storia, geografia e scienze escludendo la maestra che ha sempre seguito i bambini nei primi due anni. Secondo noi genitori durante un percorso già iniziato non si dovrebbe fare ma terminare il ciclo dei cinque anni. In particolar modo mia figlia con mutismo selettivo troverà la difficoltà a comunicare con più insegnanti,mentre stava seguendo il giusto metodo e rapporto con la maestra e tutte noi mamme abbiamo iscritto i nostri figli per la presenza di un’unica maestra.Per legge la dirigente può fare questo?

Nella scuola primaria l’organizzazione è strutturata a modulo o mediante il ricorso a docenti prevalenti; in entrambi i casi si tratta di “più docenti” assegnati alla classe.
Sicuramente, con l’arrivo del nuovo dirigente, sarà stata adottata l’opzione che vede più docenti assegnati ad una classe e questo è incontestabile.
Risulta poco chiaro perché la docente “unica” non sia stata assegnata alla classe terza, in quanto, in virtù della continuità educativo-didattica, non poteva essere spostata.
Come genitori potete chiedere motivazioni alla dirigente ed esigere, sempre in virtù della continuità, ai sensi della legge 107/2015, che la docente venga riassegnata alla classe terza, sicuramente non per insegnare tutte le discipline, come prima, ma alcune sì

Sono un’insegnante di sostegno scuola primaria. Il mio alunno aveva la scadenza della 104 a luglio con visita davanti alla commissione per revisione a settembre. Per un imprevisto medico la signora non si è presentata alla visita. Cosa accade alla copertura di sostegno?decade o viene congelata in attesa dell esito della nuova convocazione a visita? Ovvero l’alunno è coperto da Pei e insegnante visto che nella richiesta organico era conteggiato? oppure non ha diritto alla docente fino a esito nuova visita?

Quando un alunno, convocato per il controllo, non si presenta alla visita, perde la qualifica di alunno con disabilità.
Da quanto scrive, la madre non si è potuta presentare per un imprevisto. In questo caso, per non perdere la qualifica di alunno con disabilità, la famiglia deve giustificare immediatamente alla Commissione medico legale il motivo della mancata presentazione alla visita, prima che questa archivi la pratica.

Sono una maestra di sostegno. Il bambino con grave disabilità che abbiamo salutato a giugno e che ora dovrebbe iniziare il primo anno della scuola secondaria di primo grado, rischia di non poter frequentare la scuola in quanto il Comune gli ha comunicato che il servizio scuolabus del quale ha usufruito finora, non è disponibile ora per la scuola secondaria (pur essendo all’interno del Comune stesso).

Il Comune dovrebbe sapere che il trasporto gratuito è un diritto costituzionalmente garantito, come tutti gli altri supporti delle diverse amministrazioni, agli alunni con disabilità. Ciò in base all’art 28 della legge n. 118/1971 e all’art 139 del decreto legislativo n. 112/1998, nonché dai principi sanciti dalla Sentenza della Corte costituzionale n. 275/2016.
Pertanto se il Comune non può approntare il servizio di minibus, allora deve pagare un taxi all’alunno oppure deve fornirgli un servizio meno costoso tramite volontari che, col solo rimborso delle spese di benzina, lo porti e lo riprenda da scuola.
Comunque i Comuni debbono anche sapere che ogni anno il Ministero distribuisce alle Regioni dei fondi finalizzati al trasporto gratuito degli alunni con disabilità. Il Comune, facendo regolare richiesta alla Regione e indicando il percorso e la spesa presunta, riceverà la somma, autorizzando ufficialmente la famiglia a prendere un taxi o a prendere contatti con i volontari indicati dal Comune stesso in tempi immediati, poiché la scuola sta iniziando e l’alunno ha diritto a non perdere, per questo motivo, neppure un giorno di scuola.
In mancanza di tale autorizzazione, il Comune è passibile di ricorso al Tribunale civile per discriminazione ai sensi della legge n. 67/2006, salvo ogni diritto in sede penale per interruzione di un pubblico servizio per violazione dei doveri di ufficio.

Siamo i genitori di un ragazzino autistico. Negli ultimi due anni ha frequentato la scuola media. Sono stati anni assolutamente improduttivi, nei quali ha manifestato il proprio disagio adottando comportamenti provocatori (non aggressivi). Gli insegnanti di sostegno, senza qualifica, non sono riusciti a trovare la quadra delle sue condotte. In un solo anno, ha conosciuto dodici insegnanti di sostegno. Per lui la scuola è stata un vero e proprio parcheggio, dove non ha svolto alcun programma didattico e dove ha perso le competenze acquisite alla primaria.
Adesso, nel tentativo di cercare un’altra scuola per l’ultimo anno delle medie, l’ufficio scolastico ci propone in maniera oggettiva (senza conoscere i dettagli della nostra disabilità) l’inserimento in un Polo RES dicendoci, tra l’altro, che potrebbe essere una soluzione ideale anche per le superiori, potendo rimanere lì fino ai diciotto anni in qualità di ripetente.
Vorremmo cortesemente sapere a chi spetta la decisione di destinare un alunno disabile in una scuola ordinaria piuttosto che in un Polo RES e se è ammissibile la pratica di bocciare l’alunno reiteratamente al fine di condurlo alla maggiore età.

La proposta che vi è stata rivolta da parte dall’Ufficio scolastico di iscrivere il ragazzo in un Polo RES, che sostanzialmente riproduce le scuole speciali di fatto, è, a nostro avviso, irricevibile. Se poi si considera anche il fatto che vostro figlio, durante la primaria, ha acquisito competenze, che dovevano (e potevano) essere approfondite e ampliate nella secondaria di primo grado, la proposta non si giustifica.
Il Polo RES è un contesto in cui è prevista la permanenza dell’alunno fino al compimento del diciottesimo anno di età; e questo, quindi, impedirà a vostro figlio di potersi iscrivere ad una scuola secondaria di secondo grado (a meno che voi non decidiate di inoltrare ricorso presso un Tribunale).
A chi spetta decidere se iscrivere o meno un alunno al Polo RES? La decisione spetta ai genitori.
Tenete presente, tuttavia, che la frequenza del centro residenziale (Polo RES) è illegittima sino all’adempimento dell’obbligo scolastico, cioè sino al 16° anno di età (con 10 anni di frequenza della scuola dell’obbligo) Durante il periodo dell’obbligo scolastico, la frequenza del centro residenziale è possibile, ma solo di pomeriggio (senza, cioè, abbandonare la scuola dell’obbligo).
Il suggerimento pertanto è di proseguire il percorso nella scuola “di tutti” (l’attuale scuola), parlando con il dirigente scolastico affinché si impegni a monitorare il percorso formativo di vostro figlio, che, come tutti i suoi coetanei, ha diritto ad apprendere, a socializzare, a comunicare e a stabilire relazioni significative con i suoi compagni.

Con il passaggio della primaria alla scuola secondaria non vogliamo più mettere il sostegno a nostro figlio in quanto essendo un asperger lieve con un QI molto elevato ha raggiunto una maturazione personale eccellente. Alla primaria non avremmo voluto certificarlo ma in questi anni abbiamo capito che le insegnanti volevano il sostegno per diritto in quanto dietro la parola spettro autistico si nasconde uno stigma pazzesco. Volevamo sapere se la scuola é obbligata a passare il fascicolo personale e se fosse cosí noi genitori possiamo opporci? Inoltre possiamo richiedere la cancellazione dei vari verbali, pei e diagnosi?

La normativa sugli alunni con disabilità non è un obbligo per le famiglie, ma un diritto; pertanto Lei può chiedere alla scuola Primaria di non trasmettere alla scuola Secondaria di Primo grado tutta la documentazione relativa alla certificazione di disabilità.
La scuola non può eliminare la documentazione (PEI, Diagnosi Funzionale, ecc.) dai propri atti, poiché la nomina del docente di sostegno e le modalità di valutazione, durante la scuola Primaria, sono state effettuate basandosi proprio sulla documentazione e sulla certificazione contenute nel fascicolo personale di suo figlio; se tali documenti venissero stralciati dagli archivi della scuola, la scuola non potrebbe giustificare le azioni sopra richiamate. Però senza il consenso della famiglia la scuola Primaria non può trasferirli alla scuola Secondaria di Primo grado; in tal senso si è espresso il Garante per la tutela dei dati personali in un provvedimento emanato alcuni anni fa.
Inoltre, trascorsi gli anni obbligatori di conservazione delle carte presso le segreterie delle scuole (si informi quanti debbono essere: forse 10 anni?), lei, in qualità di genitore, ha diritto al cosiddetto “oblio”, ovvero alla eliminazione dall’archivio della scuola di tutti gli atti relativi alla condizione di disabilità di suo figlio.
Se lei intende rinunciare solo al docente di sostegno, però, tenga presente che può farlo presente alla scuola immediatamente, scrivendo (e protocollando) una lettera o una email (tramite PEC) di “rinuncia al docente per il sostegno”, inviando la lettera o la PEC al Dirigente scolastico e, per conoscenza, all’Ufficio scolastico regionale e all’Ufficio scolastico territoriale. Scrivendo subito, il Dirigente scolastico eviterà di inoltrare la richiesta delle risorse all’USR.
Se la rinuncia riguarda solo il docente di sostegno (e non anche la documentazione), anche senza sostegno suo figlio continuerà ad essere considerato “alunno con disabilità”, e potrà avvalersi di tutti gli altri diritti a lui spettanti (la predisposizione del Pei, le modalità di verifica personalizzate, i criteri di valutazione personalizzati, di cui all’art 16 commi 1 e 2 della l.n. 104/92).
Se invece non vuole che suo figlio sia considerato “alunno con disabilità”, allora deve ritirare, qualora sia stata inviata all’atto dell’iscrizione alla scuola Secondaria di Primo grado, tutta la documentazione relativa alla condizione di disabilità di suo figlio; in tal modo suo figlio sarà considerato come tutti gli altri compagni.

Sono un insegnante di sostegno della scuola secondaria di primo grado. Mi permetto di contattarla per una consulenza in merito al progetto individuale, cui fa riferimento il D.Lgs 66/2017 modificato dal D.Lgs 96/2019 e che trova spazio nei nuovi modelli di PEI in un’apposita sezione di raccordo.
Mi piacerebbe potermi informare in merito ad eventuali modelli o fac simile di tale progetto già predisposti, per poter avere un’idea dell’aspetto formale che dovrebbe avere, e sulle fonti cui attingere per poter reperire informazioni sui servizi dei comuni della provincia, in modo da poter indirizzare opportunamente eventuali famiglie interessate alla luce di una base informativa e normativa solida quale sono sicuro posso ricevere dalla sua esperienza.

Tenga presente che non esiste un “fac-simile” di Progetto individuale; la legge n. 328/2000 all’art. 14 descrive gli elementi che costituiscono il Progetto Individuale (il Progetto individuale contiene: la valutazione diagnostico-funzionale, le prestazioni di cura e di riabilitazione dell’ASL; i servizi alla persona a cui provvede il comune in forma diretta o accreditata; le misure economiche necessarie per il superamento di condizioni di povertà, emarginazione ed esclusione sociale; le potenzialità e gli eventuali sostegni per il nucleo familiare).
Può sicuramente trovare molte informazioni sul Progetto Individuale-Progetto di Vita nel sito nazionale dell’ANFFAS, che riporta molte sentenze. Potrebbe vedere se nel sito di alcune scuole sono riportate delle informazioni oppure potrebbe rivolgersi al Referente regionale per l’inclusione scolastica.

Sono la mamma di una bambina con sindrome di Down, il prossimo anno inizierà la prima elementare. Abbiamo iscritto la bambina ad una scuola paritaria. La dirigenza ci ha comunicato che al momento la scuola non riesce a trovare un insegnante di sostegno da inserire e che probabilmente il sostegno sarà a carico di un educatore. Ovviamente sappiamo bene che le due figure sono distinte.
Vorrei sapere da dove la scuola deve attingere gli insegnanti di sostegno e se e scuole paritarie parificata sono svantaggiate nel reperire queste figure professionali qualificate e quali sono i canali per una famiglia per intervenire.

Senza dubbio non può essere nominata una figura differente da quella del docente, in quanto verrebbe leso il diritto allo studio, garantito dalla legge 104/92. La legge n. 62/2000 nell’ultimo comma dell’unico articolo ha costituito un piccolo fondo per il sostegno nelle scuole paritarie; quindi il Dirigente della scuola paritaria deve chiedere all’Ufficio scolastico di competenza la somma corrispondente al “pagamento non totale” del docente che la scuola paritaria deve liberamente individuare tra le persone abilitate all’insegnamento nella scuola Primaria e specializzate per le attività di sostegno. Dal momento che anche il Ministero dell’Istruzione e del Merito non sempre può nominare docenti specializzati per le attività di sostegno, in quanto mancano, qualora la scuola non ne trovi uno disponibile, può chiedere una deroga all’Ufficio scolastico, dal momento che il diritto dell’alunno è inviolabile, come avviene per talune nomine di docenti non specializzati da parte del Ministero. Se la scuola è anche parificata, allora la nomina è economicamente e totalmente a carico del Ministero.

Un consiglio di classe in una scuola secondaria di secondo grado (classe terza) sta organizzando una gita d’istruzione di un giorno in treno a xxx.
Nella classe è presente uno studente con L. 104/92, art. 3, comma 3.
Il consiglio di classe ha previsto per lo studente una copertura con l’insegnante di sostegno. Il genitore ha richiesto alla scuola di poter accompagnare suo figlio durante la gita. Chiediamo se ciò sia lecito e possibile. Nel nostro regolamento gite non vi è nulla a riguardo.

Nel progettare un viaggio di istruzione il Consiglio di classe, oltre a definire una meta accessibile, si accerta che il numero di docenti, che hanno dato la disponibilità in qualità di accompagnatori, corrisponda a quanto previsto per poter effettuare l’uscita.
Pertanto se la scuola garantisce tutti gli accompagnatori necessari, la famiglia non ha diritto di partecipare; se però vuole essere comunque presente, sarà il Dirigente Scolastico a valutare ed eventualmente autorizzare la loro partecipazione, chiaramente precisando che le spese dovranno essere sostenute dalla stessa famiglia, in quanto la scuola già garantisce gli accompagnatori necessari.

Un alunno autistico, iscritto alla seconda media, è stato escluso dalla partecipazione alla gita scolastica, senza che la famiglia fosse preventivamente informata dell’uscita e senza che vi fosse un accordo con i genitori. Il comportamento della scuola è corretto?

Il comportamento della scuola è illegittimo e costituisce palese discriminazione ai sensi della legge n. 67/2006.
Oltre ad inviare una lettera di denuncia alla scuola e, per conoscenza, all’Ufficio Scolastico Regionale ed al Ministero, la famiglia può anche ricorrere al Tribunale civile per ottenere il risarcimento dei danni anche non patrimoniali, come già avvenuto con numerose Sentenze.

Sono un insegnante avrei bisogno di un’informazione. Un insegnante di sostegno di scuola primaria al quale sono stati assegnati due casi in due classi diverse, durante un’uscita didattica, in cui partecipano entrambe le classi, a livello burocratico, puo’ risultare come accompagnatrice in entrambi le classi o deve necessariamente risultare su una sola classe? Gli possono essere assegnati solo i due alunni sul foglio di uscita?

Per organizzare uscite didattiche o viaggi di istruzione va dapprima acquisita la disponibilità da parte dei docenti, in qualità di accompagnatori, e va poi individuata una meta accessibile per tutti gli alunni della classe. Il numero di accompagnatori è definito dal collegio docenti; mediamente è richiesto un docente ogni 15 alunni e uno per ciascun alunno con disabilità iscritto alla classe.
Gli alunni in uscita, esattamente come in classe, sono affidati parimenti a tutti i docenti accompagnatori (non esiste l’assegnazione di docenti in modalità “ad personam”); pertanto ogni docente accompagnatore (che in classe opera con incarico sul sostegno o con incarico sulla disciplina) è responsabile di ogni alunno impegnato nell’uscita. Ne consegue che un alunno non può essere affidato ad un solo docente.
Nel caso descritto – essendoci due alunni con disabilità – oltre a un docente ogni quindici alunni vanno indicati due docenti in più (da intendersi in termini numerici e non diversamente).
La formalizzazione dell’incarico può indicare che la nomina è coerente con i rapporti numerici descritti, ma non può attribuire un docente nominalmente ad un alunno (in quanto lascerebbe erroneamente intendere una suddivisione della responsabilità che, formalmente, come detto, non esiste).

Sono il padre di alunna di 19 anni con ritardo mentale lieve certificato L. 104/92 che frequenta il quarto anno di liceo artistico.
Mia figlia aveva un PDP da dicenbre 2022 a seguito di richiesta per emissione da parte dell’ASL di una valutazione psicodiagnostica di RML.
Ho protocollato la diagnosi funzionale il 10/01/2023 ma a scuola non solo non è stato adeguato il PDP ma alcuni docenti che insegnano le materie dove trova maggiore difficoltà certificato dal profilo dinamico funzionale non solo non applicano le misure dispensative ma giudicano le prove sulla base delle performance e non dei progressi raggiunti.
La scuola non doveva fare il PEI o per lo meno adeguare il PDP non adeguato alla diagnosi? Cosa devo fare?

Avendo consegnato alla scuola una Diagnosi Funzionale nel mese di gennaio, in quello stesso mese si doveva convocare il GLO per elaborare il Piano educativo individualizzato, valido per l’anno scolastico in corso. Per gli alunni certificati con disabilità, infatti, non solo non si redige il PDP (documento predisposto per gli alunni con diagnosi di Disturbo specifico di apprendimento, e non è il caso di sua figlia), ma non si ricorre neppure a misure dispensative, in quanto per gli studenti con disabilità vengono definiti “obiettivi di apprendimento personalizzati”, coerenti con un percorso definito “su misura” (per cui la dispensa non trova applicazione, essendo già tutto personalizzato”. Nel frattempo siamo arrivati al mese di maggio. Che cosa fare?
Quello che possiamo suggerirle è di chiedere l’immediata convocazione del GLO, gruppo di lavoro operativo, e, in quella sede, considerati i tempi, predisporre un PEI provvisorio, indicando le ore di sostegno e le eventuali altre risorse (anche ausili, sussidi, strumentazione informatica) necessarie per il prossimo anno scolastico. Tenga presente che voi, come genitori, dovete prendere parte al GLO, in quanto il PEI deve essere elaborato e concordato sicuramente con voi, come pure con gli specialisti dell’ASL che seguono vostra figlia.

Sono funzione strumentale per l’inclusione di un I.C. ed avrei urgentemente bisogno di capire se è possibile, e con quale legge, contrastare l’imposizione dei nostri servizi territoriali multidisciplinari a non dettagliare le ore necessarie alla copertura scolastica dell’alunno grave, in sede GLO con la minaccia di non firmare il verbale

Il principio di personalizzazione, a base di tutta la nostra normativa inclusiva, impone a tutti che bisogna graduare la quantità di risorse secondo i bisogni educativi dei singoli alunni; non per nulla la legge n. 104/92 prevede il riconoscimento della “connotazione di gravità” per alcune persone e, di conseguenza, la priorità nell’accesso ai servizi. Parametro utile per la proposta delle risorse necessarie al quale vanno aggiunte le indicazioni del D.I. 182/2020; questo provvedimento distingue cinque condizioni, concernenti la restrizione alla partecipazione, con riguardo alle capacità dell’alunno, così declinate: assente, lieve, media, elevata, molto elevata; a ciascuna di queste condizioni la norma fa corrispondere “altrettanti “range” orari, intesi quali impegno di risorse” necessarie per garantire e tutelare il diritto allo studio dell’alunno con disabilità. Le “risorse” sono riferite al numero delle ore di sostegno e, ove necessario, al numero delle ore di assistenza per l’autonomia e la comunicazione secondo le fasce indicate.
Tenga conto, poi, che la proposta delle ore per il sostegno didattico ed anche, ove chiaramente necessario, dell’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale, è compito affidato al GLO (art. 15 comma 10 della legge 104/92) e non ai soli servizi dell’unità di valutazione multidisciplinare. Dovete pertanto raggiungere un accordo, in sede di GLO, il più possibile condiviso, e riportare l’indicazione della proposta delle risorse, con la quantificazione oraria settimanale, anche nel verbale che, come stabilito dalla norma, non deve essere sottoscritto da tutti i partecipanti all’incontro del GLO, bensì unicamente da colui/colei che ha coordinato l’incontro e da chi, materialmente, ha scritto il verbale (art. 4 del DI 182/2020).
Ai Servizi, così come a tutti i presenti al GLO, è chiesto di firmare il PEI, in cui viene riportata la proposta delle risorse necessarie per garantire il diritto allo studio dell’alunno con disabilità.

Volevo sapere se mio figlio con disabilità grave per motivi di salute assente da fine gennaio e frequentante la scuola superiore, con certificazione medica può chiedere di non perdere l’ anno scolastico.

L’art. 5 del d.lgs n. 62/2017, per la secondaria di primo grado, e l’art. 14 comma 7 del DPR 122/2009, per la secondaria di secondo grado, stabiliscono che il Collegio dei docenti deliberi specifiche deroghe alla frequenza, ai fini della validità dell’anno scolastico, come indicato dalla C.M. 20/2011. In base a tali deroghe, a fronte di certificazione medica che giustifica le assenze, è possibile non avere invalidato l’anno scolastico per le eccessive assenze, purché i docenti del Consiglio di classe dispongano di sufficienti elementi per procedere alla valutazione positiva dello studente.
Pertanto faccia in modo che, anche tramite didattica a distanza, suo figlio venga valutato per ciascuna disciplina prima della conclusione dell’anno scolastico; con una valutazione positiva, suo figlio sarà ammesso alla classe successiva (promosso), senza perdere l’anno scolastico.

Vorrei avere chiarimenti circa l’assegnazione dell’insegnante specializzato, a fronte di una certificazione di L.104/92 acquisita agli atti dell’istituto scolastico come revisionabile nel 2019, ma della quale non è mai stata prodotto da allora alcun nuovo documento aggiornato.
La famiglia dello studente interessato, dichiarandosi (anche se in modo informale) non interessata a volersi avvalere della Legge 104, come pure lo studente stesso, oggi maggiorenne e prossimo a sostenere l’esame di stato, benchè formalmente sollecitati non hanno mai voluto produrre alcun aggiornamento della documentazione: di fatto la Scuola ancora ignora se lo studente sia stato convocato a visita per la revisione della certificazione o se convocato volutamente non si sia presentato.
Come e’ tenuta ad operare la scuola?
Deve comunque applicare le tutele della L.104 (assegnare all’alunno l’insegnante di sostegno, redigere il PEI ecc.) oppure, in mancanza della presentazione di una documentazione aggiornata, ritenere l’alunno non più in condizione di disabilità?
Preciso che l’alunno, al tempo certificato per problematiche relazionali e disturbo misto degli apprendimenti, seguendo una programmazionane di classe, con il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento riferibili ai nuclei fondanti e ai saperi essenziali delle discipline, è stato comunque preso in carico come alunno disabile dai vari Consigli di Classe che si sono avvicendati negli anni, prescindendo dall’aspetto formale.
Adesso, tuttavia, in vista degli adempimenti relativi all’Esame di Stato, ci si interroga sull’aspetto legale del dovergli riconoscere le tutele della L.104 o meno.

Dovreste inviare una PEC alla famiglia o far pervenire una raccomandata, con ricevuta di ritorno, in cui fate presente che, essendo la certificazione rivedibile, la legge n. 114 del 2014 stabilisce che qualora lo studente non si presenti alla visita di controllo, si perdono i diritti derivanti dalla certificazione. Pertanto invitate la famiglia a comunicare immediatamente, sotto la propria responsabilità penale, se vi è stata o meno la convocazione .
Solo qualora non vi sia stata ancora convocazione, la stessa legge stabilisce che continua ad aver efficacia la certificazione in possesso della famiglia.

Vorrei sapere se è vero che in ogni scuola di ordine e grado non è possibile rifiutare la richiesta di iscrizione di un alunno che ha la 104. ( Art. 3 comma 1).
Chiedo per mio figlio che ha compiuto 18 anni lo scorso dicembre e che possiede appunto la 104 senza connotazione di gravità e la certificazione Dsa dalla seconda elementare.
Avrebbe intenzione di iscriversi ad un corso di formazione professionale finanziato dalla regione Piemonte.
E nel caso in cui non ci fossero più posti disponibili come si fa in questi casi?

Alcune scuole rifiutano l’iscrizione, in quanto, questa è la motivazione data, hanno già iscritti, nelle nuove classi prime, loro prime classi, due alunni con disabilità per ciascuna classe.
Quanto ai corsi di formazione professionale, occorre vedere i regolamenti degli stessi. Mentre per gli alunni con disabilità con connotazione di gravità l’art 3 comma 3 prevede il diritto alla priorità di iscrizione, ovviamente tranne i casi detti sopra, la stessa norma non è ripetuta per i corsi di formazione professionale. Qualora questi abbiano già troppi studenti con disabilità, occorre cercare altri corsi. Si può provare con le cooperative sociali.

Sono la mamma di un bimbo di 5 anni, scuola infanzia. Le insegnanti hanno segnalato la difficoltà relazionale e comportamentale da parte del bambino. Mi sono affidata a uno specialista il quale non ha evidenziato problematiche, chiedendomi di farmi rilasciare dalla scuola una relazione osservativa, per poter meglio valutare la criticità segnalata dalle insegnanti.
Ho chiesto alla scuola “ relazione osservativa, “ credo previsto dalla legge, e mi è stato risposto che non sussiste alcuna norma per legge secondo la quale la scuola di qualsiasi ordine e grado debba consegnare ai genitori relazioni osservative senza che sia stata specifica richiesta di uno specialista.
Devo necessariamente far conoscere alla scuola il nome dello specialista cui mi sono recata per esaminare il minore? E’ possibile che non ci sia una tutela di privacy ?

Non risultano norme che impongono alla scuola di rilasciare relazioni illustrative sul comportamento di un alunno. Certamente è corretto che, a fronte di una segnalazione, i docenti diano informazioni puntuali, come per esempio: “Che tipo di comportamento è stato rilevato? Quando si manifesta? Come si manifesta (quali azioni compie il bambino)? In che termini è da definirsi problematico?”, in modo che i genitori possano decidere se chiedere una valutazione oppure no.
Da quanto scrive, i docenti non sono andati al di là dell’indicazione generica di “difficoltà”, che potrebbe anche essere temporanea.
Che cosa fare in questo caso?
Di seguito alcuni suggerimenti:
1) far formulare la richiesta direttamente dallo specialista, corredandola con una vostra autorizzazione, in modo che sia garantita la privacy;
2) concordare un incontro congiunto al quale possano partecipare tutti i docenti della sezione, voi genitori e lo specialista (chiaramente anche in tale circostanza lo specialista non rimarrebbe anonimo);
3) infine, considerato che lo specialista “non ha evidenziato problematiche”, potreste lasciar cadere la preoccupazione dei docenti.

Mio figlio di 3 anni e mezzo frequenta il primo anno di una scuola materna comunale, il bambino ha un ritardo del linguaggio e attualmente è seguito da una psicomotricista. Quest’ultima gli ha proposto la Comunicazione aumentativa alternativa al fine di permettere al bambino di esprimere le sue richieste e quindi comunicare, oltre a favorire poi la richiesta verbale ed effettivamente dopo un mese e mezzo di utilizzo si inizia a vederne i progressi. La scuola mi vieta di portare il quaderno CAA essendo il bambino non certificato, siamo in attesa di visita neuropsichiatrica coi tempi biblici che sappiamo. Chiedo quindi se c’è una normativa a riguardo che mi impedisca di usare uno strumento facilitatore della comunicazione per un bambino senza una diagnosi.

Comunicare è importante per tutti; e non può essere una certificazione ad autorizzare la possibilità di comunicare, che deve essere garantita a ogni persona e che deve essere sollecitata sin dalla più tenera età.
Si tenga presente che la scuola, per le sue attività, si avvale ordinariamente di flashcard, di carte con simboli o con immagini, di libri con immagini, di proiezioni e di video con immagini, di simboli per favorire l’apprendimento di nuove parole (sono modalità utilizzate nella scuola dell’Infanzia, ma anche negli ordini e gradi successivi); ad ogni bambino dell’Infanzia, inoltre, è assegnato un contrassegno, ovvero un disegno-un’immagine di riconoscimento.
E non risulta che per questo tipo di attività si chieda la certificazione. Le immagini e i simboli, in altre parole, sono abitualmente utilizzati a scuola. Quindi sicuramente il bambino e i suoi compagni già utilizzano immagini.
Pertanto pare persino paradossale il non consentire ad un bambino di utilizzare un ausilio che non solo arricchisce il lessico (obiettivo che le Indicazioni Nazionali fissano a partire dalla scuola dell’infanzia), ma, e questo è di primaria importanza, consente e favorisce la comunicazione (obiettivo primario per lo sviluppo dei traguardi di competenza, da perseguirsi sin dai primi percorsi; nell’infanzia mediante i campi di esperienza).
Non esiste una normativa che impedisca ad un bambino di usare un facilitatore della comunicazione in assenza di diagnosi; d’altra parte, se esistesse, nessuno a scuola potrebbe utilizzare flashcard o oggetti simili (sopra descritti).
Ne parli urgentemente con il Dirigente scolastico, affinché intervenga presso i docenti.

Sono una docente di una classe prima di una scuola secondaria di primo grado.
Quest’anno abbiamo in classe un alunno, proveniente da un altro IC, che fin da subito ha manifestato gravi problemi comportamentali: scatti di rabbia, aggressioni verbali ai pari, autolesionismo. Solo dopo molte insistenze da parte nostra, recentemente, la madre ha ammesso che il bambino ha la 104 c. 1, ed è seguito da uno psicoterapeuta. Solo a metà marzo ha portato a scuola la documentazione del niat datata settembre 2021. Questo alunno non ha pertanto il sostegno nè l’assistente educatore. La madre e lo psicoterapeuta non ritengono necessario il sostegno, ma solo l’educatore.
La mia domanda è questa: il consiglio di classe deve comunque redigere un Pei ? O Un pei provvisorio dato che siamo quasi al temine delle attività didattiche? Oppure un pdp visto che non vi sarà insegnante di sostegno?

Considerati i tempi e considerato che la certificazione è stata rilasciata nel 2021, è il caso di predisporre un PEI provvisorio. Il PEI è documento al quale partecipano, per la sua stesura, tutti i docenti della classe (questo indipendentemente dal fatto che vi sia o che non vi sia un docente con incarico sul sostegno).
Il Dirigente, pertanto, dovrà procedere definendo la composizione del GLO, mediante provvedimento costitutivo. Quindi, una volta convocato il GLO, i convenuti predisporranno il PEI, all’interno del quale vanno indicate le risorse necessarie, come il docente da incaricarsi per il sostegno didattico; subito dopo sarà il Dirigente scolastico a richiedere, sulla base del PEI, il docente per il sostegno, in modo da disporre da subito di un supporto, con la speranza che il docente possa restare anche il prossimo anno.

Sono una docente di sostegno di una classe quinta di un Istituto di istruzione superiore di secondo grado. Una docente disciplinare della classe in cui insegno ha organizzato una uscita didattica presso un Museo. Purtroppo i tempi per l’organizzazione sono stati ristretti, nessun pullman è risultato disponibile per il trasporto degli studenti perché già impegnati da altre scuole, per cui l’organizzatrice ha optato per il viaggio in treno. La stazione dei treni della piccola cittadina in cui ha sede la scuola non è ben servita, per cui non è possibile prendere treni a distanza ravvicinata, ci si deve adattare. Inoltre dalla stazione di arrivo al Museo vi sono pochi autobus disponibili e, per poter arrivare in tempo al Museo rispettando l’appuntamento fissato con la guida (ultimissimi posti disponibili), si è deciso di percorrere a piedi il tragitto dalla stazione al Museo, della durata tra i 25/30 minuti e così per il ritorno da Museo a stazione. Due allievi con disabilità, uno con emiparesi e l’altra autistica ma in sovrappeso e facilmente stancabile, sono stati dispensati dal compiere il tragitto a piedi e gli è stata data la possibilità di prendere un taxi sia all’andata che al ritorno. Un’altra allieva con lieve disabilità si è offerta di prendere il taxi coi due compagni. Le famiglie erano state informate e, mentre una ha acconsentito senza problemi, l’altra ha polemizzato asserendo che la scuola avrebbe dovuto organizzare diversamente l’uscita didattica per dare la possibilità agli allievi di rimanere sempre insieme, che una scuola inclusiva non deve fare questi tipi di discriminazioni e che avremmo dovuto annullare l’uscita. Ma la famiglia in questione ha autorizzato comunque la figlia a partecipare continuando a infierire contro l’Istituto.
Ora io le chiedo, dato che non vi erano altre strade percorribili, se effettivamente siamo stati non inclusivi. L’inclusività per noi è consistita nel permettere che ogni allievo potesse partecipare alla visita guidata al museo, avremmo preferito certamente che tutti utilizzassero gli stessi mezzi di trasporto ma, quando non oggettivamente possibile, l’utilizzo di uno strumento compensativo, in questo caso il taxi, per alcuni allievi e per una piccola parte dell’uscita didattica in termini di tempo, non ha favorito l’inclusione?
Se avessimo annullato l’uscita, non avremmo leso il diritto che esiste anche per gli allievi normodotati di poter effettuare uscite utili alla loro formazione?

Quando alla classe sono iscritti alunni con situazioni fra loro differenti e complesse, è bene individuare attentamente le mete dei viaggi di istruzione, onde evitare quanto vi è accaduto.
Fortunatamente alcune delle persone con disabilità non hanno fatto polemiche; purtroppo una, invece, si è fortemente risentita. Certo è che, al punto in cui ormai vi trovavate, non era possibile agire diversamente, ovvero autorizzando l’uso di un taxi per gli spostamenti.
Per le prossime uscite didattiche o per i prossimi viaggi di istruzione predisponete tutto con molta attenzione, in quanto ormai le famiglie sono molto permalose. Vogliamo sperare che ormai la situazione si sia calmata. Grazie per il lavoro inclusivo che cercate di realizzare.

Un ragazzo con 104 disabilità mentale può fare ore di teatro extrascolastico senza assistente nè docente di sostegno? Di chi sono le responsabilità?

Se l’attività si svolge durante l’orario scolastico e se il PEI prevede tale attività, sono i docenti in servizio responsabili dello studente con disabilità, così come di tutti gli altri alunni e alunne della classe.
Se per attività extra-scolastiche lei fa riferimento alle attività promosse con i PON o altra analoga modalità, si immagina che nel predisporre il progetto siano state prese in considerazione tutte le variabili al fine di garantire la piena partecipazione di ogni alunno aderente.
Se, invece, il corso di teatro si svolge in orario extra-scolastico, la famiglia deve indicare la persona alla quale il ragazzo è affidato. Ciò in base all’art. 2046 del Codice civile per responsabilità verso terzi; per eventuali danni subiti dal ragazzo è sempre responsabile tale persona.

Vorrei avere informazioni circa il diritto al sostegno di una persona con disabilità (ritardo mentale lieve) nel caso volesse iscriversi per frequentare un corso serale proposto da un IIS. La persona in questione (43 anni) ha interrotto gli studi nello stesso Istituto Professionale al terzo anno (conseguendo l’attestato previsto)
Vorrebbe proseguire e arrivare a ottenere un diploma di maturità.

La Sentenza della Corte Costituzionale n. 226/2001 prevede che nei corsi serali agli studenti con disabilità siano garantiti gli stessi diritti degli studenti frequentanti i corsi del mattino.

Sono una docente di sostegno all scuola secondaria di secondo grado. Insieme ad un’altra collega e ad un’OSS seguiamo un’alunna con un grave deficit cognitivo, neuropsicologico, dell’apprendimento, della comunicazione e socializzazione e inoltre con problemi nella deambulazione.
Nella mia scuola vi è un progetto chiamato “Autonomia” che prevede uscite didattiche nei dintorni dell’edificio scolastico e la referente ritiene che l’alunna debba partecipare e siamo d’accordo.
La mamma ci ha però forniti un passeggino che utilizzava alla scuola primaria e quindi non idoneo alla disabilità, al peso e all’altezza della figlia.
Abbiamo richiesto alla mamma di procurarci una carrozzina idonea e sicura senza avere risposta.
La dirigente mi ha detto che anche secondo lei il passeggino fornito dalla madre non va bene e che aspettiamo il parere del responsabile alla sicurezza.
Ad ogni modo finché la dirigente non mi autorizza posso rifiutarmi di portare fuori l’alunna?

Il passeggino è un arredo scolastico e deve essere richiesto da famiglia e scuola all’ente territoriale che, nel caso di scuola Secondaria di Secondo grado, è o la Regione o l’Ente locale al quale essa ha delegato tale funzione (Provincia, Consorzio di Comuni, Ambito Territoriale o Comune).
Quanto alla somministrazione di farmaci a scuola, le linee guida del 2005 prot. n. 2312 stabiliscono che la famiglia deve portare a scuola un certificato del medico specialista che dichiari se i farmaci possono essere somministrati da chiunque o se, richiedendo una valutazione professionale, debbano essere somministrati da un infermiere dell’asl o di un’associazione di volontariato sanitario (permane sempre la disponibilità da parte di chi si presta alla somministrazione).
Quanto all’alimentazione, sempre il medico deve dichiarare se occorre un infermiere o se possa essere effettuata da un’assistente o, su incarico del Dirigente scolastico, da un collaboratore scolastico, al quale sono affidati compiti di spostamento nella scuola e di somministrazione pasti, n forza del CCNL. Anche per la somministrazione dei pasti è necessario che il medico indichi, in base alle necessità dell’alunna, quale figura professionale debba essere incaricata.
Quanto alla responsabilità, che coinvolge tutti i docenti della classe e, durante l’uscita, tutti i docenti in servizio e non solamente lei, fino a quando non arriverà un “passeggino idoneo”, chiedete alla sicurezza se sussistano le condizioni per effettuare l’attività oppure no; tuttavia è il caso di affrontare la questione in sede di Consiglio di classe: se, infatti, non vi sussistessero le condizioni per rendere partecipe l’alunna all’attività (data l’assenza dei mezzi necessari e/o della presenza di altra figura professionale idonea), allora essa non può essere proposta al gruppo-classe. In altre parole, quando si programma un’attività rivolta al gruppo-classe, è necessario valutare se ad essa possono effettivamente partecipare tutti gli alunni della classe; se ciò non è garantito, si cambia attività.

Sono la madre di un ragazzo autistico frequentante il primo superiore di un istituto tecnico che segue il programma differenziato. Ha assegnate due insegnanti di sostegno, che si alternano nove ore di 55 minuti ciascuna, con le quali ci sono diversi problemi di comunicazione. È stato da loro stilato un PEI dal quale si evince che il programma è differenziato ma no vi è alcuna programmazione indicata, né alcun criterio di valutazione. A inizio anno, proprio a causa della mancata programmazione e dell’improvvisazione quotidiana, il ragazzo ha avuto un paio di reazioni, stringere polsi e dare un pizzicotto, che nel corso dei mesi non si sono più ripresentate. Durante il GLO si è discusso del fatto che si rende necessario preparare il materiale da proporre al ragazzo e adeguarlo alle sue caratteristiche, si è accennato ai comportamenti problema e a come prevenirli. Nel verbale, che non è stato condiviso con la famiglia, si evince invece che mio figlio avrebbe gravi comportamenti problema e non viene fatto nessun accenno alla programmazione. Posso impugnare in qualche modo di sostegno il verbale?

È necessario riconvocare subito il GLO, chiedendo la presenza di un esperto o della Vostra associazione o dello sportello autismo della scuola-polo competente; ciò per far comprendere ai docenti come deve essere impostato il PEI di suo figlio.
In sede di GLO deve essere concordato il PEI, con gli obiettivi di apprendimento, le modalità di verifica e i criteri di valutazione.
Se durante il GLO è presente il medico che conosce suo figlio, può essere chiarito il comportamento del ragazzo e si potrebbe correggere il giudizio negativo su tale comportamento.
È utile mettere a verbale che voi genitori non firmerete il PEI se il PEI non contiene tutto quanto previsto dalla legge (quindi se non conterrà anche gli obiettivi di apprendimento, le modalità di verifica, i criteri di valutazione).
Quanto all’impugnazione, per evitare di perdere ulteriore tempo, forse per il momento è bene evitarla.

Capita che durante i glo non ci venga letto quello che viene verbalizzato al momento. Successivamente chiediamo una copia del verbale e ci accorgiamo che non viene scritto quello che vogliamo venga messo a verbale. In merito a questo volevamo sapere se per legge noi genitori possiamo mandare delle osservazioni tramite email, o farlo presente al glo successivo per fare in modo che vengano integrate.
Inoltre abbiamo visto che nel verbale non viene menzionato nei partecipanti il nominativo della figura educativa , anche lei era presente al GLO ed ha fatto interventi positivi che non sono stati inseriti. É corretto?

È scorretto non verbalizzare, neppure in sintesi, gli interventi di tutti i partecipanti; infatti il verbale deve essere la riproduzione fedele dei concetti espressi da tutti.
Il verbale , se non viene approvato al termine della riunione, deve esserlo alla prima riunione e, in quel momento, si ha diritto a far inserire nel verbale tutto ciò che risulta assente nella bozza di verbale letta.
Se la scuola si dovesse rifiutare, allora occorre immediatamente farlo presente all’Ufficio scolastico Regionale, minacciando il ricorso al Tribunale.
Quindi, dopo la richiesta di correzioni e di integrazioni, chiunque ha diritto di estrarre copia del verbale, ovvero di chiedere copia del verbale, per verificare se è stata effettivamente rispettata la volontà dei partecipanti.

Un alunno con disabilità grave, per spettro autistico, frequenta la classe seconda della scuola media.
I docenti lamentano, soprattutto in alcuni periodi, difficoltà nella gestione del ragazzo, che ha problemi a rimanere seduto, a concentrarsi e ad adeguarsi alle regole e alle dinamiche scolastiche (alla primaria paritaria non manifestava tutte queste difficoltà).
E’ seguito da professori che si definiscono “improvvisati” sul sostegno, essendo specializzati in materie letterarie e scientifiche. Da inizio anno, ha conosciuto dodici insegnanti di sostegno.
Adotta, a tratti, comportamenti oppositivo provocatori (non violenti). In questi casi, i docenti che non riescono a comprendere quali siano i fattori scatenanti e che non sanno gestire la situazione, sono soliti chiamare noi genitori per chiedere un nostro intervento. Ci vediamo costretti, quindi, ad allontanarci dal lavoro per accorrere a scuola a prelevare il ragazzo.
Inutile descrivere l’ansia con cui affrontiamo le mattinate nel timore di ricevere la telefonata della scuola.
Mi chiedo se tutto ciò sia ammissibile e se sia giusto che le famiglie, già gravate da troppe preoccupazioni, debbano occuparsi anche della sfera scolastica per mancanza di professionisti qualificati. Le priorità dovrebbero essere gli alunni non i punteggi!

Il comportamento oppositivo provocatorio potrebbe essere la manifestazione di un disagio interiore, peraltro affrontabile dai docenti se mettessero in atto linee di intervento educativo coerenti, concordate con la famiglia ed anche con gli specialisti, al fine di realizzare un contesto di apprendimento positivo e sereno per l’alunno e per i suoi compagni.
Quello che pare emergere è la fuga da una progettualità educativo-didattica, non certo la ricerca di percorsi coerenti. Sicuramente quello che le suggeriamo, nell’immediato, è di non andare a scuola a prendere suo figlio, il quale ha diritto a restare con i suoi compagni e a vivere, come gli altri, l’esperienza scolastica.
In secondo luogo le consigliamo di chiedere l’urgente convocazione del GLO, con la presenza anche di un esperto dell’Associazione sull’autismo o dello sportello autismo del CTS di competenza territoriale, se presente. In sede di GLO si analizzano gli interventi educativi già inseriti nel PEI per individuarne eventualmente altri, ritenuti più efficaci; se invece non sono state indicate linee di intervento educativo, è il caso di definirle nell’immediato, con il supporto degli esperti, concordando le modalità operative (senza dimenticare di creare le condizioni affinché il ragazzo possa star bene a scuola; adottando, cioè, le agende visive o il videomodeling, prevenendo, inoltre, gli stati d’ansia e/o il disagio attraverso l’anticipazione delle attività da svolgersi e offrendo, fra un’attività e l’altra, momenti di pausa con attività gradite all’alunno, da vivere anche insieme ai compagni). Accertatevi che tutto sia riportato nel PEI. Quindi informate la scuola che voi non andrete più a prendere vostro figlio, salvo per motivi di salute (e non certo perché adotta atteggiamenti oppositivi, rispetto ai quali vanno adottati interventi mirati da parte di tutti gli insegnanti della classe).
Quanto ai dodici docenti di sostegno, se mancano aspiranti competenti nelle graduatorie di istituto, occorre accedere a quelle di istituti viciniori e, in mancanza, farsi autorizzare a nominare un esperto anche fuori graduatoria, come avvenuto tempo fa in Calabria, nel caso di una studentessa con disabilità visiva.

Nella nostra scuola media, ogni volta che viene proclamato uno sciopero, l’alunno autistico grave deve recarsi (al pari degli altri alunni) a scuola e attendere in cortile le determinazioni del dirigente scolastico. Se l’istituto resta chiuso per adesione allo sciopero, la famiglia (che aspetta nelle retrovie) si vede costretta a riorganizzarsi. Finora è andata così, ma è corretto?

Lo sciopero ha l’intento di richiamare l’attenzione del contesto sociale sulle questioni che hanno sollecitato i lavoratori ad aderire all’agitazione proclamata dai sindacati di categoria. In genere, non sapendo quanti docenti aderiscono allo sciopero se non la mattina stessa, il dirigente scolastico assume la decisione di sospendere le lezioni, dandone comunicazione scritta alle famiglie oppure informa dello sciopero e della necessità di vigilare in merito all’ingresso o meno dei loro figli (in base alla presenza o meno dei docenti). Si tratta di scelte.
I docenti della classe dell’alunno con disabilità, che lei cita, potrebbero aderire allo sciopero, mentre altri no; in questo caso se l’alunno resta a scuola, sarà affidato, insieme a tutti gli altri alunni e le altre alunne presenti, ai docenti in servizio (che effettueranno la necessaria sorveglianza).
Se, invece, tutti i docenti aderiscono allo sciopero, allora le lezioni vengono sospese lo stesso giorno.

Esiste un riferimento normativo in base al quale l’eventuale compresenza di insegnante di sostegno ed operatore socio-educativo in una situazione di forte gravità, possa configurarsi come danno erariale?

Le competenze e i compiti, come pure il ruolo, della figura professionale dell’assistente ad personam (qui definito operatore socio-educativo) sono decisamente differenti da quelli del docente (sia esso incaricato su posto di sostegno o incaricato su posto disciplinare). Gli stessi contratti di lavoro differiscono, così come i datori di lavoro.
L’art. 13 comma 3 della legge 104/92 stabilisce che la figura dell’assistente sia prevista per l’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale dell’alunno con disabilità, al quale viene assegnato. Si presume che, per esempio, in relazione all’autonomia essa non si manifesti, come necessità, un’ora sì e l’altra no, pertanto se il GLO ritiene che l’assistente debba essere presente per tutto il tempo di frequenza scolastica, non deve far altro che indicarlo nel PEI. La mancata assegnazione di una figura essenziale, ai fini dell’autonomia e/o della comunicazione, si configurerebbe come discriminazione nei confronti dell’alunno con disabilità, non certo come danno erariale.

Sono una docente di scuola superiore. Al momento mi è stata riconosciuta la legge 104 (senza connotazione di gravità), e invalidità al 50%. Ho inoltrato domanda di aggravamento sperando di ottenere invalidità superiore ai 2/3, per usufruire della precedenza nelle graduatorie di istituto.Se non dovessi farcela ad ottenere aggravamento dell’invalidità (nel caso in cui me la diano) entro i termini di scadenza dell’aggiornamento delle graduatorie d’, istituto, posso fare domanda di esclusione dalle stesse riservandomi di presentare i verbali della commissione, cioe dichiarando di essere in attesa di aggravamento? Fa fede la data del verbale della commissione?

Dovrebbe chiedere ai Sindacati di categoria. In ogni caso, per analogia a quanto avviene con la consegna dei titoli di specializzazione conseguiti successivamente alla scadenza della data di presentazione che, con un’avvertenza ufficiale, possono essere consegnati al momento del rilascio, si ritiene che lo stesso possa accadere in questo caso, dal momento che la certificazione produce effetti dalla data della domanda.

Sono una docente di sostegno titolare presso una scuola secondaria di secondo grado ad indirizzo tecnico, che segue un’alunno dal primo anno, attualmente frequenta il quarto anno con percorso di studi ordinario. L’alunno è affetto da Polioneuropatia sensitivo motoria assonale con interessamento motorio distale e coinvolgimento dei nervi cranici, la malattia purtroppo è in continua evoluzione determinando una compromissione dell’autonomia di base e un affaticamento nella gestione delle diverse attività didattiche che con tenacia e dedizione assolve. Il problema sussiste in merito all’assolvimento delle ore di PCTO che aggravano l’impegno scolastico determinando una sfiducia nelle sue oggettive capacità. Preso atto di quanto disposto dal D.Lgs. 66/2017 e dalle linee guida del nuovo PEI si evince che avendo l’alunna un percorso “ordinario” sarebbe tenuta ad assolvere tutte le 150 ore stabilite per legge. Vorrei sapere se attenendomi a quanto riferito in una faq ministeriale nr 14 (https:www.istruzione.it/inclusione-e-nuovo-pei/faq.html) il GLO congiuntamente può decidere di esonerare anche parzialmente l’assolvimento di tale limite, facendo riferimento alla situazione eccezionale dettata dall’aggravamento della patologia?

Nessuna disposizione di legge prevede l’esonero dal PCTO; tuttavia, secondo quanto indicato dal DLgs 66/17 art. 7 comma 2, lettera e), è nel PEI che sono definiti: «gli strumenti per l’effettivo svolgimento dell’alternanza scuola-lavoro, assicurando la partecipazione dei soggetti coinvolti nel progetto di inclusione». Se per gli alunni con disabilità il percorso formativo è personalizzato, da tale principio non può sottrarsi il percorso per le competenze trasversali e l’orientamento. La preoccupazione del legislatore, rispetto all’insistenza nel ribadire che “si deve far di tutto per consentire agli studenti con disabilità di svolgere questa esperienza”, deriva dal garantire la partecipazione ad attività che vedono coinvolti tutti gli alunni del secondo grado (relativamente alle classi interessate).
È pur vero che tale diritto va esercitato nel pieno rispetto della persona con disabilità, e trova la sua applicazione nelle necessarie forme di personalizzazione che devono essere garantite per tutte le attività previste nel percorso scolastico (quindi anche per le attività di PCTO).
Il DI 182/2020, nelle Linee guida, stabilisce che la scelta di una tipologia di percorso “né in azienda né a scuola” possa essere considerato in situazione eccezionale, “ad esempio in presenza di un progetto di istruzione domiciliare”. Considerato quanto da lei scritto e preso atto dell’impossibilità di una riduzione di ore, è possibile effettuare il PCTO mediante attività realizzate presso un ufficio o un’impresa virtuale, modalità contemplata e percorribile.
Sicuramente l’ipotesi virtuale si propone come la più efficace e significativa; in alternativa potreste optare, come indicato dalle Linee guida, per una “esperienza di tipo scolastico”, avendo però cura di ricreare un ambiente di lavoro che, “dal punto di vista organizzativo (regole, orari, persone di riferimento…)” e per le attività svolte (laboratori e altri spazi utilizzati) “sia il più vicino possibile a quello aziendale, creando una discontinuità tra queste esperienze e le abituali attività scolastiche”.

Sono un’educatrice e lavoro come assistente scolastico in una scuola superiore della mia città. Assisto un alunno affetto da tetraparesi spastica e che dunque utilizza la sedia a rotelle, necessitando di costante assistenza didattica e soprattutto materiale.
Terminato il periodo di emergenza pandemica, la scuola sta ricominciando ad organizzare uscite didattiche e gite d’istruzione; in particolare, è prevista per la fine dell’anno scolastico una gita a Roma, e, naturalmente, la famiglia del mio alunno è intenzionata a farlo partecipare.
La scuola si è assicurata che tutti i luoghi che i ragazzi andranno a visitare siano accessibili anche per lui, ma permane una criticità relativa al mezzo di trasporto da utilizzare.
In base alle mie conoscenze e alla mia esperienza lavorativa, mi risulta che la nota ministeriale 645/02 chiarisca la necessità di utilizzare un mezzo di trasporto idoneo alla situazione motoria dell’alunno; pertanto, mi sembra logico che la scuola debba provvedere ad affittare un pullman attrezzato con un elevatore o comunque una rampa per l’accesso con la sedie a rotelle. Tuttavia, i responsabili della commissione gite sono restii a procedere in tal senso, in quanto – dicono – l’affitto del mezzo attrezzato farebbe lievitare e non di poco il costo della gita per ogni partecipante.
Dal canto suo, la madre del mio alunno non sembra turbata dalla situazione: ritiene, infatti, che il figlio possa tranquillamente viaggiare a bordo di un normale pullman, in quanto lei, che lo accompagnerà in gita, abitualmente lo trasporta sulla sua autovettura (non attrezzata) prendendolo in braccio e posizionandolo su un normale sedile. Prevede di fare lo stesso durante la gita (sic!), per cui la scuola sembrerebbe intenzionata a procedere con questa modalità, limitandosi a far firmare alla signora una liberatoria.
Personalmente, ho seri dubbi che questa escamotage possa funzionare, e soprattutto ho il timore che il giorno della gita l’autista del pullman possa (giustamente) rifiutarsi di far salire a bordo il ragazzo con questa modalità, escludendolo dall’evento. Insomma, la ritengo un’idea alquanto ingenua e dai risvolti assolutamente dannosi, tanto per dire un eufemismo… ma, dato che non ho una grande conoscenza delle leggi e delle normative in merito e non facendo parte dell’organico scolastico (non parteciperò nemmeno alla gita), non so se il mio è un eccesso di apprensione oppure un fondato timore.
Chiedo, quindi, a voi se è effettivamente possibile “bypassare” le disposizioni ministeriali tramite una semplice liberatoria oppure se la scuola si sta infilando in un ginepraio che potrebbe avere delle conseguenze negative.

In genere, quando la scuola programma viaggi di istruzione o uscite didattiche, se ha necessità di un mezzo di trasporto particolare, lo richiede direttamente nel momento in cui affitta il mezzo di trasporto per l’attività programmata. Non è raro il fatto che le scuole si rivolgano direttamente al Comune o al Consorzio di Comuni che, normalmente, dispongono di un mezzo attrezzato che forniscono senza eccessivi costi.
Sicuramente, per una maggiore sicurezza e anche per garantire all’alunno una migliore mobilità, è opportuno richiedere un mezzo attrezzato (si comprende la questione dei costi, ma ciò non può essere indicata come motivazione).
Si potrebbe chiedere un intervento dell’USR o del delegato regionale per l’inclusione, ma il fatto che il genitore si sia assunto la responsabilità di spostare il figlio come normalmente fa con il mezzo privato potrebbe non condurre ad una soluzione ottimale. Potremmo suggerirle di far presente al coordinatore di classe l’importanza di garantire un mezzo adeguato, ma la decisione compete alla scuola (e alla famiglia).

Ad un bambino di 9 anni della scuola primaria con lievissimo spettro, per la prima volta gli é stata assegnata la maestra di sostegno e figura educativa (data per mediare nella comunicazione) si parla di un bambino gestibile e molto intelligente che talvolta ha difficoltà nell’autoregolarsi a parlare. Per la “prima volta” nonostante ci fosse la figura educativa, gli é stata data una nota nel diario perché disturbava una lezione di cinque bambini. Alla fine della giornata la figura educativa non ci ha informato di questo fatto perché l’insegnante stessa gliel’ha proibito e così a casa abbiamo poi trovato una nota generica senza capire cosa fosse successo. Volevamo capire se la figura educativa é tenuta a dirci quando vi sono giornate problematiche o deve rispettare quello che gli viene detto dalle insegnanti. Cosa prevede la normativa?

Mentre è previsto il colloquio individuale con ciascuno dei docenti della classe, tale evenienza non è contemplata per le figure addette all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione, con le quali, formalmente, si può interloquire solo in sede di GLO.
Le suggeriamo di chiedere subito un incontro con la docente che ha scritto la nota, al fine di avere chiarimenti e fornirne circa il comportamento dell’alunno il quale, anche in considerazione della certificata condizione di disabilità, più che di una “inutile” nota, necessita di coerenti interventi educativo-didattici e di un supporto adeguato, in sintonia con la famiglia (come indicato nel PEI); inviti quindi la docente a non ricorrere a queste modalità e di provvedere, invece, a informarla, in modo che insieme possiate rivedere eventualmente gli interventi educativi, già concordati a inizio di anno scolastico nel PEI, se ritenuti non efficaci.
In caso di impossibilità di dialogo, le suggeriamo di rivolgersi al Dirigente scolastico, informarlo su quanto accaduto e, contestualmente, di chiedere un incontro di GLO, al fine di chiarire le modalità di intervento educativo.

Sono una docente vorrei porre un quesito in merito ad un mio alunno. Il ragazzo frequenta la V classe di un Istituto tecnico, ha una differenziata, la famiglia chiede che venga bocciato perché non sa a chi affidarlo. Il ragazzo nei prossimi mesi compirà 22 anni. La mia domanda è: se il consiglio di classe dovesse decidere di bocciarlo, avrebbe diritto ancora al sostegno? In merito esiste una normativa precisa?

Con il percorso “differenziato” la non ammissione alla classe successiva o la non ammissione agli esami di Stato è normalmente impossibile, in quanto la “non ammissione” avviene quando non si raggiungono gli obiettivi fissati nel PEI. Siccome gli obiettivi definiti nel PEI differenziato sono formulati solo sulla base delle effettive capacità dell’alunno, essi vengono normalmente, sempre, raggiunti.
Invece di pensare ad una ripetenza, che rinvia di un anno il problema manifestato dalla famiglia, sarebbe più opportuno pensare da subito a chiedere al Comune di residenza, d’intesa con la scuola e con gli altri Enti pubblici e del privato sociale interessati, il Progetto individuale (utile ai fini dell’attuazione del Progetto di vita dell’alunno) ai sensi dell’art 14 della legge n. 328/2000, che la Magistratura ha dichiarato obbligatorio per i Comuni che, a richiesta della famiglia, debbono avviare.
Il Progetto Individuale potrebbe inizialmente prevedere la frequenza di un corso di aggiornamento di primo livello, al fine di verificare le capacità lavorative dell’alunno e di individuare dove egli possa svolgere e dove l0’alunno potrebbe svolgere e dove potrebbe svolgerlo e quindi un successivo corso specifico, ad esempio nel campo dell’agricoltura o dell’artigianato o della ristorazione, ovvero nel settore in cui manifesta maggiori capacità. dove abbia maggiori capacità.

Nelle scuola primaria nella quale è inserita mia figlia, avendo un soggetto disabile in classe a livello psichico (comportamenti in classe inadeguati, morsi ai compagni, banchi lanciati per aria, parolacce, ect.),ma soprattutto disturbo continuo in classe nel momento delle spiegazioni e non solo. Chiedevo, se sia possibile tale comportamento e intaccare per tante ore lo stato psicologico del resto della classe.
Al fine di tutelare la salute psicologica dei nostri figli, come dobbiamo cautelare e tutelare la classe in forma legale?e soprattutto A CHI rivolgerci visti i continui reclami agli enti interessati che rispondono che non possono fare nulla?

La descrizione di quanto accade in classe è alquanto dettagliata e ci chiediamo se ciò derivi da supposizioni o ipotesi oppure da informazioni date dai docenti ai genitori. Avendo omesso la classe è difficile immaginare un bambino che lancia in aria i banchi (forse spostarli, gettarli a terra). È bene quindi aver contezza di quanto effettivamente avviene e sono i docenti che possono riferire.
Alla luce delle sue considerazioni, tuttavia, lei potrebbe suggerire al docente coordinatore di classe di chiedere la “convocazione urgentissima” del GLO (al quale lei non può partecipare, in quanto genitore di altro alunno) per definire le modalità di intervento educativo da adottarsi nell’immediato, al fine di tutelare sia il diritto allo studio di ogni alunno e alunna, compreso l’alunno con disabilità, sia la sicurezza e la serenità necessarie per garantire la frequenza di tutti.
È probabile che sia già stato individuato e messo in atto un percorso educativo; ma forse risulta poco efficace, per cui potrebbe essere necessario rimodulare strategie e interventi (l’uso della musica è sicuramente un interessante supporto, peraltro valido per tutti gli alunni della classe, per i suoi effetti positivi; si potrebbero poi suggerire anche attività rilassanti nei momenti di particolare tensione ma, è chiaro, si tratta di ipotesi, in quanto solamente i docenti della classe, i genitori dell’alunna e gli specialisti possono, conoscendo l’alunno, indicare le strategie e gli interventi adeguati). L’opportunità e la necessità della convocazione urgentissima del GLO, in questo caso, è sicuramente fondamentale.
L’alunno, esattamente come sua figlia, ha diritto sia di frequentare la scuola sia di fruire degli interventi educativi e formativi utili per una crescita armoniosa, insieme ai coetanei, e per la realizzazione del Progetto di Vita. Siamo certi che, a fronte di adeguati e coerenti interventi educativi promossi nella classe, la situazione potrà risultare migliore per ogni alunno e alunna. Tenga, infine, conto che la sua richiesta è irricevibile, in quanto in contrasto con la legge 104/92, art. 12 comma 2 (gli alunni con disabilità esercitano il loro diritto all’educazione e all’istruzione nelle classi comuni delle scuole di ogni ordine e grado) e, sempre articolo 12, comma 4, secondo il quale nessuna condizione di disabilità può essere causa di esclusione dalla frequenza scolastica.

Per un alunno autistico grave, la scuola media in occasione di un episodio isolato di autolesionismo, manifestatosi verbalmente in aula sostegno alla fine dello scorso anno, ha fatto una segnalazione alla procura dei minori.
La scuola, che dopo l’evento non ha convocato alcuna riunione con i genitori, ha sporto denuncia senza notiziare la famiglia e senza pensare, probabilmente, alle conseguenze che lo stesso esposto avrebbe comportato in termini di burocrazia e di ingerenza immotivata nella sfera familiare.
I genitori, all’improvviso, sono stati contattati dai servizi sociali che, su incarico della procura, hanno attivato il lungo iter di incontri, sopralluoghi domiciliari degli assistenti e osservazioni a casa con l’educatore.
E’ corretto tutto ciò? Perché se il fatto si è verificato a scuola dev’essere coinvolta esclusivamente la famiglia? Non si potrebbe parlare prima di agire, risparmiando tempo e risorse? Come possiamo tutelarci?

La famiglia, a questo punto, deve far presente di non essere a conoscenza di quanto segnalato dalla scuola (e di non essere stata informata da nessuno!).
Occorre contattare il Tribunale dei minori ed anche i servizi sociali tramite un avvocato, se la famiglia teme che ci possano esservi problemi circa la responsabilità genitoriale. Se tutto si risolve per il meglio, poi la famiglia potrà eventualmente chiedere il risarcimento dei danni subiti alla scuola.
Prima, però, di ricorrere ad un avvocato, suggeriamo alla famiglia di contattare un’Associazione di genitori, che possano consigliarla al meglio.

Sono il genitore di un alunno disabile, legge 104, art. 3 comma 3, che frequenta la terza media, e segue una progettazione didattica differenziata, solo quest’anno tra molte difficoltà, per l’ostruzionismo della dirigente scolastica, siamo riusciti a far approvare un PEI che contenesse degli obiettivi chiari e verificabili.
Non mi sembra possibile perseguire gli obiettivi prefissati senza avere elementi tangibili dei risultati conseguiti e da conseguire.
Posso chiedere che la valutazione contenga le competenze acquisite per singola disciplina? Cosa prevede la normativa vigente?

Nella scuola secondaria di Primo grado non esiste il PEI differenziato, pertanto la prima azione da compiere è di correggere il PEI e di utilizzare le espressioni: “ordinario” o “personalizzato” (ogni altra espressione è errata e non coerente con la normativa vigente).
La connotazione di gravità ai fini della legge 104/92 non dà alcuna indicazione per definire gli obiettivi di apprendimento; bisogna infatti considerare le capacità dell’alunno e le sue potenzialità. Sulla base di capacità e potenzialità si definiscono, per ciascuna disciplina, gli obiettivi di apprendimento (e quest’azione non è facoltativa, ma obbligatoria. Tutti i genitori conoscono gli obiettivi di apprendimento dei figli, in quanto riportati nel Piano dell’offerta formativa, sotto la voce curricolo di istituto, e declinati poi, per ciascuna classe, durante le assemblee iniziali con i genitori; altrettanto per i genitori dell’alunno con disabilità: devono conoscere nel dettaglio gli obiettivi di apprendimento, che sono definiti nel PEI e che vanno rispettati).
Le attività didattiche sono quindi proposte tenendo conto, per ciascuna disciplina di insegnamento, degli obiettivi fissati nel PEI, delle strategie e delle metodologie educativo-didattiche in esso riportate e delle modalità di verifica personalizzate (prove scritte / orali / pratiche / miste, etc.), dei criteri di valutazione personalizzati.
Nel corso del quadrimestre il genitore può chiedere, attraverso i colloqui individuali (da svolgersi con ciascun insegnante della classe) e quelli generali (sempre con ciascun docente della classe), sia come va il proprio figlio e quali valutazioni ha raggiunto sia che gli vengano mostrate le prove svolte dal figlio. In realtà anche nel registro il genitore deve vedere almeno le valutazioni.
Nella scheda di valutazione sono riportati:
– per ciascuna disciplina un voto in decimi (le valutazioni sono coerenti con il PEI, e non possono essere frutto di un paragone con i voti dei compagni),
– per il comportamento un giudizio,
– nel riquadro finale un giudizio sintetico che, sicuramente, non può contenere i descrittori ICF come erroneamente hanno scritto nella scheda di suo figlio (decreto legislativo n. 62/2017; legge 104/92 art. 16 comma 2).
Suggeriamo di convocare urgentemente il GLO, di chiarire la questione del PEI (che non può essere differenziato), di definire coerentemente, riportandoli, i personalizzati obiettivi di apprendimento, le modalità di verifica personalizzate e i criteri di valutazione personalizzati. Ricordate alla scuola che le valutazioni degli apprendimenti devono essere coerenti con il PEI, in forza dell’art. 16 commi 1 e 2 della legge 104/92 e del decreto legislativo n. 62/2017. Anche le prove d’esame di Stato devono essere predisposte sulla base del PEI e, a conclusione, lo studente riceverà il diploma (decreto legislativo n. 62/17 e legge 104/92).
Rammenti inoltre che non vi è alcuna norma che indichi di riportare i codici ICF nella scheda di valutazione e neppure nel PEI, come più volte è stato ripetuto dalla formazione promossa dal Ministero dell’Istruzione.

Scrivo per chiedere quali sono i riferimenti normativi per la valutazione degli studenti e delle studentesse con disabilità nel secondo ciclo di istruzione.

Le norme relative alla valutazione degli alunni con disabilità sono: la legge 104/92; l’art. 20 del d.lgs. 62/2017; il D.I. 182/2020 e le Linee guida (di cui all’art. 20/2020), nella parte riguardante la scuola secondaria di secondo grado.
Per la validità dell’anno scolastico: CM 20/2010; DPR 122/2009; Nota 7736/2011.

Mia figlia, frequenta la prima superiore. La commissione ATS le ha assegnato insegnante di sostegno ed educatore. Ha legge 104. Ad oggi l’educatore non è ancora arrivato. Ho mandato diverse mail all’assistente sociale, senza avere risposta. Ho scritto all’assessore ai servizi sociali, nessuna risposta. La cooperativa dice che non hanno educatori. Ho scritto alla provincia e alla regione. La regione mi ha risposto che il comune è obbligato a dare l’educatore, rivolgendosi a cooperative. In questo caso, se la cooperativa del bando non ha educatori disponibili, può rivolgersi ad altre?

Occorre che il Comune sia informato che la Cooperativa attualmente non ha operatori disponibili; pertanto la Regione deve autorizzarlo a prendere un educatore sul territorio o a rivolgersi ad altre cooperative. Ciò deve avvenire subito, perché la Regione, per legge, ha il compito di fornire direttamente o, tramite cooperative, il numero di assistenti richiesti regolarmente dalle scuole e non può ritardare motivando che attualmente non ci sono fondi disponibili, come sancito nella sentenza della Corte costituzionale n 275/2016.

Sono un’insegnante di sostegno alla scuola secondaria di secondo grado. Insegno in una classe in cui sono presenti due studenti con handicap. Sono state riconosciute ad ognuno 18 ore di sostegno; la presenza dei docenti di sostegno in classe è però di 18 ore complessive, divise quindi tra i due studenti. Si ritiene infatti che la normativa prevede che poichè il sostengo è assegnato alla classe, il monte ore complessivo non possa essere superiore alle 18 ore, e che l’USR assegni le cattedre in base a questo principio. Chiedo se questo sia corretto oppure se le ore corrette siano quelle effettivamente riconsociute ad ogni studente (18 per l’uno e 18 per l’altro, quindi un totale di 36), e se potete cortesemente indicarmi eventuali riferimenti normativi Vorrei inotlre sapere se il docente di sostegno ha qualche repsonsabilità a riguardo

Quanto avviene in questa classe è totalmente contro legge.
È vero che il docente incaricato su posto di sostegno “assume la contitolarità della classe” ed è assegnato alla classe, ma ciò proprio allo scopo di garantire all’alunno con disabilità, insieme a tutti i docenti, la piena inclusione e l’esercizio del diritto allo studio.
Tant’è vero che “per ciascun alunno” vengono indicate nel proprio PEI il numero di ore a lui spettanti e nessuno può ridurre il numero di ore indicate nel suo PEI, neppure l’USR, quindi tanto meno la scuola.
Si rammenta, inoltre, che ciò è stato stabilito dal Consiglio di Stato, con la Sentenza n. 2023 del 2017. Si aggiunga poi che, sempre il Consiglio di Stato, con la Sentenza n. 226 del 2001, ha stabilito che è vietato, a seguito di una Sentenza che aumenta il numero di ore ad un alunno, togliere ore ad altri alunni della stessa scuola per assegnarle a chi ha vinto la causa. La motivazione è che, a seguito di questa azione, in vero l’alunno non avrebbe vinto la causa contro il Ministero dell’Istruzione, ma contro l’alunno che perde le ore, senza che egli abbia saputo nulla della causa nella quale comunque non potrebbe essere coinvolto.
In sintesi le ore di sostegno devono essere assegnate a ciascun alunno con disabilità e, se per ciascuno sono state indicate 18 ore settimanali, allora alla classe devono essere assegnati due docenti per il sostegno didattico.
Il docente di sostegno non ha alcuna responsabilità. In questo caso è bene che informiate i genitori, in modo che possano esigere dal Dirigente il corretto rispetto dell’assegnazione delle ore di sostegno ed eventualmente ricorrere per ottenere le ore sottratte. Ciascuna famiglia, infatti, può fare ricorso al TAR, perché ciascuna famiglia ha subito una riduzione del numero di ore di sostegno previste nel PEI.

Sono un’insegnante di sostegno in servizio da quest’anno in una seconda classe di scuola primaria. Mi è stato assegnato un bambino con autismo e, dall’inizio dell’anno, la DS ha autorizzato la sua terapista ABA a venire in classe una volta ogni 15 gg per due ore.
La terapista è venuta solo due volte a scuola ( la terza volta non ci ha neanche ha avvertito che si sarebbe assentata). In queste due volte non mi è stata di grande aiuto: si è limitata ad osservare ciò che facevo con il bambino e diceva che il bambino non lavorava perché i premi non non gli piacevano. Le ho chiesto allora di aiutarmi suggerendomi dei giochi, visto che lei conosceva di più il bambino, e mi ha risposto che non c’è una regola ma che bisogna provare. Fine
Intanto, il bambino ha fatto tanti progressi, sia nel comportamento che negli apprendimenti, nonostante la terapista non si sia fatta più vedere.
È tornata venerdì scorso, dopo circa un mese e mezzo di assenza ( io intanto ho preso l’influenza ed ero assente) e, parlando con le mie colleghe, sosteneva che il bambino fosse indietro con il programma, e che io rallento il lavoro che lei fa a casa. Io non conosco il percorso che il mio alunno fa con lei, mentre lei vede i quaderni che il bambino riporta a casa tutti i giorni ( tra l’altro io lavoro anche con materiale strutturato che resta in classe). I compiti che io assegno per casa, raramente vengono svolti ( allora li faccio fare il giorno dopo a scuola).
Sono un’insegnante competente e di grande esperienza; anche con bambini autistici ho ottenuto sempre ottimi risultati e grandi soddisfazioni; faccio l’insegnante di sostegno non per ripiego ma per una scelta consapevole e spinta dalla volontà di essere di aiuto ai bambini che hanno più difficoltà; sul lavoro ho uno spirito collaborativo e mi piace anche il confronto ( ho avuto altre terapiste ABA in classe e non ci sono stati mai problemi); il bambino non è indietro, le verifiche lo testimoniano.
Domanda: può una terapista entrare nel merito della didattica ed esprimersi in questi termini, peraltro in mia assenza? Certo che no! Vorrei però conoscere i riferimenti normativi che regolamentano il ruolo e i compiti dei terapisti in classe. Come dare uno stop e delimitare il campo di azione di questa persona? Come difendersi, norme alla mano, visto che sta gettando discredito sulla mia persona, peraltro sia con le colleghe che con la mamma dell’alunno?

È bene chiarire che lei, in quanto docente specializzata, è assegnata alla classe e non ad un alunno specifico. Il bambino con disabilità, esattamente come tutti gli alunni e le alunne della classe alla quale è iscritto, è affidato a tutti i docenti della classe.
Per sostenere il progetto inclusivo è importante, e questo lei lo ha ben precisato, che vi siano sintonia e collaborazione fra scuola-famiglia e specialisti. A volte gli specialisti possono chiedere un tempo di osservazione in classe, durante le lezioni, per raccogliere informazioni utili; l’intervento non può essere di tipo terapeutico, perché non è consentito effettuare terapia a scuola. Per entrare nella classe, inoltre, servono l’autorizzazione del Dirigente scolastico e dei genitori di tutti gli alunni e di tutte le alunne della classe.
Lo specialista deve garantire di mantenere il massimo riserbo su ciò che osserva limitandosi, per l’appunto, all’attività di osservazione. La riservatezza alla quale la specialista è chiamato vale anche durante le attività di osservazione. Se i docenti della classe ravvisano comportamenti e/o azioni poco coerenti, devono segnalarli tempestivamente al Dirigente scolastico (se lo specialista modifica l’orario di osservazione e non informa la scuola; se non comunica la sua presenza; se si esprime denigrando il lavoro, in questo caso, dei docenti e se tale intervento è effettuato in orario scolastico, mentre i docenti sono in classe, quindi alla presenza degli alunni).
Diverso, invece, in fase di incontro “scuola-famiglia-terapista” in cui si possono esprimere considerazioni, perplessità, dubbi in merito agli interventi, alle modalità, all’efficaci degli stessi e al raccordo delle azioni educative, sempre nel reciproco rispetto (e senza alcuna denigrazione).
Sulle questioni proprie della didattica lo specialista non può entrarvi in alcun modo, così come i docenti non entrano nel merito di come un terapista interviene. Sono campi differenti e, sulla didattica, il terapista non ha competenze.
È sicuramente il caso di parlare con il Dirigente per informarlo in merito al comportamento tenuto, in questo caso, dalla specialista, ma è anche opportuno informare la famiglia, convocandola. Suggeriamo di mantenere aperta la collaborazione cercando condivisione e confronto sugli interventi, che riporterete nel PEI, ed evitando interventi di osservazione che, da come lei descrive, si sono rivelati inefficaci.

Sono una docente di sostegno di un Istituto Superiore.
Un ragazzo con un problema fisico agli arti superiori non riesce a scrivere. Usa il puntatore oculare ma il problema riguarda lo scrivere la matematica. Vorrebbe iscriversi ad un Liceo Scientifico perchè cognitivamente non ha problemi. Alla secondaria di primo grado sta utilizzando la dettatura all’insegnante di sostegno per svolgere gli esercizi di matematica anche durante le verifiche.
Il mio dubbio (ho un dubbio perchè non riesco a trovare il riferimento normativo,se esiste…), è se in sede di esame di stato con programmazione personalizzata e prove equipollenti, potrebbe usare la dettatura ad un insegnante di sostegno. Se sì, qual è il riferimento normativo.

Il decreto legislativo 62/2017 statuisce che la commissione d’esame, sulla base della documentazione fornita dal Consiglio di classe, predisponga una o più prove differenziate, in linea con gli interventi educativo- didattici attuati sulla base del PEI (è nel PEI, infatti, che devono essere descritte con attenzione e in modo dettagliato le modalità di svolgimento delle prove di verifica e ogni altra informazione utile).
Sempre l’art. 20 del decreto legislativo 62/2017 stabilisce che “per la predisposizione, per lo svolgimento e per la correzione delle prove d’esame, la commissione può avvalersi del supporto dei docenti che hanno seguito lo studente nel corso dell’anno scolastico”.
Pertanto nel documento del 15 maggio, oltre al PEI, è necessario allegare le simulazioni d’esame e ogni altra informazione utile, comprese le indicazioni relative alle modalità di svolgimento delle prove e della necessaria presenza di un docente (esplicitando in che cosa consiste il suo intervento), affinché la Commissione d’esame agisca coerentemente.
Per completezza di informazione, ed anche per esperienza diretta, è bene sapere che è possibile installare un programma per lo svolgimento delle attività di matematica, in modo che lo studente possa operare autonomamente, avvalendosi del puntatore oculare.

Sono un’ insegnante di sostegno e nella mia scuola si sta verificando una situazione incresciosa. Una docente specializzata sul sostegno, che segue un’alunno con disabilità grave e con protocollo farmacologico (motivo per cui ha seguito uno specifico corso all’inizio dell’anno), si è assentata per malattia. Il primo certificato medico è stato di cinque giorni. La Dirigente Scolastica ha sostituito la docente con insegnanti a disposizione (potenziamento e docenti di sostegno liberi per assenza degli alunni da questi seguiti). Alcuni docenti del potenziamento, non essendo specializzati, si sono rifiutati e in quelle ore in cui l’alunno sarebbe rimasto “scoperto”, l’idea è stata quella di far seguire l’alunno dal docente curricolare di classe e mettere come supplente alla classe il docente del potenziamento.
Mi chiedo, dunque:

un docente a disposizione, non specializzato, può rifiutare di fare una supplenza?
è giusto affrontare il problema facendo uno scambio tra curricolare (che segue l’alunno con disabilità) e il docente a disposizione (che segue la classe al posto del curricolare)?
nel caso specifico sopra descritto, specializzati o no, i docenti non dovrebbero essere a conoscenza del protocollo farmaci ( e sottoscriverlo), prima di fare una sostituzione?

Prima questione: occorre ricordare che, in forza dell’ultima circolare sulle supplenze, il Dirigente scolastico deve nominare un supplente dopo il primo giorno di assenza (si poteva sicuramente evitare la situazione che si è creata).
Seconda questione: un docente privo di specializzazione per le attività di sostegno, effettivamente, può rifiutare una supplenza su “posto di sostegno”. Questo è un problema non indifferente per la scuola dell’inclusione, nella quale, in realtà, tutti i docenti devono essere in possesso di specializzazione.
(Il paradosso lo si rileva pensando al fatto che, in ogni classe in cui è iscritto un alunno con disabilità, ogni docente incaricato sulla disciplina, anche se privo di specializzazione, non solo è docente a tutti gli effetti dell’alunno con disabilità, ma ha anche la responsabilità di insegnare all’alunno con disabilità, esattamente come insegna agli altri alunni e alunne della classe. Il docente privo di specializzazione non può certo rifiutarsi di insegnare ad un suo alunno perché con disabilità!).
Terza questione: la prassi di invitare il docente curricolare della classe a sostituire (solo per il primo giorno di assenza) il docente incaricato su posto di sostegno, assente per legittimi motivi, e di mettere al suo posto un docente a disposizione, sembra corretta, poiché è preferibile far riferimento a un docente che, pur se privo di specializzazione, conosce l’alunno ed è suo docente per legge, anziché ricorrere a un estraneo, che non lo conosce.
Quarta questione: anche se il medico curante ha stabilito che chiunque possa effettuare la somministrazione dei farmaci, il docente individuato come supplente (ma potrebbe riguardare qualsiasi altro docente della scuola oppure anche il personale ATA), oltre a dare la disponibilità, deve sottoscrivere il Protocollo, come stabilito nelle Linee guida emanate con Nota 2312/2005. In tal caso, il Dirigente scolastico, sempre secondo le Linee guida citate, se non individua personale scolastico disponibile, dovrà rivolgersi ad un’organizzazione di volontariato sanitario del territorio e, in mancanza, al Sindaco, affinché provveda a far eventualmente intervenire l’ASL; se non trova alcuna soluzione, il Dirigente scolastico scrive al Sindaco e ai genitori informandoli. Ovviamente il tutto va predisposto dalla scuola, nel momento in cui la famiglia consegna alla scuola la richiesta di somministrazione dei farmaci insieme al documento sanitario, in cui sono riportati posologia, modalità di somministrazione e altre indicazioni in merito alla conservazione del farmaco.

Insegno in una scuola secondaria di primo grado in cui c’è anche sezione unica ad indirizzo musicale. Vorrei informarmi sulle norme che regolano l’inserimento in tale indirizzo di alunni BES (comprendendo quindi, oltre che dsa ecc anche alunni con 104).
Devono essere garantiti dei posti riservati? Quanti? Devono superare prove attitudinali ma personalizzate? Oppure se fanno domanda possono entrare senza il superamento della prova? La legislazione prevede che nella commissione ci siano anche insegnanti di sostegno o no?

Le inoltriamo, di seguito, un passaggio del regolamento di un liceo musicale: «In osservanza dell’art. 20 della legge 104/92, come modificato dall’art. 25 comma 9 del Decreto Legge n. 90/2014 (convertito con modificazioni dalla legge n. 114/2014), gli alunni con certificazione di disabilità, di cui all’art. 3 comma 3 Legge n. 104/92, uguale o superiore all’80% sono esonerati dallo svolgimento delle prove di ammissione al Liceo Musicale.»
Pertanto, a maggior ragione, anche nella scuola Secondaria di Primo grado gli alunni con disabilità sono esonerati dallo svolgimento delle prove selettive. Inoltre, in forza dell’art. 3 comma3 della legge n. 104/92, gli alunni certificati con disabilità “con connotazione di gravità” hanno diritto di precedenza nelle iscrizioni alle scuole di ogni ordine e grado.

Sono una docente di sostegno, di scuola secondaria di II grado, sto effettuando un lavoro di ricerca come specializzanda presso l’Università di Pisa sull’attuazione del DI 182/20.
Ho riscontrato, ed ottenuto pareri molto divergenti tra esperti d’istituzioni scolastiche della Toscana (coordiantori di sostegno, referenti per l’inclusione, giuristi, docenti universitari, ecc.) in merito alla predisposizione delle prove integrative nel caso di passaggio dalla programmazione differenziata a una valida per il conseguimento del titolo.
Chiedo: Quando sono previste queste prove integrative?
-SOLO se il passaggio è stato chiesto dalla famiglia dello/a studente/ssa durante l’ultimo anno (classe 5) in contrasto con il parere del Cdc?
Come sembrerebbe indicato a pag.43 [ “A tutte le considerazioni fatte fin qui si collega anche il problema del “passaggio da PEI differenziato a PEI semplificato”. La “procedura” con la quale alcune famiglie chiedono questo passaggio solo nell’ultimo anno,…]
-Se il Consiglio di classe decide, in base agli elementi di valutazione in suo possesso e con adeguata motivazione, che lo studente è in grado di apprendere anche le discipline seguite in precedenza in modo differenziato, sostenendo in un secondo momento prove equipollenti tali prove INTEGRATIVE NON devono essere sostenute?
Oppure sono sempre previste se il GLO decide di modificare il percorso?

Purtroppo il Decreto Interministeriale è stato scritto un po’ in fretta; non per nulla ha subìto uno strascico giudiziario prima dal TAR del Lazio con l’annullamento per illegittimità, poi con la conferma per il suo utilizzo del Consiglio di Stato.
Premesso che la responsabilità del percorso (ordinario, personalizzato, differenziato) è in capo al Consiglio di classe e non al GLO (questo dovrebbe essere abbastanza chiaro e rilevabile anche dalla normativa citata, e non solo), veniamo ai punti alquanto controversi che il DI 182/2020, invece di rendere chiari e lineari come nella precedente norma, ha proposto in modo, come detto, “confuso”.
Prima questione: per quanto riguarda il caso di richiesta da parte della famiglia del passaggio dal PEI differenziato a Pei personalizzato e/o ordinario, le prove integrative devono essere previste sempre (e non solo nel 5° anno); la richiesta da parte dei genitori del passaggio dal PEI differenziato a Pei personalizzato e/o ordinario, infatti, può essere inoltrata in qualunque momento e solo nel caso in cui i docenti non concordano col passaggio al PEI personalizzato e/o ordinario, l’alunno deve sostenere le prove integrative relative agli anni di effettiva frequenza della scuola secondaria di secondo grado in cui è stato valutato con pei differenziato.
Seconda questione: per quanto riguarda il passaggio da PEI differenziato a Pei personalizzato e/o ordinario con decisione assunta dal Consiglio di classe (e non dal GLO, che non ha competenze al riguardo), le Linee guida prevedono questa evenienza, precisando che “in un secondo momento” per lo studente saranno previste, di conseguenza, “prove equipollenti”. E questo lascia intendere che alla decisione del GLO non seguono prove integrative. Sicuramente il dubbio sorge di fronte all’affermazione da lei ripresa a pag. 43, dove le Linee guida, nel proporre una sintesi, sembrano far rientrare tutto in quella sintesi, pur non citando i docenti.
Considerato però che quanto scritto a pag. 43 è collegato ad alcune considerazioni /motivazioni in merito alla richiesta del passaggio dal differenziato al personalizzato durante l’ultimo anno di frequenza, appare evidente che la frase che segue si riferisca sempre al passaggio richiesto dalla famiglia e non all’autonoma decisione del Consiglio di classe.
Ad avvalorare questa indicazione potrebbe essere il passaggio a pagina 37 che si riporta di seguito in versione integrale: “Le decisioni che riguardano la corrispondenza dei percorsi disciplinari e l’equipollenza – ossia la validità delle prove di verifica – sono di competenza del Consiglio di classe non del GLO nel suo insieme; nel PEI si definiscono gli obiettivi da raggiungere per ciascuna disciplina e in base ad essi il Consiglio di classe dichiara, attraverso un voto e secondo i criteri definiti, se sono stati raggiunti. Il Consiglio di classe ha altresì il compito di definire se quegli obiettivi consentano o meno di caratterizzare il percorso personalizzato seguito come valido per il conseguimento del titolo.”
In sintesi, a nostro sommesso avviso, in attesa di un chiarimento auspicabile da parte del Ministero, si può ritenere che quanto scritto a pag. 43 può rientrare nelle indicazioni generali, mentre quanto precisato a pag. 38 riguarda l’eccezione che, peraltro, era già contenuta nell’Ordinanza Ministeriale n. 90/01, abrogata dal D.I. 182; pertanto quanto scritto a pag. 38 diviene molto rilevante. In altre parole se il Consiglio di Classe stabilisce il passaggio dal differenziato al personalizzato e/o ordinario, allora non sono richieste prove integrative.

Sono una docente presso un liceo e seguo da qualche anno una ragazzina con ritardo cognitivo e problemi di mutismo elettivo che frequenta il 4 anno. Il consiglio di classe negli anni aveva proposto una programmazione differenziata che inizialmente la madre, in sede di GLO, aveva accettato anche se con qualche titubanza. Ora, in corso d’opera, la madre chiede una revisione del PEI con il passaggio alla programmazione curriculare, sebbene la ragazzina abbia chiaramente manifestato di non sentirsi in grado di seguire una programmazione ministeriale. Il CdC all’unanimità, non in linea con la posizione della madre, ritiene che la studentessa non possa seguire un percorso ministeriale. In questo caso a chi spetta la decisione?

La responsabilità del percorso (ordinario, personalizzato, differenziato) è in capo al Consiglio di classe e non al GLO; tuttavia, quando il CdC intende adottare il percorso differenziato, allora deve acquisire il consenso della famiglia.
Se la famiglia non accetta il percorso differenziato, allora il Consiglio di classe è tenuto a informare la famiglia in merito ai rischi (per esempio la non ammissione alla classe successiva), procedendo poi con la somministrazione in tutte le discipline delle prove equipollenti, ossia valide secondo l’ordinaria progettazione dell’indirizzo di studi frequentato, garantendo tuttavia le attività di sostegno e l’applicazione di tutte le personalizzazioni ai metodi di valutazione indicati nel riquadro 8.2.
Nel caso in questione, trattandosi di un passaggio dal percorso differenziato al percorso personalizzato e/o ordinario su richiesta della famiglia, allora il Consiglio di Classe deve predisporre delle prove integrative relative agli anni di effettiva frequenza della scuola secondaria di secondo grado in cui l’alunna è stata valutata con PEI differenziato.
In sintesi, non potete semplicemente opporvi, imponendo la vostra decisione, senza aver predisposto prove con le quali devono essere accertate le effettive competenze della studentessa, come richiesto dai genitori.

Sono una docente della scuola secondaria di primo grado.
Nella mia scuola c’è anche la sezione unica ad indirizzo musicale e vorrei sapere quali siano le leggi che tutelano l’inserimento di alunni con 104 ma anche altri tipi di bes all’interno di tale indirizzo.
Hanno dei posti riservati? Quanti? Devono superare anche loro delle prove attitudinali? Nella commissione è anche prevista la presenza di docenti di sostegno o non è obbligatoria?

L’aggiunta del comma 2-bis all’art 20 della legge n. 104/92, operata con l’art. 25 comma 9 della legge n. 114/2014, stabilisce che in tutti i concorsi le persone con disabilità sono esonerate dall’effettuazione delle prove “preselettive”. Dato che normalmente per l’accesso alle sezioni musicali della scuola secondaria di primo grado, come pure dei Licei musicali, si effettuano delle prove preselettive o selettive, che hanno quindi natura concorsuale, in base alla norma citata, gli alunni con disabilità sono esclusi dal dover effettuare tali prove.
Non risulta invece che vi siano riserve di posti; però rimane il disposto dell’art. 3 comma 3 della legge n. 104/92 secondo il quale la “connotazione di gravità” costituisce diritto di priorità nell’accesso a tutti i servizi previsti.

Sono una docente di sostegno di un alunno rientrante nello spettro autistico a che frequenta il primo anno di un liceo.
L’alunno non ha gravi problemi di disgrafia. Ha, invece, problemi di disortografia (si tiene comunque conto del contenuto e non della forma nelle prove scritte).
La prova scritta di Latino non è andata bene, in due ore ha svolto due righi dei 4 assegnati e non era corretta (contenuto). Il resto della classe ha svolto una prova di 12 righi.
Il genitore, a questo punto, chiede di “sostituire lo scritto con l’orale”, non di compensare. Trattandosi di materia caratterizzante il percorso di studio e distinta in voto scritto e orale, è possibile? Segue una programmazione con prove equipollenti.

L’art 16 comma 3 della l.n. 104/92 stabilisce che, nella secondaria di secondo grado, gli studenti con disabilità hanno diritto alle “prove equipollenti” (e non vi è alcun riferimento agli strumenti compensativi o alle misure dispensative, misure che, invece, vengono adottate per gli alunni con diagnosi di DSA).
Il ricorso ad “attrezzature tecniche e sussidi didattici, nonchè ogni altra forma di ausilio tecnico” come pure delle prove equipollenti deve essere garantito, mediante le forme di personalizzazione che la norma prevede per tutelare il diritto allo studio degli alunni e delle alunne con disabilità.
La definizione di prove equipollenti si rinviene nell’art 6 comma 1 del DPR n. 323/1998, secondo il quale le prove equipollenti possono consistere in prove diverse da quelle ufficiali per le modalità (ad es. prove scritte invece che orali o viceversa, prove miste, prove pratiche anziché orali, etc.), o anche nei contenuti, purchè l’esito delle stesse consenta ai docenti nel corso dell’anno (e in sede di esame di Stato alla commissione giudicatrice) di verificare se l’alunno possiede gli elementi basilari della disciplina, cioè livelli apprenditivi sufficienti per il conseguimento del titolo di studio.
Sono i docenti incaricati su posto disciplinare, supportati dal collega incaricato per le attività di sostegno, a decidere, sulla base delle capacità e delle potenzialità dello studente, nonché delle sue abilità, quali siano “le modalità differenti e/oi mezzi e/o i contenuti differenti”, ovviamente nel rispetto del principio contenuto nella norma citata.

Sono un’insegnante di sostegno di una scuola primaria, il responsabile del plesso in cui lavoro comunica che ci dovrà essere ridistribuzione delle ore degli insegnanti di sostegno, in quanto una classe del plesso ha necessità di essere supportata. Ritiene che sarà necessario rivedere alcuni orari sia di classe che di sostegno per cercare di ridistribuire le risorse presenti nel plesso. Può un responsabile togliere delle ore di sostegno o ridistribuire delle ore per ovviare alle necessità di una classe?

Le ore riconosciute ai singoli alunni con disabilità, sulla base della proposta esplicitata nei rispettivi PEI, non possono essere modificate da nessuno.
La necessità di ridistribuzione non è una motivazione che giustifichi una ridistribuzione delle risorse già assegnate a inizio di anno scolastico; si tenga presente che le ore di sostegno non possono essere sottratte né dal responsabile di plesso né dal Dirigente Scolastico: non possono essere sottratte da nessuno.
La sottrazione di ore ad un alunno con disabilità per assegnarle ad altri, comporta il rischio di un ricorso alla Magistratura.
Si tenga inoltre presente che se in una classe fossero necessarie più ore, in seguito, ad esempio, ad accertamenti o per riconosciute maggiori necessità o perché l’USR ne ha assegnate in quantità minore rispetto a quelle richieste nel PEI, allora sarà la famiglia dell’alunno interessato a ricorrere presso il TAR; in tal caso il DS, facendo riferimento a quanto stabilito nella sentenza del Consiglio di Stato n. 2023 del 2017, dovrà inviare una relazione all’USR e alla Direzione regionale della Corte dei conti, precisando che in caso di ricorso della famiglia se l’Amministrazione risultasse perdente, egli (D.S.) non si ritiene responsabile per i danni erariali conseguenti alla sentenza, in quanto ha fatto presente all’USR la necessità di un maggior numero di ore di sostegno.

Sono la coordinatrice di una classe prima della secondaria di secondo grado.
Nel caso di alunno art.3 comma 3 con disabilità mentale di grado medio, QI pari a 40, con 18 ore di sostegno, il CdC ha proposto, in base alla diagnosi, all’osservazione dell’alunno, delle sue potenzialità e capacità e delle significative difficoltà che l’alunno incontra anche nello svolgimento di compiti semplici, una programmazione differenziata che la famiglia non ha accettato.
Vorrei sapere se vi sono riferimenti normativi o eventualmente sentenze che mettano in correlazione l’handicap in situazione di gravità (art.3 comma 3), con la programmazione didattica che dovrebbe seguire, in considerazione del fatto che si tratta di una disabilità intellettiva e non fisica.

L’art. 3 della legge 104/92 introduce al comma 3 la “connotazione di gravità” nel momento in cui la presenza di “minorazione, singola o plurima” riduca “l’autonomia personale, correlata all’età, in modo da rendere necessario un intervento assistenziale permanente, continuativo e globale nella sfera individuale o in quella di relazione”; appare evidente che il riconoscimento di “connotazione di gravità” non significa che lo studente sia privo delle capacità per autodeterminarsi o per affrontare con successo un percorso di studi fino al conseguimento di un diploma o di una laurea. In altre parole non è la connotazione di gravità che determina o che predefinisce le capacità di una persona.
In relazione agli altri dati, si tenga presente che in fase di accertamento della condizione di disabilità intellettiva, il DSM-V dà rilievo maggiore alla/alle capacità di adattamento (mentre un tempo veniva attenzionato il QI, dato che viene ancora rilevato, ma che, di per sé, oggi non risulta sufficiente se non è associato a una valutazione clinica).
In sintesi, vanno considerate le capacità e le potenzialità dell’alunno quale paradigma di riferimento, abbandonando la prospettiva sanitaria di correlazione fra “diagnosi – non capacità dell’alunno”. in altre parole, si tratta di adottare la prospettiva culturale di ICF (guardare quello che c’è, riconoscere ciò che effettivamente è capace di fare lo studente, individuando capacità, potenzialità e interessi). La scuola, in particolare, deve evitare di fermarsi alla diagnosi (che non offre dati utili per la progettazione didattica).
Tanto premesso se, come Consiglio di classe, ritenete che si debba adottare un percorso differenziato (C), allora dovete comunicarlo alla famiglia per acquisirne il consenso. Se la famiglia rifiuta la programmazione differenziata, allora in tutte le discipline devono essere somministrate delle prove equipollenti, ossia valide secondo l’ordinaria progettazione dell’indirizzo di studi frequentato, e, chiaramente, andranno comunque garantite le attività di sostegno, continuando ad applicarsi tutte le personalizzazioni ai metodi di valutazione (modalità di verifica e criteri di valutazione) indicati nel riquadro 8.2 (decreto interministeriale n. 182/2020).
Tenga presente che la famiglia, se lo ritiene, può pretendere al primo anno un PEI personalizzato, anche contro la volontà dei docenti. Adottando il PEI personalizzato, il Consiglio di classe deve accertarsi che i genitori siano consapevoli dei rischi di insuccesso ai quali lo studente potrebbe “andare incontro”, come, per esempio, la non ammissione alla classe successiva e/o valutazioni negative. Potreste suggerire di adottare il PEI personalizzato per il primo quadrimestre, valutando poi, a metà anno scolastico, come procede il percorso. Se la famiglia persisterà con il percorso personalizzato, ribadite i rischi insiti in tale percorso, ma dovete procedere con il PEI personalizzato, avendo cura di adottare tutte le personalizzazioni contemplate dalla normativa vigente, sopra citate.

Abbiamo fatto richiesta della figura educativa per poche ore a scuola. Volevamo sapere se essendo una figura che viene mandata dal comune, c’é la possibilità di avere degli incontri per essere aggiornati sulla situazione con il bambino anche al di fuori dalla scuola ma direttamente con la cooperativa che la manda. C’é qualche normativa in merito? Perché abbiamo avuto risposte contrastanti, e volevamo capire se é obbligatorio che venga fatto tutto in team con l’insegnante di sostegno e curriculari o si possa avere colloqui individuali con questa figura.

Sicuramente un incontro con questa figura può essere utile, soprattutto nel momento in cui si definiscono gli obiettivi educativi; e questo avviene in sede di GLO, il contesto in cui si elabora il Piano educativo individualizzato, e dove si fissano, all’interno del PEI, gli obiettivi educativi. La normativa generale, infatti, è che i rapporti con le figure professionali che seguono l’alunno si tengano nella sede istituzionale che, come scritto, è il GLO.
Colloqui solo con la figura addetta all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione non sono contemplati, non esiste cioè una normativa che li preveda. Le informazioni relative al percorso scolastico possono essere riferite unicamente dai docenti (nei colloqui individuali mensili e nei periodici colloqui generali).
Tuttavia, se lei ha necessità di un incontro individuale con l’assistente, provi a parlarne con il dirigente scolastico o con la persona da lui delegata come coordinatore di classe (che è uno dei docenti di suo figlio); in tal caso l’incontro dovrebbe essere possibile e legittimo.
Rivolgersi alla cooperativa, di cui l’assistente è socio o dipendente per essere autorizzati a parlare con l’assistente, risulta strano; infatti la cooperativa ha rapporti diretti con la scuola e quindi è da ritenere più corretto rivolgersi al Dirigente scolastico.

Faccio parte dell’equipe per l’inclusione di una scuola secondaria di secondo grado.
Ho avuto modo di entrare sul vostro sito e l’ho trovato molto chiaro e ben organizzato.
In una classe quinta è iscritto un ragazzo con L.104 maggiorenne che non sta frequentando la scuola da fine ottobre. Ha un dirsturbo d’ansia generalizzato, personalità schizotipica e un disagio interiore con difficoltà relazionali. Il ragazzo vive con forte ansia il percorso scolastico, motivo per cui non sta frequentando. Gli è stato assegnato un docente di sostegno per 4.5 ore settimanali. La mamma chiede che sia avviato un progetto di istruzione domiciliare.
E’ possibile questa cosa? Con quali modalità? C’è una normativa di riferimento?

Si rammenta che il docente incaricato su posto di sostegno è assegnato alla classe e non allo studente; è importante richiamare la corresponsabilità dei docenti come pure la responsabilità che ogni insegnante della classe ha nei confronti dello studente con disabilità.
Tanto premesso, l’attivazione del servizio di istruzione domiciliare è possibile a fronte di richiesta formale avanzata dalla famiglia e corredata di apposita documentazione sanitaria (non è necessario un pregresso ricovero ospedaliero); la documentazione sanitaria deve attestare l’impossibilità di frequenza per un tempo minimo pari a 30 giorni di lezione, anche non consecutivi (art. 16 del decreto legislativo n. 66/17 e art. 12 comma 9 della legge 104/92).
A fronte della richiesta di attivazione del servizio di istruzione domiciliare, il Consiglio di classe deve predisporre un apposito progetto, individuando i docenti che si recano presso il domicilio (non solo quindi il docente incaricato su posto di sostegno), per il monte-ore settimanale autorizzato dall’Ufficio scolastico regionale.
In base all’organizzazione attivata, lo studente potrà seguire le attività della sua classe anche in modalità sincrona. A supporto di questo servizio oltre alla giurisprudenza e alle esperienze pregresse, vi sono le Linee guida concernenti proprio il servizio di Istruzione domiciliare.

Sono la mamma di un bimbo di 9 anni affetto da diagnosi di spettro autistico (non esageratamente grave) della classe IV della scuola primaria, con assegnazione di 22 ore di sostegno.
Fatta questa premessa, avendo seri contrasti con la sua insegnante di sostegno, volevo sapere le regole vigenti relative al comportamento dell’insegnante nei confronti del “disabile”.
Inoltre, essendo presente in classe una bambina con un PSP, se l’insegnante di sostegno a lui assegnata debba essere condivisa con tale bambina, soprattutto perchè l’insegnante perde delle dovute attenzioni verso mio figlio e poi perchè la bambina rende insofferente e nervoso mio figlio.
Infine, volevo sapere se in qualità di genitore di un bambino con tale disturbo posso pretendere che mio figlio venga spostato di banco e non invece obbligato a stare vicino alla bambina menzionata.

Il docente incaricato su posto di sostegno è assegnato alla classe e non ad un alunno; è importante aver presente questo aspetto, in quanto ogni docente ha le stesse responsabilità nei confronti dell’alunno con disabilità. Ogni insegnante, in altre parole, deve garantire gli adeguati interventi educativo-didattici.
Il docente incaricato su posto di sostegno è presente in quanto nella classe è iscritto un alunno con disabilità e il suo intervento è finalizzato a garantire il diritto allo studio, attraverso un supporto ai colleghi e agli alunni in generale, nonché all’alunno in particolare; per questo la sua azione non si esaurisce nello stare seduto per tutto il tempo accanto all’alunno con disabilità, bensì a favorire il processo inclusivo nel contesto classe.
Non è chiaro a che cosa si riferisca quando cita il PSP, forse ad un piano di studio personalizzato?
Si fa presente, infine, che proprio per favorire l’inclusione e facilitare anche il processo di socializzazione, oltre che di apprendimento, è bene che suo figlio si relazioni con tutti suoi compagni e le sue compagne di classe; in tal senso, potrebbe suggerire ai docenti della classe di cambiare il compagno o la compagna di banco di suo figlio, proprio per promuovere una maggiore e migliore interazione.

Nella mia scuola, ormai da anni, il criterio principale per il recupero delle frazioni orarie è la supplenza. Solo nel caso restino delle ore da recuperare a fine anno, viene concesso il recupero su progetto.
Stessa cosa viene chiesta agli insegnanti di sostegno (ritenuti docenti di classe e trattati alla stregua dei docenti curricolari).
Ho cercato informazioni in internet sull’argomento, ma non ho trovato risposta.
E’ corretto per un insegnante di sostegno recuperare questi minuti sostituendo i colleghi assenti della propria e altrui classe?
Essere docente specializzato nel sostegno può determinare un problema nel recuperare i minuti in tal modo?

Il recupero dei minuti di lezione perduti a causa di ore di lezione di 50 minuti, a nostro avviso, dovrebbe avvenire nella stessa classe e per le stesse discipline o per le stesse attività, secondo un calcolo orario da realizzarsi verso la fine dell’anno scolastico. Suggeriamo di valutare attentamente questa ipotesi, accertandovi che il calcolo avvenga sistematicamente e in modo puntuale.
Qualora fosse impossibile calcolare ciò, per praticità si potrebbe accettare il criterio usato nella sua scuola, destinando il recupero a supplenze.

Sono un’insegnante di sostegno e il mio bambino pakistano, iscritto regolarmente a scuola, non è tornato in Italia. Durante la pandemia non ha potuto frequentare a causa della sua situazione fisica, quindi sono più di due anni che non lo vedo. La funzione strumentale mi chiede di redigere il Pei e di mettere gli obiettivi che erano presenti nell’ultimo documento. Io come faccio a sapere quale è la situazione attuale del bambino? È una procedura corretta?

A fronte di mancata frequenza, che dura da oltre due anni, la scuola avrebbe dovuto contattare la famiglia, per conoscere le intenzioni in merito al rientro in Italia (generalmente quando una famiglia si sposta per un periodo lungo, avverte la scuola sull’assenza e sul rientro).
È chiaro che la scuola, oggi (ma forse avrebbe dovuto farlo già lo scorso anno), ha l’obbligo di segnalare all’Ufficio Scolastico Regionale la mancata frequenza dell’alunno, in modo che l’USR possa assegnare il docente per il sostegno ad altra scuola.
Se poi l’alunno dovesse rientrare in Italia, allora la scuola, sulla base della documentazione presente agli atti, potrà chiedere nuovamente le risorse necessarie, ovvero un docente per le attività di sostegno.
Per quanto concerne il PEI è il caso di rammentare che deve essere elaborato da tutti i docenti della classe (e non da un solo docente); l’alunno con disabilità non è del docente di sostegno: l’alunno, infatti, ha “i suoi insegnanti”, ovvero tutti i docenti della classe.
Infine, stante la situazione come descritta, è chiaro che non sussistono le condizioni per la compilazione del PEI.

A nostro figlio sono state assegnate 11 ore di sostegno. Volevo sapere se c’é una normativa specifica che indichi il dovere di firmare la presenza dell’insegnante di sostegno nel registro elettronico personale del bambino.
Chiedo questo perché capita spesso che nelle ore assegnate , sul registro non ci compaia la dicitura sostegno e noi vorremmo essere sicuri che queste ore vengano utilizzate solo per la classe di nostro figlio.

Il registro è lo strumento personale di ogni docente (e non degli alunni; in altre parole, non esiste il registro elettronico personale dell’alunno).
Da quanto scrive, il docente incaricato su posto di sostegno, in modo corretto e puntuale, firma nel registro di classe (in formato elettronico), indicando “attività di sostegno”; ciò significa che il docente è presente nella classe di suo figlio. Per avere una conferma, lei può contare le ore settimanali svolte nella classe, proprio grazie al registro.
Se il docente venisse utilizzato per supplenze in altre classi, non troverebbe la scritta “sostegno” nei giorni e nelle ore indicate.

Sono una docente di sostegno della scuola secondaria di secondo grado. Quest’anno seguo un’alunna con disabilità che frequenta l’istituto professionale alberghiero. AI genitori dell’alunna è stato chiesto dalla scuola di consegnare il certificato di idoneità psicofisica per lo svolgimento delle attività di laboratorio da inserire sulla piattaforma SIDI per l’aggiornamento dei fascicoli digitali. Tuttavia l’ASL che dovrebbe rilasciare questo certificato non l’ha fatto riferendo ai genitori che lo stesso non è più obbligatorio. Non avendo trovato alcun riferimento normativo in merito, chiedo, gentilmente, di poter avere delle indicazioni in riferimento al comportamento dell’ASL. ovvero se effettivamente si tratta di un certificato non più obbligatorio anche se il SIDI lo richiede.

Il certificato era precedentemente richiesto come obbligatorio; ma con una circolare del 1992, confermata dalla successiva CM n. 363/1994, esso non è più obbligatorio, in quanto, mentre prima era previsto insieme ad una discutibile dichiarazione di non utilizzabilità del diploma per l’esercizio della professione cui si può accedere con quel titolo, poi è stato derubricato a semplice informativa volontaria dell’alunno alla scuola per evitare rischi con la frequenza di taluni laboratori

Sono un insegnante di sostegno in una scuola secondaria di secondo grado. Insieme ad altri docenti gestiamo 2 gemelli con diagnosi di adhd che non hanno mai seguito terapie psicologiche e non hanno mai frequentato centri. Spesso hanno comportamenti violenti non solo verbali ma anche fisici.Di fronte a questi casi la scuola può richiedere l’intervento delle forze dell’ordine.

La scuola è il luogo dell’educazione e non della repressione.
A fronte della situazione descritta, dovreste convocare immediatamente e con urgenza una riunione del GLO (è strano che non l’abbiate ancora fatto) con la presenza obbligatoria della famiglia, di tutti i docenti, dell’ASL e dei servizi sociali del Comune; in tale incontro, dovreste chiedere alla famiglia come mai i due studenti non siano stati ancora sottoposti alla presa in carico del servizio sanitario nazionale nel loro immediato interesse e come mai i servizi sociali non abbiano mai sostenuto la famiglia in questa difficilissima situazione.
Quindi dovreste indicare nel PEI tutto ciò che risulti urgentemente indispensabile, specificando anche la necessità della presenza di assistenza per l’autonomia e la comunicazione per un certo numero di ore.

Vorrei sapere se un docente può riprendere con il proprio cellulare, senza autorizzazione, un alunno autistico in piena crisi e poi mostrare il video, senza alcun preavviso, in sede di GLO.

In sede di GLO i docenti possono riferire quanto accade in classe, descrivendo nei dettagli anche eventuali situazioni particolari. Non possono però riprendere in modalità “audio-video” ciò che accade avvalendosi di dispositivi personali (che possono essere anche erroneamente diffusi o possono essere sottratti da terzi o possono essere smarriti con conseguente diffusione di dati sensibili). È chiaro che si tratta di una grave violazione della privacy.
Diverso poteva essere un accordo scuola-famiglia con utilizzo di dispositivi “della scuola” da custodirsi sotto chiave.

In questi giorni ci hanno fatto firmare il PEI per nostro figlio che frequenta la primaria, pensavamo di potere leggere con calma una bozza e invece era già pronto da firmare. É corretta questa cosa?
Inoltre Volevamo sapere se il PEI deve contenere anche il verbale dell’incontro avvenuto con la neuropsichiatra e se alla fine del GLO é nostro diritto come genitori richiedere che ci venga letto quello che le insegnanti verbalizzano.
É possibile chiedere anche alla figura educativa una relazione scritta su quello che vede effettivamente lei in quanto é una figura extra scolastica?

1) In base all’art. 9, comma 10, e all’art. 7 del decreto legislativo n. 66/2017, come integrato dal decreto legislativo n.96/2019, il PEI viene discusso e approvato, ovvero condiviso, nella riunione di GLO con la presenza di tutte le componenti, che debbono avere il tempo di leggere attentamente la traccia eventualmente predisposta dalla scuola (non è previsto, dal DI 182/2020, che la scuola incontri da sola il neuropsichiatra o altri specialisti dell’ASL. Un eventuale incontro, se necessario, deve sempre avvenire con la presenza dei genitori o previa autorizzazione dei genitori).
Il verbale viene redatto durante l’incontro formale del GLO, l’incontro in cui sono presenti coloro che sono stati convocati al GLO. Il verbale, che deve riportare la sintesi degli interventi ed anche ciò che ciascuno chiede venga “messo a verbale”, viene letto e concordato a conclusione dei lavori del GLO; se qualcuno lo ritiene può chiedere subito una rettifica oppure può farlo successivamente, nel corso dell’incontro di GLO intermedio, chiedendo anche di aggiungere ciò che eventualmente non è stato riportato. Per la formulazione del PEI, le suggeriamo di prendere visione delle Linee guida, allegate al D.I. 182/2020.
In sintesi, quanto è stato fatto non è corretto.
2) Il PEI viene firmato da tutti coloro che erano presenti al GLO e che lo hanno condiviso (chiaramente questo significa che il PEI è stato letto. Se non è stato letto durante l’incontro di GLO, prima di apporre la firma, dovete leggerlo).
Il verbale è firmato da chi ha presieduto l’incontro e da chi fisicamente lo ha scritto (recita il comma 8 dell’art. 4 del DI 182/2020: “Nel corso di ciascuna riunione è redatto apposito verbale, firmato da chi la presiede e da un segretario verbalizzante, di volta in volta individuato tra i presenti”).
PEI e Verbale sono due atti distinti, che vengono poi inseriti nel fascicolo personale dell’alunno. Come genitori potete chiedere copia di questi due documenti (così come di tutti gli altri documenti che sono contenuti nel fascicolo personale di vostro figlio).
Ultimo punto: è bene che sappia che nessuna norma prevede che l’assistente debba formulare una relazione scritta.
Ciò che conta è il verbale che deve corrispondere a ciò che effettivamente è avvenuto durante il GLO, pena la denuncia per falso in atto pubblico.

Sono la mamma di un ragazzo certificato ai sensi della legge 104 per disabilità cognitiva lieve. Una sua professoressa ha dato istruzioni alle classe di terminare a casa un lavoro iniziato durante la lezione. Questa professoressa mi ha chiesto di non far terminare il lavoro a mio figlio a casa, (possibilità che invece gli altri suoi compagni hanno) perché vuole fare il lavoro con lui in classe, per verificare se ha le competenze di seconda media. È corretto il comportamento di questa insegnante? Durante l’ora sarà presente anche l’insegnante di sostegno che però non segue mio figlio in questa materia. Nel pei l’insegnante ha scritto che mio figlio può seguire gli obiettivi della classe e in una precedente verifica scritta, (l’unica sostenuta dall’inizio dell’anno e svolta in completa autonomia) mio figlio ha avuto un meritato 7, mentre tanti suoi compagni non hanno raggiunto la sufficienza, tanto è vero che l’insegnante ha organizzato una verifica di recupero per questi studenti. È o no discriminatorio il comportamento dell’insegnante?

Se nel PEI è stato concordato che per lo studente gli obiettivi di apprendimento sono gli stessi della classe alla quale è iscritto e se è stato stabilito che anche i criteri di valutazione sono gli stessi, come pure le modalità di verifica, allora lo studente doveva e poteva concludere il lavoro assegnato a casa dalla docente di inglese, esattamente come è stato richiesto ai compagni. Ora, dato che gli obiettivi li ha fissati proprio la docente di inglese, non si comprende la necessità, dalla stessa dichiarata, di verificare se lo studente possiede le competenze previste per la classe seconda della secondaria di primo grado. Il comportamento è decisamente poco trasparente e discriminatorio nei confronti di suo figlio. Suggeriamo di chiedere un incontro con il Consiglio di classe per far presente che, a fronte di obiettivi di apprendimento fissati proprio da loro, come genitori chiedete coerenza nell’agire, in modo che lo studente non sia trattato in maniera “palesemente” differente. Chieda che all’incontro sia presente anche il Dirigente scolastico.

Posso chiedervi riferimenti normativi per quanto concerne il diritto al sostegno nella scuola dell’infanzia ad anno scolastico già iniziato? In rete ho trovato menzionato l’art 42 del dm 331 del 1998, è corretto?

Temiamo che norma da lei citata non sia più in vigore, a causa dell’abrogazione del D M n. 331. In relazione alla questione posta, potete pretendere di avere immediatamente assegnate le ore di sostegno indicate nel PEI, che è stato formulato nel giugno scorso, in forza del principio che il diritto allo studio degli alunni con disabilità, comprendente in primo luogo un certo numero di ore di sostegno, è un diritto costituzionalmente garantito, come stabilito in numerosissime sentenze della Corte costituzionale (a partire dalla sentenza n. 215 del 1987). Pertanto non esistono decadenze per l’esercizio di tale diritto, e le risorse possono essere richieste anche ad anno scolastico avviato; anzi, la Giurisprudenza ha condannato l’Amministrazione scolastica a pagare 200 euro per ciascun mese di ritardo dalla data della domanda.

Si può rinunciare all’insegnante di sostegno nel corso dell’anno scolastico? Mia figlia ha l’insegnante di sostegno perchè usa protesi acustiche. L’insegnante però non sta quasi mai con lei, mentre sta sempre vicino ad un bambino con problemi comportamentali. A me non pare giusto tutto questo, cosa posso fare?

Il Consiglio di Stato, con Sentenza n. 455 del 2001, ha stabilito che sia legittimo rinunciare ad un docente di sostegno e chiederne un altro “quando non si sia riusciti a realizzare un valido rapporto educativo tra alunno e docente.” Pertanto non è necessario dimostrare di chi sia la colpa, bastando dimostrare che l’alunno non ha realizzato un valido rapporto educativo col docente. È opportuno evitare di dare la colpa al docente, a meno che non vi siano prove evidenti, perché, in mancanza di prove della sua colpevolezza, il docente potrebbe querelare la famiglia per diffamazione.

Statistiche

Rapporto Monitoraggio nazionale ITS Academy 2024

venerdì 22 Marzo 2024 Edscuola

ITS Academy, l’87% dei diplomati trova lavoro a un anno dal diploma.
Da dieci anni il migliore contributo per ridurre il divario tra filiere produttive e filiere formative

Presentati a Firenze i dati nel corso di Fiera Didacta Italia. Il monitoraggio 2024 è realizzato da INDIRE su incarico del Ministero dell’Istruzione e del Merito.

Roma, 22 marzo 2024 – Sono stati presentati oggi a Firenze, nel corso di Fiera Didacta Italia, i dati del monitoraggio nazionale 2024 sul sistema ITS Academy. Il lavoro di raccolta e analisi dei dati, elaborati da INDIRE su incarico del Ministero dell’Istruzione e del Merito, è realizzato annualmente sui percorsi terminati da almeno 12 mesi, arco temporale necessario al fine di analizzare l’inserimento nel mercato del lavoro. La raccolta dei dati viene effettuata attraverso i dati inseriti dagli ITS Academy nella Banca dati nazionale anche grazie all’interesse delle Regioni e del Ministero dell’Istruzione e del Merito.

Per questa annualità il monitoraggio nazionale 2024 prende in esame i 349 percorsi terminati al 31 dicembre 2022, erogati da 98 ITS Academy. Ai percorsi (biennali e triennali) hanno preso parte 9.246 studenti, e alla fine dei percorsi 7.033 sono stati i diplomati (il 76,1% degli iscritti). L’87,0% dei diplomati (pari a 6.121) risultano occupati ad un anno dal diploma e dispongono di un contratto di lavoro stipulato entro dicembre 2023. Di questi il 93,8% (pari a 5.744) ha trovato un lavoro coerente con il percorso di studi svolto.

L’OCCUPAZIONE

A un anno dal diploma, l’87% dei diplomati nel 2022 ha trovato lavoro. Di questi il 93,8% in un’area coerente con il percorso portato a termine. Il miglior risultato di sempre. I non occupati (13,0%) sono così distribuiti: solo il 5,5% dei diplomati non ha trovato occupazione e non ha iniziato un percorso alternativo, il 4,4% si è iscritto ad un percorso di studi universitario, l’1,4% svolge un tirocinio extracurriculare e l’1,7% dei diplomati è risultato irreperibile.

GLI STUDENTI

Gli iscritti agli ITS Academy provengono in prevalenza dagli istituti tecnici (57,2%) e dai licei (23,2%), e in minor parte dai professionali (14,5%). L’iscrizione non sembra avvenire subito dopo aver conseguito il diploma di stato (il 42,9% degli iscritti sono in prevalenza giovani tra i 20 e i 24 anni). Significativa la differenziazione per regioni. Un dato che riposizionerebbe la centralità del tema dell’orientamento da rivolgere ai neodiplomati. Il dato sulla componente di genere è invariato per tutti gli anni di monitoraggio: prevale la componente maschile (il 73,5%). La componente femminile è in prevalenza circoscritta alle aree tecnologiche (Sistema Moda e Turismo).

Sono 9.246 gli iscritti ai 349 percorsi. Il 43,3% degli iscritti afferisce ai percorsi del Made in Italy e il 16,5% a quelli della Mobilità sostenibile, seguono gli iscritti alle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (14,6%), alle Tecnologie innovative per i beni e le attività culturali – Turismo (11,8%) ed infine all’ Efficienza energetica (il 7,8%) e Nuove Tecnologie della vita (5,9%). Tra gli ambiti per le Nuove Tecnologie del made in Italy il maggior numero di iscritti si registra per il Sistema meccanica (41,6%), seguono gli iscritti al Sistema agro-alimentare (22,9%), al Sistema moda (il 18,1%), ai Servizi alle imprese (13,2%) e Sistema casa (4,2%).

L’ATTRATTIVITÀ

A fronte delle 26.283 richieste di iscrizione alle prove di selezione, i partecipanti alle prove sono stati 22.145 (l’84,3% delle domande). In 19.604 sono risultati idonei (l’88,5% dei partecipanti) alle prove di selezione per iscriversi agli ITS Academy. Hanno formalizzato l’iscrizione solo 9.246 pari al 47,2% degli idonei. Oltre il 50% degli idonei alle prove di selezione ha deciso di non formalizzare l’iscrizione ai percorsi ITS Academy. Più attrattivi i percorsi del Sistema meccanica (7.785) e delle Tecnologie dell’informazione e della comunicazione (3.864). I corsi meno attrattivi in sede di iscrizione sono il Sistema casa con solo 348 iscritti.

Il tasso di abbandono, nel confronto dei 10 anni, mostra un andamento costante, con una media del 20,5%. Le regioni dove si registrano, per questa annualità, percentuali con minore abbandono sono la Lombardia e il Piemonte.

LA RETE DI GOVERNANCE

Il 49,5% dei partner istituzionali soci delle Fondazioni ITS Academy sono imprese (1.599 pari al 45%) e associazioni di impresa (161 pari al 4,5%). Le imprese costituiscono la principale integrazione che gli ITS Academy mantengono con il mondo del lavoro. Il 36,7% delle Fondazioni ITS Academy dispone della collaborazione di 21-50 partner societari. Piccole e medie imprese caratterizzano il Sistema agro-alimentare e le Tecnologie dell’informazione e della Comunicazione, le grandi imprese la Mobilità sostenibile ed il Sistema Moda.

I PERCORSI

Per questo anno di monitoraggio il 14,3% (14) degli ITS Academy ha realizzato tre percorsi, il 25,5% (25) ne ha realizzati due e il 21,4% (21) ha realizzato un solo percorso. Il rimanente 38,8% (38) degli ITS Academy ha realizzato più di tre percorsi. Permangono molte significative differenze tra ITS per numero di percorsi che vengono realizzati.

Dei 349 percorsi, 153 (il 43,8%) afferiscono alle Nuove tecnologie per il made in Italy, 57 (16,3%) all’area tecnologica Mobilità sostenibile, 50 (14,3%) alle Tecnologie della informazione e della comunicazione, 41 (11,7%) alle Tecnologie innovative per i beni e le attività culturali – Turismo, 27 (7,7%) all’Efficienza Energetica e 21 (6,0%) alle Nuove Tecnologie della vita. Rispetto agli ambiti del made in Italy, i 153 percorsi si articolano in 64 (41,8%) per il Sistema meccanica, 33 (21,6%) il Sistema agro-alimentare, 29 (19,0%) Sistema moda, 20 (13,1%) Servizi alle imprese e 7 (4,6%) Sistema casa.

LE TECNOLOGIE ABILITANTI

Gli ITS Academy favoriscono lo sviluppo di competenze digitali attraverso le tecnologie abilitanti 4.0 in una percentuale significativa di percorsi (il 78,2%). Anche per il monitoraggio 2024 tra le tecnologie abilitanti quella più utilizzata è la Simulation (47,0%), simulazione tra macchine interconnesse per ottimizzare i processi, prevalentemente utilizzata nei percorsi dell’Efficienza energetica (55,6%) e del Sistema meccanica (82,8%) che, assieme all’area delle Tecnologie dell’informazione e della comunicazione, utilizzano in modo significativo anche la Cyber-Security. Segue, soprattutto nei percorsi delle Tecnologie dell’informazione e della comunicazione, l’utilizzo dei Cloud (40,4%). La tecnologia meno utilizzata nei percorsi ITS di tutte le aree è stata l’Horizontal/vertical integration (21,8%).

LA FLESSIBILITÀ ORGANIZZATIVA E DIDATTICA

Un modello didattico consolidato quello degli ITS Academy: 43% le ore di stage, 74% le ore docenti del mondo del lavoro. I docenti che intervengono nei 349 percorsi monitorati sono complessivamente 11.874 e 4.358 i tutor, che supportano gli studenti nelle attività didattiche. Negli ITS Academy si praticano attività didattiche innovative ed esperienziali. Il 29% delle ore sono svolte nei laboratori di imprese e di ricerca e sono realizzate in laboratori di imprese e istituti di ricerca.

LA PREMIALITÀ DEGLI ITS ACADEMY

Il 68,5% (239 su 349) dei percorsi monitorati è in premialità. I migliori risultati dei dieci anni di monitoraggio. Tecnologie dell’informazione e della comunicazione – con 42 percorsi su 50 (pari al 84,0%) è l’area tecnologica ad avere la percentuale più alta di percorsi premiati. Per l’ambito del made in Italy è l’ambito del Sistema meccanica ad avere la percentuale più alta di percorsi premiati (82,8%) con 53 su 64 percorsi. La regione con la percentuale più alta tra percorsi monitorati e percorsi premiati è il Piemonte (96%). Nessun percorso in premialità per le regioni del Molise e della Calabria.

Tabella 1- Percorsi monitorati e in premialità per regione sede dell’ITS Academy (valori assoluti e %)

Regioni		ITS con percorsi premiati	Percorsi monitorati	Percorsi in premialità	% Percorsi in premialità
Nord	Piemonte	7	25	24	96,0
	Lombardia	16	76	63	82,9
	Veneto	7	53	39	73,6
	Friuli-Venezia Giulia	4	18	12	66,7
	Liguria	3	12	5	41,7
	Emilia-Romagna	7	27	23	85,2
Centro	Toscana	6	29	20	69,0
	Umbria	1	9	7	77,8
	Marche	2	14	3	21,4
	Lazio	7	14	11	78,6
Sud e isole	Abruzzo	3	6	4	66,7
	Molise	0	1	0	0
	Campania	1	13	3	23,1
	Puglia	5	31	18	58,1
	Calabria	0	2	0	0
	Sicilia	2	15	6	40,0
	Sardegna	1	4	1	25,0
	Totale	72	349	239	68,5

Fonte: INDIRE, Banca dati nazionale ITS Academy

Rapporto Monitoraggio nazionale ITS Academy 2024 Download

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Maria Montessori: metodo o pedagogia?

venerdì 22 Marzo 2024 Edscuola

Maria Montessori: metodo o pedagogia?

di Margherita Marzario

La scuola italiana trascura o ignora la pedagogia, come più volte segnalato anche dagli esperti contemporanei tra cui il pedagogista Daniele Novara, dimenticando che l’Italia è il Paese nativo di Maria Montessori e di altri pedagogisti che sono sempre attuali ma inascoltati. La scuola, purtroppo, continua a essere adultocentrica o “docente-centrata”, prospettiva che è emersa anche durante la pandemia con l’istituzione della DAD o dei LEAD (opinabili già gli acronimi). Una metodologia ben lontana da quanto scritto in varie fonti, per esempio l’art. 12 Carta dei diritti dei bambini all’arte e alla cultura: “I bambini hanno diritto a vivere esperienze artistiche e culturali accompagnati dai propri insegnanti, quali mediatori necessari per sostenere e valorizzare le loro percezioni”.

Maria Montessori, medico, diventata mamma fuori dal matrimonio andando contro il perbenismo del tempo, si fece mamma di tutti i bambini di cui si prendeva cura. Fondatrice di un “metodo” educativo, basato sulla manualità, materiale sensoriale, meticolosità, tutto a misura dei bambini, mantenere una giusta distanza dai bambini che devono essere protagonisti e artefici di quello che fanno e vivono: come dovrebbe essere e fare ogni educatore.

“Aiutami a farlo da solo”, il motto in cui è concentrato il pensiero pedagogico di Montessori: il principio e il fine di ogni buon intervento educativo, genitoriale e scolastico.

Daniele Novara scrive: “Le mamme e i papà per Maria Montessori stanno, infatti, alla base delle conquiste e degli apprendimenti infantili. Rappresentano il punto di riferimento essenziale per l’educazione dei figli. A loro è dedicata la sua famosissima frase «Aiutami a fare da solo», cioè l’invito ai genitori a creare le condizioni perché i bambini non debbano aver bisogno di loro ma possano usare, età per età, tutte le proprie risorse. La sua fu una vera rivoluzione. […] Il bello della sua pedagogia è il concetto della valorizzazione dell’ambiente: i bambini imparano se si predispongono situazioni adeguate nelle quali possano fare esperienze. Anzitutto, quindi, si cominciano a costruire spazi della casa a misura dei piccoli, dove questi possano prendere il sapone da soli, lo spazzolino dei denti da soli, le mutande da soli e tutto il resto senza dover continuamente chiedere ai genitori. La casa di Maria Montessori, insomma, è un ambiente dove si muovono in autonomia e trovano autonomamente i materiali per i loro giochi, per le loro attività di scoperta, per le loro esplorazioni”. La pedagogia montessoriana è basata su: autonomia, attenzione, attrezzi, adeguatezza, attività, ambiente di apprendimento. Principi che si trovano espressi in altro modo nell’art. 29 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia, articolo relativo all’educazione.

Fondamentali e attuali alcuni principi espressi da Maria Montessori: il bambino nei primi anni di vita è un “embrione spirituale”; la “mente assorbente” del bambino; “casa dei bambini” (a misura di bambino e improntata al minimalismo); “educazione alla pace” (educazione e pace, educazione è pace). La pedagogia montessoriana non è valida solo per le scuole ma anche per l’educazione in famiglia, ancor di più nei casi di conflittualità tra i genitori che dovrebbero tener conto della particolare natura dei bambini nelle loro scelte affinché queste non diventino scempi avverso i figli.

Nella vita di ogni giorno chi è lumaca e chi lumachicida, come purtroppo si fa con i bambini quando si annienta tra l’altro la bellezza della lentezza, castrandoli o tarpandoli (genitori valutanti che temono errori, fallimenti e cadute dei figli, scuola competitiva e valutante…). I bambini, proprio perché tali, sono forieri di risorse (soprattutto emozionali), quello che Maria Montessori chiamava “segreto dell’infanzia” e che si può cogliere osservandoli: i bambini stringono abbracci improvvisi da dietro, esternano con trasporto affermazioni perentorie come “Lo sai che ti voglio bene!”, si aggrappano con fiducia alle mani degli adulti per essere accompagnati dagli stessi o per portare gli adulti verso le loro scoperte e nel loro mondo di primigenie emozioni. “Spontaneità” deriva dal latino “spons”, “volontà”, è perciò la spinta, la vitalità insita nella vita stessa: la spontaneità dei bambini è didascalia di vita. “Ogni fanciullo ha il diritto al rispetto dell’integrità fisica e morale della sua persona” (art. 8.19 Carta europea dei diritti del fanciullo, approvata dal Parlamento europeo con risoluzione A30172/92).

Daniele Novara aggiunge: “In realtà, come ha ricordato tante volte anche Maria Montessori, il bisogno di ordine dei bambini è connaturato alla loro crescita: trovare le cose al loro posto, recuperare i giocattoli dove sono sempre stati, avere quel senso di sicurezza che è dato dal sapere che il mondo, il mattino dopo, non subirà scossoni particolari”. I bambini hanno bisogno di ordine, hanno diritto all’ordine, nella loro casa, nella loro famiglia (e non vedere cambiare continuamente partner accanto ai loro genitori), nella cameretta, dei letti rassettati, sulla tavola, in classe, per essere educati all’ordine, per acquisire il dovere dell’ordine, il rispetto dell’ordinamento anche giuridico, per essere avviati al lavoro (“ordine” è concettualmente la disposizione delle cose nel mondo fatta dalla natura). “Riconosciuto che il fanciullo per il pieno ed armonioso sviluppo della sua personalità deve crescere in un ambiente familiare, in un’atmosfera di felicità, amore e comprensione” (dal Preambolo della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia). A proposito di “armonioso sviluppo”, anche in questo Maria Montessori è stata un’antesignana perché mirava all’armonia universale e all’educazione cosmica: tutto ciò che vuol far recuperare l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile.

I bambini hanno diritto all’esperienza. La consulente educativa Silvia Iaccarino precisa: “La Montessori diceva: “Il bambino è fatto dal materiale” e con questa affermazione intendeva sottolineare l’importanza di fornire ai piccoli i “giusti” stimoli attraverso degli oggetti in grado di catturarne l’attenzione e favorire la concentrazione. Inoltre, va evidenziato come il bambino in età prescolare apprenda attraverso il canale corporeo, coinvolgendo tutto se stesso nell’esperienza ed acquisendo i dati sulla realtà che lo circonda e su di sé attraverso i sensi. Pertanto, implicare nell’esperienza l’uso di più sensi è ciò che, in maggior misura, favorisce l’apprendimento e la costruzione del Sé”. I bambini hanno bisogno di esperienze tridimensionali e non bidimensionali davanti a schermi.

“Il principio base dell’educazione è l’aiuto alla vita, e l’educatore deve far sviluppare le potenzialità del fanciullo: la vita stessa svolgerà il suo compito di «costruttore dell’uomo». A tale scopo va favorita la libertà dei bambini: a loro non va imposto nulla; essi stessi devono scegliere come giocare, che cosa fare. L’educatore li aiuta nel preparare il materiale didattico e nell’accompagnarli nella crescita”. Questo quanto si ricava dal pensiero di Maria Montessori che ha anticipato la nuova cultura dell’infanzia e la Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia, tra cui il testo dell’art. 6: “Gli Stati parti riconoscono che ogni fanciullo ha un diritto innato alla vita. Gli Stati parti si impegnano a garantire nella più alta misura possibile la sopravvivenza e lo sviluppo del fanciullo”.

“Alla tradizionale disciplina dell’immobilità del bambino a scuola la Montessori oppone la «disciplina della libertà» («No ai banchi!»): «disciplina» nel senso che un individuo «è padrone di se stesso e quindi può disporre di sé ove occorra seguire una regola di vita». Essa comporta quindi il rispetto degli altri, il mantenimento dell’ordine, il muoversi senza dar fastidio ai vicini. Originale anche l’educazione al silenzio, che aiuta alla concentrazione e all’attenzione. Sono aboliti del tutto i premi e i castighi. Nulla viene trascurato per ciò che riguarda l’alimentazione, l’igiene, l’abbigliamento, l’arredo scolastico, le scatole per i materiali e i gessi colorati, i piccoli lavori, i quadri alle pareti. Un’altra delle scoperte è che «l’uomo si costruisce lavorando». Il lavoro è fondamentale per il bambino, e la manualità favorisce lo sviluppo dell’intelligenza” (cit.). La pedagogia montessoriana è in linea con l’intera Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia, a cominciare dalla cura dell’ambiente circostante il bambino: se l’ambiente è curato diventa più facile e diretto educare il bambino ad averne cura (art. 29 lettera e Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia).

“Con il metodo Montessori si capì che per far passare dei contenuti era necessario lavorare insieme ai bambini, stimolando la loro mente grazie a una maggiore libertà di azione che permettesse loro di fare tentativi e arrivare a delle soluzioni, altro concetto alla base del metodo. Con questo metodo, Maria Montessori, cambiò radicalmente la concezione dell’educazione dei bambini” (cit.). Montessori asseriva che il suo non era un metodo ma un aiuto ai bambini, un approccio, per cui gli insegnanti e gli educatori devono avere lo stesso atteggiamento, ovvero modulare il loro intervento in base ai bambini e al singolo bambino e non in base al loro punto di vista.

Montessori ha individuato i “periodi sensitivi” che corrispondono alle fasi di sviluppo durante le quali i bambini sono particolarmente predisposti e interessati ad assorbire una certa abilità. Alla prima infanzia (fase evolutiva relativa all’età da asilo nido e ingresso nella scuola dell’infanzia) corrisponde il periodo sensitivo del movimento, che appare fin dalla nascita ed è prevalente fino almeno ai 4 anni, per cui gli adulti di riferimento devono offrire opportunità di movimento che rispondano correttamente alle esigenze dei bambini, dalla nascita fino ai 4 anni. Da ricordare che movimento ed emozioni sono strettamente correlate (intelligenza emotiva).

“Il percorso montessoriano in Italia, a differenza che negli altri Paesi Europei ed extraeuropei, è poco diffuso ed è riconosciuto solo per la scuola dell’infanzia e la scuola primaria, obbligando i genitori e i ragazzi a rinunciare al proseguimento di una forte scelta metodologica. Da anni è attiva una sperimentazione della scuola secondaria di primo grado a indirizzo Montessori, che ha ottenuto diversi decreti ministeriali di autorizzazione fino a diventare una sperimentazione nazionale nel 2021. In questi anni è aumentato l’interesse di diverse scuole nei confronti dei principi Montessoriani. L’attualità del metodo della grande pedagogista si può riscontare nella straordinaria importanza dell’autoeducazione, della libera scelta, delle interconnessioni delle discipline” (cit.). Nella scuola (pubblica) non si dovrebbe richiedere agli insegnanti la specializzazione in qualche metodo ma ogni scuola dovrebbe accogliere e applicare i principi validi e effettivi dei vari metodi proposti. Tra i principi montessoriani più incisivi e più disattesi oggi: non usare le cattedre; curare l’ambiente circostante (basti guardare gli edifici scolastici); far usare le mani; far svolgere in autonomia le attività.

Maria Montessori nella prima metà del XX secolo e, poi, Mario Lodi nella seconda metà, entrambi sono andati controcorrente rispetto a un sistema consolidato, da quello scolastico a quello adulto, sostenendo la “vera” centralità del bambino che è fondamentale per il “vero” benessere del bambino, al quale si dà tutto ma non sempre ciò che è adeguato o che lo faccia sentire adeguato.

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Le nuove norme penali a tutela del personale scolastico

venerdì 22 Marzo 2024 Edscuola

Le nuove norme penali a tutela del personale scolastico

di Gianluca Dradi

Il 30 Marzo 2024 entrerà in vigore la Legge 4 marzo 2024, n. 25 in tema di “tutela della sicurezza del personale scolastico”.

La legge interviene in merito ai fenomeni di violenza esercitata dagli studenti, ma anche dai loro famigliari, nei confronti del personale della scuola. Fenomeno che sta registrando una certa recrudescenza.

A tal fine, la nuova legge opera su due piani: da un lato, reca disposizioni a livello di monitoraggio, studio e comunicazione istituzionale; dall’altro lato, sul versante penalistico-sanzionatorio, introduce un’aggravante comune e modifica le fattispecie di violenza o minaccia a pubblico ufficiale e di oltraggio a pubblico ufficiale, configurando specifiche aggravanti di pena qualora il fatto sia commesso in danno di dirigenti scolastici o personale docente, educativo e amministrativo, tecnico e ausiliario della scuola.

Sul primo versante rileva l’istituzione di un Osservatorio nazionale sulla sicurezza del personale scolastico, con compiti di:

monitoraggio ed analisi delle segnalazioni di casi di violenza commessi ai danni del personale scolastico; come pure delle segnalazioni di eventi indicatori del rischio di atti di violenza o minaccia;
formulazione di proposte volte a migliorare la legislazione vigente e promuovere iniziative per favorire un clima di collaborazione tra la scuola, gli studenti e le famiglie;
promozione di buone pratiche per sostenere i processi di apprendimento, ridurre e prevenire le problematiche comportamentali; promozione delle buone prassi in materia di sicurezza del personale scolastico; promozione della formazione per il personale scolastico, finalizzata alla prevenzione e gestione delle situazioni di conflitto;
vigilanza sull’attuazione, in ambito scolastico, delle misure di prevenzione antinfortunistica previste dal D.Lgs. 81/2008;
incentivazione di iniziative a favore degli studenti finalizzate alla prevenzione e al contrasto del disagio giovanile, con particolare attenzione ai minori coinvolti come parte attiva negli episodi di violenza.

Viene inoltre istituita, per il 15 dicembre di ogni anno, la “Giornata nazionale di educazione e prevenzione contro la violenza nei confronti del personale scolastico”, per sensibilizzare la popolazione, promuovendo una cultura di rispetto nei confronti del personale scolastico.

Passando alle modifiche del Codice penale, viene introdotta una circostanza aggravante comune dei reati, consistente nell’«avere agito, nei delitti commessi con violenza o minaccia, in danno di un dirigente scolastico o di un membro del personale docente, educativo, amministrativo, tecnico o ausiliario della scuola, a causa o nell’esercizio delle loro funzioni».

Vengono inoltre modificate le seguenti norme del Codice Penale (modifiche indicate in neretto):

Art. 336 – Violenza o minaccia a un pubblico ufficiale

Chiunque usa violenza o minaccia a un pubblico ufficiale o ad un incaricato di un pubblico servizio, per costringerlo a fare un atto contrario ai propri doveri, o ad omettere un atto dell’ufficio o del servizio, è punito con la reclusione da sei mesi a cinque anni. La pena è aumentata fino alla metà se il fatto è commesso dal genitore esercente la responsabilità genitoriale o dal tutore dell’alunno nei confronti di un dirigente scolastico o di un membro del personale docente, educativo, amministrativo, tecnico o ausiliario della scuola. La pena è della reclusione fino a tre anni, se il fatto è commesso per costringere alcuna delle persone di cui al primo e al secondo comma a compiere un atto del proprio ufficio o servizio, o per influire, comunque, su di essa.

Art. 341- bis – Oltraggio a pubblico ufficiale

Chiunque, in luogo pubblico o aperto al pubblico e in presenza di più persone, offende l’onore ed il prestigio di un pubblico ufficiale mentre compie un atto d’ufficio ed a causa o nell’esercizio delle sue funzioni è punito con la reclusione da sei mesi a tre anni. La pena è aumentata fino alla metà se il fatto è commesso dal genitore esercente la responsabilità genitoriale o dal tutore dell’alunno nei confronti di un dirigente scolastico o di un membro del personale docente, educativo o amministrativo della scuola. La pena è aumentata se l’offesa consiste nell’attribuzione di un fatto determinato. Se la verità del fatto è provata o se per esso l’ufficiale a cui il fatto è attribuito è condannato dopo l’attribuzione del fatto medesimo, l’autore dell’offesa non è punibile. Ove l’imputato, prima del giudizio, abbia riparato interamente il danno, mediante risarcimento di esso sia nei confronti della persona offesa sia nei confronti dell’ente di appartenenza della medesima, il reato è estinto.

Rispetto alle modifiche del codice penale è opportuno rammentare che secondo la giurisprudenza, i dirigenti scolastici ed i docenti rivestono la qualifica di pubblici ufficiali in quanto, ai sensi dell’art. 357 c.p., esercitano una funzione disciplinata da norme di diritto pubblico e caratterizzata dalla manifestazione della volontà della Pubblica Amministrazione e dal suo svolgersi attraverso atti autoritativi e certificativi.

Per i docenti, peraltro, la qualità di pubblico ufficiale si estende anche alle attività preparatorie, contestuali e successive alle lezioni, quindi anche agli incontri con i genitori degli allievi al fine di renderli edotti sull’andamento dell’iter scolastico e di fornire loro gli opportuni suggerimenti, allo scopo di una fattiva collaborazione tra scuola e famiglia (Cass. pen. 15367/2014).

Il personale ATA riveste, invece, ai fini della legge penale, la qualifica di incaricato di pubblico servizio, svolgendo, ai sensi dell’art. 358, comma 2, c.p. un’attività disciplinata nelle stesse forme della pubblica funzione, ma caratterizzata dalla mancanza dei poteri tipici di quest’ultima.

Gli atti di violenza nei confronti del personale scolastico, in virtù del principio di immedesimazione organica, assumono rilievo anche nei confronti del Ministero dell’istruzione e del merito, in quanto gli stessi, oltre a ledere l’autorità e l’autorevolezza dei docenti, nonché la dignità di tutto il personale, comportano un ostacolo allo svolgimento delle funzioni istituzionalmente ad esso attribuite.

Al riguardo, si segnala la circolare ministeriale n. 15184 dell’8 febbraio 2023, con la quale il Ministero, stigmatizzando la recrudescenza dei fenomeni di violenza, prefigura una richiesta d’intervento all’Avvocatura generale dello Stato al fine di assicurare la rappresentanza e la difesa del personale della scuola, nelle sedi civili e penali, ai sensi dell’articolo 44 del R.D. n. 1611 del 1933. A tale atto ha fatto seguito la circolare n. 326 del 17 febbraio 2023, ove si precisano presupposti e procedimento per l’attivazione del patrocinio erariale. In essa si ricorda che «l’Avvocatura dello Stato assume la rappresentanza e la difesa di un dipendente dello Stato laddove ricorra piena coincidenza tra la posizione del dipendente medesimo e quella dell’Amministrazione e senza che, quindi, possano ipotizzarsi posizioni di conflitto di interesse. Ciò sul presupposto che la difesa dell’operato del dipendente, stante il rapporto organico che lo lega all’Amministrazione (art. 28 Cost.), costituisca necessariamente difesa degli stessi interessi erariali.

Con riferimento al personale della scuola tale tutela legale potrà essere prevista, in primo luogo, quando lo stesso personale sia destinatario di atti aventi evidente rilevanza penale, a causa ed in conseguenza dell’esercizio delle funzioni riconducibili al rapporto di lavoro alle dipendenze dell’Amministrazione. Dunque, la tutela legale deve ritenersi esclusa qualora i fatti abbiano rilievo meramente disciplinare. La tutela in esame troverà, inoltre, attuazione nel caso in cui la condotta posta in essere nei confronti del dipendente risulti idonea a fondare ipotesi di risarcimento a titolo di responsabilità civile».

In merito all’assegnazione del patrocinio erariale al dipendente, l’art. 44 R.D. n. 1611/1933 prevede che essa sia assunta dall’Avvocatura dello Stato, qualora la P.A. d’appartenenza ne faccia richiesta e l’Avvocato generale dello Stato ne riconosca l’opportunità.

Nella citata circolare si forniscono quindi indicazioni procedurali, prevedendo che il Dirigente scolastico, ricevuta l’istanza del dipendente corredata di ogni utile documentazione (denuncia, querela, verbale redatto dalle forze dell’ordine, ecc.…), la inoltri tempestivamente al competente Ufficio Scolastico Regionale, accompagnata da idonea relazione sui fatti e da ogni altro documento ritenuto utile alla disamina della richiesta di patrocinio erariale e, conseguentemente, ad escludere la possibilità di richieste palesemente infondate e temerarie. Il Direttore dell’Ufficio Scolastico Regionale, espletata l’ulteriore attività istruttoria resasi eventualmente necessaria, effettua una prima valutazione amministrativa della ricorrenza dei presupposti per l’attivazione della tutela e trasmette, non oltre 10 giorni dal ricevimento dell’istanza, la documentazione al Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione del MIM, che provvede a formalizzare la richiesta di patrocinio all’Avvocato Generale dello Stato. Competerà, infine, all’Avvocato generale dello Stato la valutazione e la verifica circa l’opportunità e i presupposti per concedere il patrocinio.

Si ricorda, infine, che il c.d. “decreto Caivano”^[1] ha previsto che possa adottarsi anche nei confronti dei minorenni ultraquattordicenni la procedura dell’ammonimento^[2], per fatti integranti i reati di percosse (art. 581 c.p.), lesioni personali (art. 582), violenza privata (art. 610), minacce (art. 612), danneggiamento (art. 635). L’ammonimento è pure possibile nei confronti di minorenne con età compresa tra i 12 e i 14 anni se il fatto commesso sia previsto come reato punito con la reclusione non inferiore nel massimo a cinque anni.

In quest’ultimo caso, nei confronti del soggetto che era tenuto alla sorveglianza del minore o all’assolvimento degli obblighi educativi nei suoi confronti è applicata la sanzione amministrativa pecuniaria da 200 euro a 1.000 euro, salvo che non provi di non aver potuto impedire il fatto.

^[1] DL 123/2023 (convertito in L. 159/2023) recante “misure urgenti di contrasto al disagio giovanile, alla povertà educativa e alla criminalità minorile, nonché per la sicurezza dei minori in ambito digitale”

^[2] il Questore, sulla base dei fatti esposti dalla persona offesa, ove ritenuti fondati, può emettere il provvedimento di ammonimento previsto dal DL 11/2009

Software

Osservatorio Scuola Digitale

giovedì 21 Marzo 2024 Edscuola

Ministero dell’Istruzione e del Merito

Osservatorio Scuola Digitale Download

Osservare i cambiamenti in atto monitorare il processo di transizione digitale delle scuole

Gianna Barbieri Direttore Generale DGEFID
Ezia Palmeri Dirigente Ufficio VI – DGEFID

Sociale e Handicap

Giornata Mondiale della Sindrome di Down 2024

giovedì 21 Marzo 2024 Edscuola

Il 21 marzo si celebra il World Down Syndrome Day (WDSD), la Giornata Mondiale della Sindrome di Down, sancita ufficialmente da una risoluzione dell’ONU.

21 marzo, Giornata Mondiale della Sindrome di Down 2024: mettiamo fine agli stereotipi! Indetta nel 2011dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite al fine di sensibilizzare l’opinione pubblica sulla Sindrome di Down, quest’anno la Giornata vede come tema lo stop agli stereotipi perché questi purtroppo, ancora oggi, circondano le persone con Sindrome di Down che conseguentemente vengono trattate come eterni bambini, sottovalutate, escluse, maltrattate.

Gli stereotipi impediscono di fatto alle persone con Sindrome di Down di avere pari diritti e pari opportunità come tutte le altre persone.

La realtà, oggi, è invece un’altra: è una realtà che vede le persone con Sindrome di Down, consapevoli di ciò che le riguarda e con giusti ed adeguati sostegni, rivendicare in prima persona il diritto ad essere incluse in tutti gli ambiti della società, ad avere un lavoro vero, ad accedere all’istruzione senza ostacoli, a decidere dove, come e con chi vivere, anche nell’ottica del “Durante Noi, Dopo di Noi”, ad avere una Vita di Qualità.

Scardinare gli stereotipi vuol dire anche arrivare ad approccio alla disabilità basato sui diritti umani e andare oltre quel modello di pensiero obsoleto e denigrante che vede le persone con disabilità, in particolare con disabilità intellettive e disturbi del neurosviluppo, come “oggetti di carità” e incapaci di fare qualunque cosa in autonomia.

Auspicando che questa Giornata possa contribuire a rafforzare consapevolezza su tali importanti temi, non solo in occasione del 21 marzo ma ogni giorno, Anffas come sempre è in prima linea.

Con Roberto Speziale, presidente nazionale, in qualità di relatore, Anffas è stata infatti una delle voci della conferenza stampa dedicata alla Giornata e svoltasi ieri a Roma, in Campidoglio, alla presenza del Sindaco di Roma e di numerose altre istituzioni, con un focus dedicato proprio al porre fine agli stereotipi, evidenziando la loro infondatezza e il loro essere pericolosamente discriminatori.

Il presidente era accompagnato da suo figlio Valerio e da Andrea Francesca, entrambi giovani adulti con Sindrome di Down, e da Cettina Tirrito Speziale, moglie del presidente Speziale, e Roberta Pucci, mamma di Andrea Francesca.

La conferenza di ieri è stata anche occasione per presentare la quinta Conferenza Internazionale della Trisomy 21 Research Society sulla Sindrome di Down, che si svolgerà sempre a Roma dal 5 all’8 giugno 2024 e che vede Anffas tra i protagonisti delle sessioni dedicate alle famiglie.

La Conferenza Internazionale rappresenta un evento internazionale di altissimo livello che “riunirà ricercatori, medici e professionisti che conducono studi clinici, organizzazioni di pazienti, famiglie, per tracciare insieme le direzioni future per la ricerca sulla sindrome di Down”: Anffas darà il suo contributo con l’intervento del presidente nazionale Roberto Speziale e con sessioni di approfondimento clinico-scientifici e formativi, oltre che con gli interventi di alcuni dei suoi autorappresentanti.

Nel proseguire il suo impegno e la sua opera per la promozione e tutela dei diritti delle persone con disabilità intellettive e disturbi del neurosviluppo, anche per la Giornata 2024, Anffas vuole sottolineare ancora una volta come l’inclusione e la parità di diritti e opportunità non dovrebbero più essere evidenziati in giornate apposite in quanto mancanti nella società ma dovrebbero essere invece realtà concreta nella vita quotidiana, nel pieno rispetto di quanto sancito dalla Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità.

Recensioni

C. Keegan, Un’estate

mercoledì 20 Marzo 2024 Edscuola

Claire Keegan, la bambina dei problemi

di Antonio Stanca

Da poco è comparsa, presso Einaudi nella serie “Stile Libero Big”, l’edizione italiana di Un’estate, romanzo breve della scrittrice irlandese Claire Keegan. La traduzione è di Monica Pareschi.

La Keegan è nata nel 1968 nella Contea di Wicklow, ha studiato all’Università di New Orleans, del Galles e al Trinity College. Insegna scrittura creativa e nel 1999, a trentuno anni, ha esordito nella narrativa con la raccolta di racconti Dove l’acqua è più profonda, alla quale è stato assegnato il Premio Rooney. Una seconda raccolta, Nei campi azzurri, è venuta nel 2007. Un’estate nel 2010 è stato il primo romanzo breve. Ha avuto una riduzione cinematografica, A quiet girl. Anche per il secondo romanzo breve, Piccole cose da nulla, del 2021 c’è stato un riconoscimento al Booker Prize. Da quando è comparsa sempre apprezzata, sempre premiata è stata la Keegan, un personaggio di rilievo è diventato nel contesto della letteratura irlandese. La narrativa breve è il genere col quale si è fatta conoscere fin dall’inizio. Un’estate ha confermato le sue qualità in questo senso. Il “Times” l’ha considerata una delle migliori opere della letteratura contemporanea. In verità particolarmente interessante è l’effetto che la sua lettura suscita dal momento che in uno spazio abbastanza ridotto e con un linguaggio quanto mai semplice e chiaro riesce a costruire una vicenda che, pur se di ambiente quotidiano, è carica di situazioni che ne estendono la portata, che vi fanno rientrare tanti aspetti, tanti problemi dell’attuale condizione umana e sociale. A tante cose allude il piccolo romanzo, a tante cose fa pensare, carico di significati diventa nel suo procedere. Di tutto vuol dire la scrittrice mentre si muove nella vita quotidiana, tra persone comuni.

Nell’Irlanda della lontana contea di Wexford in tempi piuttosto recenti una bambina viene affidata dal padre ad una famiglia di amici, i Kinsella, perché vi rimanga per il tempo richiesto dall’imminente parto della madre. I Kinsella sono vicini, non hanno figli mentre quella della bambina è una famiglia numerosa dove lei è la più piccola. È estate e rimarrà nell’altra casa per il tempo richiesto dalle condizioni della madre che è anche quello delle vacanze estive. Si troverà bene con le nuove persone, si adatterà presto all’ambiente, collaborerà, aiuterà, sarà ben voluta e vorrà bene. S’intratterrà a parlare con i Kinsella, si diranno delle loro cose e ci si soffermerà ogni volta che queste sembreranno diventare strane, ambigue. Così avverrà quando il discorso riguarderà la famiglia della bambina e questa, senza alcuna remora, dirà di quanto soffre la madre perché suo è il carico intero della casa, dell’azienda, degli operai nei campi e dei tanti figli mentre il padre rimane lontano, non se ne cura. Entrambe sono famiglie di piccoli proprietari terrieri, di allevatori e potrebbero godere di un certo benessere ma entrambe sono agitate da problemi, sono esposte a disagi, pericoli, sia all’interno sia all’esterno. Non godono di molta stima e sarà una vicina di casa, un’amica della signora Kinsella, a dire alla bambina che la signora aveva avuto un figlio molto tempo prima e che era morto quando era piccolo perché annegato nel pozzo di casa dove senza alcuna prudenza era stato mandato. Era diventato il tragico segreto di quella famiglia, la sua colpa nascosta, la si sapeva ma non se ne parlava. Neanche la famiglia della bambina era molto stimata a causa della cattiva condotta del padre, dei suoi oscuri interessi. La stessa bambina a volte risultava strana per certi discorsi, certo comportamento. Non si capirà mai che tipo di rapporto stava per nascere tra lei e il signor Kinsella, quali segreti ci fossero tra i capifamiglia e di tanto altro si rimarrà all’oscuro perché solo per accenni, per allusioni ci si riferirà. A molte altre storie, a molta altra vita fa pensare la lettura del libro, alle complicazioni che oggi possono sopraggiungere nelle famiglie, ai segreti, ai misteri che possono diventare e rimanere per sempre. Non limitata alla vicenda di una contea irlandese rimane la narrazione della Keegan ma si estende fino a comprendere gli attuali sistemi, ambienti, modi di vivere, quelli che si sono caricati di problemi in ogni senso, in ogni posto, quelli che tutti, grandi e piccoli, uomini e donne, possono coinvolgere.

Statistiche, Stranieri

Giornata per l’eliminazione delle discriminazioni razziali

mercoledì 20 Marzo 2024 Edscuola

Giornata per l’eliminazione delle discriminazioni razziali (21 marzo)

UNICEF: nuovi dati sui pregiudizi inconsci raccolti attraverso la Web app “OPS!”

Da dicembre 2023, la webapp ha coinvolto attivamente oltre 1.500 utenti in varie regioni italiane.

20 Marzo 2024 – In occasione della Giornata per l’eliminazione delle discriminazioni razziali (domani 21 marzo) l’UNICEF presenta i risultati emersi dall’analisi dei dati raccolti attraverso la web app “OPS!”, che fa leva sul potere dell’intelligenza artificiale per rilevare e mettere in discussione i pregiudizi inconsci presenti nella società attraverso un gioco interattivo di valutazione dei volti.

Tra i risultati più significativi:

Tendenza ai Bias legati al colore della pelle: Gli utenti hanno mostrato una preferenza per valutazioni più positive dei fenotipi caucasici rispetto a quelli sub-sahariani e sud-asiatici. Il fenotipo caucasico è stato comunemente associato a connotazioni positive come “ricchezza” nel 73% dei casi, “intelligenza” nel 75% dei casi e “bellezza” nel 66% dei casi, mentre il fenotipo sub-sahariano è stato soggetto a valutazioni meno favorevoli.

Correlazione tra Status Migratorio e Pregiudizi: Emergono chiaramente pregiudizi legati allo status migratorio, con una tendenza ad associare la categoria “migrante” soprattutto a fenotipi non caucasici, peraltro spesso classificati anche come poveri e/o poco istruiti.

Bias di Genere: La web app ha evidenziato una preferenza per valutazioni più positive dei volti femminili rispetto a quelli maschili. Le valutazioni dei volti femminili hanno registrato una percentuale media di apprezzamento del 70%, rispetto al 60% registrato per i volti maschili, evidenziando una tendenza significativa verso un in-group bias di genere tra gli utenti.

Sviluppata in collaborazione con AmmaGamma S.r.l. e lanciata a dicembre 2023, la webapp ha coinvolto attivamente oltre 1.500 utenti in varie regioni italiane, in particolare Lombardia, Lazio, Emilia Romagna, Veneto, Campania e Sicilia, offrendo uno sguardo approfondito sui pregiudizi inconsci presenti nella società contemporanea.

L’applicazione è progettata come un gioco di reazione, in cui gli utenti devono etichettare una serie di 24 volti in base a 5 aggettivi. Con soli 3 secondi per etichettare ciascun volto, gli utenti vengono invitati a riflettere sulle loro reazioni istintive e a confrontarsi con i loro pregiudizi inconsci e a capire come i modelli di riferimento legati al proprio gruppo di appartenenza spesso determinano il modo di ciascuno di giudicare gli altri.

“La web app ‘OPS!’ ci permette di mettere l’intelligenza artificiale e l’innovazione al servizio della lotta contro le discriminazioni. Grazie a questa applicazione innovativa possiamo esplorare e comprendere i pregiudizi inconsci”, afferma Nicola dell’Arciprete, Coordinatore risposta in Italia, Ufficio UNICEF per l’Europa e l’Asia Centrale “Questi risultati mettono in luce la complessità dei pregiudizi presenti nella nostra società e la necessità di affrontarli attivamente per promuovere una cultura di inclusione e uguaglianza, coinvolgendo direttamente adolescenti e giovani.”

Software

Ambienti di apprendimento: evoluzione di un futuro possibile

martedì 19 Marzo 2024 Edscuola

Gli ambienti di apprendimento, evoluzione di un futuro possibile

di Bruno Lorenzo Castrovinci

Nel racconto dell’evoluzione degli ambienti di apprendimento, si dipana una narrazione avvincente che attraversa epoche e tecnologie, dalla semplice penna e calamaio fino all’affascinante era degli ologrammi e del Metaverso. Siffatto viaggio nella storia dell’educazione non è solo una successione di cambiamenti fisici e tecnologici, ma è intriso di significato e di sfide umane, a testimonianza della costante ricerca dell’innovazione e della migliore pratica educativa.

Le prime aule, con i loro banchi e lavagne nere di ardesia, rappresentavano un’epoca in cui l’istruzione era rigidamente strutturata e basata sulla trasmissione passiva del sapere da parte degli insegnanti ai loro studenti. In questo contesto, l’apprendimento era spesso un processo meccanico e mnemonico, incentrato sulla ripetizione e sulla memorizzazione, con poco spazio per la creatività e l’esplorazione individuale.

Con l’avvento delle tecnologie informatiche, le aule hanno cominciato a trasformarsi in spazi più interattivi e dinamici. Le lavagne interattive multimediali e i computer hanno aperto nuove possibilità per l’apprendimento, permettendo agli studenti di esplorare concetti in modi più visivi e pratici. Questa fase di transizione, tuttavia, non è stata priva di sfide, poiché molti insegnanti hanno dovuto adattarsi a nuove modalità di insegnamento e apprendimento, mentre le istituzioni educative si sono scontrate con questioni logistiche e di accesso alle nuove tecnologie.

L’attuale era digitale rappresenta un ulteriore passo avanti nell’evoluzione degli ambienti di apprendimento. Le tecnologie digitali, come dispositivi mobili, piattaforme online e realtà virtuale, sono diventate parte integrante dell’esperienza educativa, offrendo agli studenti accesso a un’enorme quantità di risorse e possibilità di apprendimento personalizzato. Questa trasformazione ha portato con sé una maggiore autonomia degli studenti nel loro percorso educativo, spingendo verso approcci pedagogici più centrati sull’individuo e sulla sua crescita personale.

Tuttavia, nonostante i benefici evidenti delle nuove tecnologie, le scuole si sono trovate ad affrontare una serie di sfide. La rapida evoluzione delle tecnologie ha reso difficile per gli insegnanti tenere il passo con le ultime novità e l’integrazione efficace nella loro pratica quotidiana. Inoltre, è emersa come tema critico la questione dell’accesso equo alle risorse digitali, dato che non tutti gli studenti hanno accesso a dispositivi e connessioni affidabili al di fuori delle mura della scuola.

Il futuro degli ambienti di apprendimento si configura come un panorama affascinante e pieno di promesse. Le tecnologie emergenti, come la realtà aumentata e gli ologrammi, stanno aprendo nuove possibilità per l’istruzione, consentendo agli studenti di esplorare concetti complessi in modi innovativi e coinvolgenti. Gli ambienti educativi del futuro saranno caratterizzati da una maggiore personalizzazione e flessibilità, con sistemi educativi adattabili alle esigenze e ai ritmi individuali degli studenti.

Tuttavia, mentre ci avventuriamo verso questo futuro luminoso, è importante rimanere consapevoli delle sfide che potrebbero emergere lungo il cammino. Dalle questioni legate all’equità e all’accesso alle tecnologie all’esigenza di formare gli insegnanti per affrontare un mondo sempre più digitalizzato, c’è ancora molto lavoro da fare per assicurare che tutti gli studenti possano beneficiare appieno delle opportunità offerte dagli ambienti di apprendimento del futuro. Ma con impegno, determinazione e una visione condivisa, possiamo creare ambienti di apprendimento che non solo preparino gli studenti per il mondo di domani, ma li ispirino a esplorare e a realizzare il loro pieno potenziale, trasformando così il nostro mondo per le generazioni a venire.

Il futuro degli ambienti di apprendimento si profila come un’epoca di trasformazione radicale, in cui la tecnologia e l’innovazione pedagogica si fondono per creare esperienze educative senza precedenti. Immaginate aule in cui le tradizionali pareti statiche sono sostituite da schermi interattivi ad alta definizione che circondano gli studenti, trasformando lo spazio fisico in un ambiente dinamico e immersivo. Questi schermi non sono solo strumenti per la visualizzazione di contenuti, ma diventano portali verso mondi virtuali e interattivi, in cui gli studenti possono esplorare concetti astratti, interagire con simulazioni realistiche e collaborare con i propri compagni di classe in tempo reale, tutto grazie alla potenza della realtà aumentata e virtuale.

In queste aule del futuro, gli studenti indossano dispositivi di realtà aumentata che trasformano il mondo intorno a loro in un’esperienza interattiva e personalizzata. Attraverso questi dispositivi, possono vedere oggetti tridimensionali fluttuare nello spazio, ascoltare lezioni di esperti provenienti da tutto il mondo e partecipare a discussioni in gruppo con compagni di classe lontani migliaia di chilometri. Una tale esperienza altamente immersiva non solo rende l’apprendimento più coinvolgente e divertente, ma apre nuove porte per l’educazione globale e la collaborazione internazionale.

Al centro di questo ecosistema educativo avanzato c’è l’intelligenza artificiale, che agisce come un tutor virtuale personalizzato per ciascuno studente. Utilizzando algoritmi avanzati e dati di apprendimento personalizzati, l’IA è in grado di adattare i materiali didattici e le attività agli interessi, alle capacità e al ritmo di apprendimento di ciascuno studente, garantendo così un’esperienza educativa altamente personalizzata e efficace per tutti.

Ma il vero cuore di questa rivoluzione educativa risiede nel Metaverso, un universo digitale condiviso in cui gli studenti possono immergersi totalmente in esperienze educative interamente nuove. Attraverso il Metaverso, gli studenti possono esplorare mondi virtuali creati da esperti educatori, partecipare a simulazioni realistiche e interagire con compagni di classe da tutto il mondo, il tutto senza mai lasciare il comfort delle proprie case. Questa visione futuristica degli ambienti di apprendimento apre la porta a un’educazione veramente globale e inclusiva, in cui gli studenti possono connettersi, collaborare e imparare insieme, indipendentemente dalle barriere geografiche o socio-economiche.

La crescente dipendenza dalle tecnologie digitali ha sollevato, a ogni buon conto, preoccupazioni riguardo alla sicurezza dei dati degli studenti e alla loro privacy online. Diviene pertanto fondamentale garantire che le informazioni personali degli studenti siano protette e che gli ambienti di apprendimento digitali siano sicuri e affidabili. Tutto ciò richiede una stretta collaborazione tra istituzioni educative, governi e aziende tecnologiche per sviluppare politiche e protocolli che proteggano gli studenti e promuovano un ambiente educativo sicuro e inclusivo per tutti.

Infine, non possiamo trascurare l’importanza di una formazione adeguata per gli insegnanti nell’utilizzo delle nuove tecnologie educative. È essenziale che gli insegnanti ricevano la formazione e il supporto necessari per integrare in modo efficace le tecnologie digitali nella loro pratica pedagogica e per adattarsi ai rapidi cambiamenti nel panorama educativo. Fondamentale e inevitabile la necessità di investimenti significativi nella formazione degli insegnanti e nello sviluppo professionale continuo, al fine di garantire che siano in grado di fornire un’istruzione di qualità ai loro studenti in un mondo sempre più digitalizzato.

Il futuro degli ambienti di apprendimento è pieno di promesse e possibilità ma anche di sfide e complessità. Con impegno, collaborazione e una visione condivisa, sarà comunque possibilecreare ambienti educativi che siano veramente trasformativi, preparando gli studenti non solo per il mondo di domani, ma per affrontare sfide e opportunità che al momento possiamo solo immaginare.

Recensioni

S. Guidotti e A. Di Pietro, Un occhio verde e uno blu

martedì 19 Marzo 2024 Edscuola

UN OCCHIO VERDE E UNO BLU di Sabina Guidotti e Alma Di Pietro
con illustrazioni di Rita Cardelli

UN RACCONTO DI AMICIZIA TRA BIMBI E ANIMALI
CON UN PENSIERO DI FRANCESCO E RAFFAELLA GUCCINI
CONTRIBUTO DI ANTONIO FAETI
PREFAZIONE DI LUCA RAFFAELLI

Minerva Soluzioni Editoriali srl

Giulio ha un occhio verde e uno blu. Vede il mondo soltanto di due colori e pensa di essere l’unico a vederlo così. Lia invece è una cagnolina anziana che ha trascorso tutta la sua vita in canile, in attesa. Vede il mondo un po’ verde e un po’ blu, ma di come vede il mondo Lia a nessuno interessa.

Così Lia decide di chiudere gli occhi. Ma quando un giorno Giulio, guidato dall’istinto la sceglierà, Lia aprirà gli occhi e finalmente si riconosceranno. Le loro lacrime di gioia si trasformeranno in coriandoli colorati e tutti i colori entreranno nella loro vita.

“Un occhio verde e uno blu” narra l’amicizia tra un bambino e una cagnolina da sempre chiusa in canile.
Una cagnolina anziana, di quelle che nessuno adotterebbe mai. Una cagnolina diversa, ma accomunata dalla stessa particolarità del piccolo Giulio, nel vedere il mondo verde e blu.
Ma cosa significa vedere il mondo un po’ verde e un po’ blu? Giulio e Lia, protagonisti del racconto, ce lo insegnano.

E’ infatti un bambino, diverso dagli altri, a spiegare agli adulti la compassione e la pietas, ascoltando coraggiosamente la voce del cuore, ed è la cagnolina Lia ad insegnare agli esseri umani il perdono.

Giulio è un bambino diverso dagli altri, vive in un universo di solitudine per quel dettaglio, generato dall’assioma del verde e del blu, che è il filo conduttore di tutta la fiaba e ne diventerà la chiave di volta. Ma pur potendo vedere due soli colori, Giulio riesce a vedere quello che gli altri non vedono da troppo tempo. Il bambino, infatti, non si pone le domande degli adulti, non si chiede se un cane anziano saprà giocare con lui o per quanto tempo. Il bambino riconosce e sceglie un dono prezioso, tutto l’amore che soltanto un cane che ha conosciuto l’attesa può regalare e che negli anni è rimasto custodito nel suo cuore per quella carezza mai arrivata.

“Nella caotica quotidianità, le emozioni semplici paiono essere perdute; il mondo è pieno di colori, ma gli adulti non sono più in grado di vederli – affermano le autrici del libro – Che cosa accadrebbe se dipingessimo il mondo con questi due colori? Verde, come il colore della natura, dell’erba, dei prati incontaminati. Blu, come il colore del mare e del cielo pulito. Verde, come la speranza per la rinascita. Blu, come il coraggio delle buone azioni. ”

“Le fiabe sono un potente strumento pedagogico – prosegue Sabina Guidotti – perché solo attraverso la fiaba i bambini imparano che i mostri possono essere sconfitti. Colorare le pareti di verde e blu, giocare con il verde e blu, ideare laboratori verdi e blu, per insegnare a tutti che è possibile cambiare, è il nuovo progetto collegato alla fiaba. Così come se n’erano andati via, i colori tornano nella vita, metafora allegorica della felicità e del tutto che si unisce in un unicum all’insegna dei sentimenti belli, puliti, innocenti. Perché se il Male è contagioso, allora anche il Bene può esserlo.”

Un occhio verde e uno blu a livello narratologico, è stata costruita con il gioco delle scatole: apri una scatola e trovi una storia, poi quella storia condurrà verso un’altra scatola e da lì un’altra ancora. Il lettore può anche scegliere di fare il percorso inverso, salendo e scendendo dal ponte dell’arcobaleno che collega tutti gli esseri viventi.
Insieme all’illustratrice Rita Cardelli, Sabina Guidotti e Alma Di Pietro hanno disseminato all’interno della fiaba molti simboli che, uniti ai colori, permettono un’ulteriore chiave di lettura.
Il verde è il colore dell’io, della speranza, dell’equilibrio totale, ma è anche il colore della natura e dell’erba che Lia non ha mai calpestato, perché da sempre rinchiusa in una gabbia.
Il blu è il colore della verità, dell’infinito, dell’armonia, ma è anche il colore della notte senza stelle e di un cielo intravisto da dietro le sbarre.
L’abbandono, la solitudine, la privazione della libertà, la paura. E ancora il tempo, la diversità, l’inclusione, l’amore, la speranza e la forza del coraggio, sono solo alcuni degli argomenti racchiusi in questa fiaba.

Ecco allora che un bambino armato di innocenza – nel viaggio dell’eroe che tutti i personaggi compiono all’interno di un libro – compie il suo viaggio modificando gli eventi attorno a sé.
Alla fine della fiaba Giulio non sarà più il bambino delle prime pagine e Lia avrà intrapreso il viaggio sul ponte dell’arcobaleno, ma la fine è soltanto un nuovo inizio.

“In qualità di autrici, abbiamo voluto raccontare un sogno e portare i bambini con noi, dentro a quel sogno costruito sulla presenza di due soli colori” – concludono le autrici – “I bambini hanno risposto con entusiasmo a quella che apparentemente poteva sembrare una sfida perché hanno perfettamente capito il messaggio di Giulio e Lia. Ancora oggi, i bambini a cui è stata letta la fiaba hanno continuato a stupirci, lavorando sulle nostre piccole parole colorate, riempendoci di disegni, lettere e temi, perché Giulio e Lia sono diventati parte del loro quotidiano.
«Il mondo si può guardare ad altezza d’uomo, ma anche dall’alto di una nuvola. Nella realtà si può entrare dalla porta principale o infilarvisi da un finestrino.» Parlava così Rodari dei bambini.
Questa lectio, perfettamente intrinsecata nella nostra fiaba, ci ha dato la possibilità di aprire una piccola finestra su un mondo buio, tenuto volutamente lontano dai bambini.”

LE AUTRICI

SABINA GUIDOTTI
Scrittrice, editor, docente.
Dopo il diploma di Sceneggiatrice col massimo dei voti all’Accademia Nazionale del cinema, con nua gli studi di cinema con rancesco Scardamaglia, onino uerra e ean- laude arrière. Lavora con Vincenzo Cerami che diventa suo maestro e mentore. Per il teatro collabora con Ascanio Celestini ai laboratori che porteranno in scena lo spettacolo La pecora nera. Pubblica L’Ipotesi, con prefazione di Alda Merini alla quale è profondamente legata. Il testo viene presentato su Rai 1 da Vincenzo Mollica nella rubrica di approfondimento “Do Re Ciak Gulp”. Nel campo della narrativa ha svolto diversi ruoli tra i quali consulente editoriale, ghostwriter e editor. Diventa stretta collaboratrice di Sergio Altieri sia per le collane Urania e Segretissimo, sia nello sviluppo di sceneggiature. Con lo scrittore fonda la collana Epix che si occupa del fantastico italiano. Come autrice scrive insieme a Danilo Arona il romanzo fantastico Land’s end, edito da Meridiano Zero. Da diversi anni insegna tecniche della narrazione.

ALMA DI PIETRO
Scrittrice e poetessa. Coltiva la passione della scrittura fin da bambina. Dopo gli studi, si occupa di scrittura creativa e di comunicazione. Crede nelle virtù terapiche della lettura e della scrittura e si specializza nella memorialistica, sia in prosa che in poesia. In occasione di diversi viaggi effettuati in India studia il patrimonio di fiabe del continente indiano, trasmesse oralmente da generazione in generazione. Lavora come content editor e blogger. Dedita da anni al volontariato animalista è Presidente dell’associazione “Una cuccia per la vita”, impegnata a salvare gli ultimi e i dimenticati.

RITA CARDELLI
Nasce a Bologna nel 1957. Nei primi anni Settanta segue il corso di “ rafica Pubblicitaria” presso l’istituto Elisabetta Sirani di Bologna e dopo alcune collaborazioni con società private, Rita si cimenta con attitudine nel campo dell’illustrazione dei libri per ragazzi e affina la tecnica del disegno che più avanti utilizzerà con successo nella pittura. Nel 1998 inizia l’attività pittorica e, in poco tempo, si fa particolarmente apprezzare per le sue delicatissime “Nature morte” e per le suggestive “ igure femminili”. Nel 2008 crea un personaggio “la Nasuta”, che ancora oggi illustra, rivelando una molteplicità di sfaccettature che la pongono al centro di un territorio sterminato. Quello della sua fantasia, al confine di quello della sua storia di vita, al confine di quello della sua attività onirica.

Per maggiori informazioni:
https://unocchioverdeeunoblu.it
https://www.facebook.com/unocchioverdeeunoblu/

Software

Dieci consigli sulla cybersicurezza per i docenti

martedì 19 Marzo 2024 Edscuola

Le proposte del Cybersecurity National Lab per i docenti: consigli su cybersicurezza, corsi e workshop gratuiti

Il Cybersecurity National Lab, in occasione della sua partecipazione alla Fiera Didacta di Firenze, propone 10 consigli per la cybersicurezza a scuola, workshop di formazione e gioco e nuovi corsi gratuiti base e avanzati aperti a docenti delle scuole superiori

Pubblicato dal Cybersecurity National Lab del CINI (Consorzio Interuniversitario Nazionale per l’Informatica) un manifesto con 10 consigli e regole che i docenti delle scuole possono seguire per garantire un uso sicuro dei dispositivi digitali in classe. La mini guida – elaborata dai docenti dei corsi di cybersicurezza erogati periodicamente dal Laboratorio – sarà distribuita in occasione della fiera dell’innovazione didattica Didacta 2024 che si svolgerà a Firenze, presso la Fortezza dal Basso, dal 20 al 22 marzo e che vedrà la presenza del Laboratorio con un proprio stand presso il Padiglione Spadolini, Piano Attico, e con l’organizzazione di 6 workshop per docenti delle scuole superiori.

“L’attività con le scuole – afferma il direttore del Laboratorio Paolo Prinetto – è per noi centrale. In questi anni, oltre ad aver coinvolto oltre 30mila ragazzi e ragazze nei nostri programmi di formazione e gaming sulla cybersicurezza, abbiamo creato un network, CyberHighSchools, che adesso conta oltre 600 scuole con sede in tutta Italia che hanno accesso alle nostre iniziative di formazione gratuita, come i corsi base e avanzati per insegnanti, pubblicati sulla piattaforma SOFIA. Federare la propria scuola è semplice e gratuito e le opportunità per studenti e docenti sono davvero preziose”.

Il prossimo corso in partenza, le cui iscrizioni sono ancora aperte (fino al 29 marzo), è quello di cybersicurezza base, con inizio il 4 aprile 2024. Una seconda edizione del corso base è in programma in autunno. Oltre a questi percorsi formativi, i docenti potranno iscriversi ai 6 workshop in programma a Didacta: CYBERUNLOCK segui le carte e risolvi la cyber sfida, un gioco di carte guidato che ha l’obiettivo di proporre enigmi legati alla cybersicurezza da risolvere, ispirato a UNLOCK e ideato dalle ricercatrici della Scuola IMT Alti Studi Lucca; Capture-The-Flag: metodi didattici innovativi per imparare la cybersicurezza giocando, una serie di challenge sulla cybersicurezza che intendono dimostrare come questa modalità possa essere sfruttata anche nella didattica.

“Il senso che queste iniziative possono avere per noi insegnanti – afferma Tiziana Varone, docente dell’ITT G.C. Falco di Capua – è quello di tenerci aggiornati sulle novità in un ambito tecnologico in rapida evoluzione e offrirci strumenti didattici (le challenges, ad esempio) adatti allo stile di apprendimento della generazione Z. Devo confessare che, grazie alle iniziative del Cybersecurity National Lab, rimpiango di non avere trent’anni di meno per poter entrare a far parte del Team dei CyberDefender!”.

Federando il proprio istituto alla rete CyberHighSchools, gli studenti e le studentesse possono infatti iscriversi alla prossime edizioni dei programmi formativi a loro dedicati organizzati dal Lab, tra cui: OliCyber.IT, le Olimpiadi italiane di cybersicurezza; CyberTrials, il programma di formazione rivolto esclusivamente alle ragazze, e CyberChallenge.IT.

“Noi docenti siamo quotidianamente a rischio dal punto di vista della sicurezza informatica, utilizzando ormai solo piattaforme digitali per il nostro lavoro, come il registro elettronico. Quindi è fondamentale per noi formarci e aggiornarci sempre su questo tema per poi trasmettere queste informazioni ai ragazzi ” – spiega Michele Stecca, docente dell’ITT Eugenio Barsanti di Castelfranco Veneto, già partecipante ai corsi per gli insegnanti del Laboratorio. “Due dei nostri ragazzi, hacker buoni, hanno per esempio scoperto delle falle di sicurezza in alcune piattaforme che utilizziamo quotidianamente e ce le hanno segnalate prontamente”.

Per informazioni su come federare le scuole e iscriversi ai corsi gratuiti:
https://cyberhighschools.it

Dieci consigli sulla cybersicurezza per i docenti Download

Workshop in programma a Didacta 2024:

Mercoledì 20 marzo alle 11.30,

CYBERUNLOCK segui le carte e risolvi la cyber sfida!
https://exhibitor.fieradidacta.it/eventi/2655-cyberunlock-segui-le-carte-e-risolvi-la-cyber-sfida

Mercoledì 20 marzo alle 16.30,

Capture-The-Flag: metodi didattici innovativi per imparare la cybersicurezza giocando

https://exhibitor.fieradidacta.it/eventi/2610-capture-the-flag-metodi-didattici-innovativi-per-imparare-la-cybersicurezza-giocando

Giovedì 21 marzo alle 9.30,

Capture-The-Flag: metodi didattici innovativi per imparare la cybersicurezza giocando
https://exhibitor.fieradidacta.it/eventi/2611-capture-the-flag-metodi-didattici-innovativi-per-imparare-la-cybersicurezza-giocando

Giovedì 21 marzo alle 16.30,
CYBERUNLOCK segui le carte e risolvi la cyber sfida!
https://exhibitor.fieradidacta.it/eventi/2656-cyberunlock-segui-le-carte-e-risolvi-la-cyber-sfida

Venerdì 22 marzo alle 9.30,

CYBERUNLOCK segui le carte e risolvi la cyber sfida!
https://exhibitor.fieradidacta.it/eventi/2657-cyberunlock-segui-le-carte-e-risolvi-la-cyber-sfida

Venerdì 22 marzo alle 11.30,

Capture-The-Flag: metodi didattici innovativi per imparare la cybersicurezza giocando
https://exhibitor.fieradidacta.it/eventi/2612-capture-the-flag-metodi-didattici-innovativi-per-imparare-la-cybersicurezza-giocando

Bacheca

Organo di garanzia e note disciplinari

martedì 19 Marzo 2024 Edscuola

Competenza dell’Organo di garanzia sulle note disciplinari

di Leon Zingales

Si premette che la normativa da applicare con riferimento ai procedimenti disciplinari nei confronti degli alunni è costituita da:

Legge n. 241/1990 che disciplina il procedimento amministrativo;
Lo Statuto delle studentesse e degli studenti approvato con DPR n.249/1998 e successivamente modificato con DPR 235/2007;
Il regolamento di disciplina di ciascun istituto.

Di particolare importanza è che le tipologie di sanzioni disciplinari comminabili agli alunni debbano rinvenirsi esclusivamente nei singoli Regolamenti degli Istituti Scolastici di competenza, secondo i limiti e i criteri delineati nello stesso D.P.R. n. 249/ 1998, N. 249. Infatti, a norma dell’articolo 4 comma 1 del predetto regolamento, è stato previsto che “I regolamenti delle singole istituzioni scolastiche individuano i comportamenti che configurano mancanze disciplinari con riferimento ai doveri elencati nell’articolo 3, al corretto svolgimento dei rapporti all’interno della comunità scolastica e alle situazioni specifiche di ogni singola scuola, le relative sanzioni, gli organi competenti ad irrogarle e il relativo procedimento, secondo i criteri di seguito indicati”.

La piena competenza delle istituzioni scolastiche rispetto alla carriera e alla valutazione degli alunni, così come l’adozione del regolamento di disciplina degli alunni, è sancita dal DPR n.275/1999, in particolare all’art. 14 – “Attribuzione di funzioni alle istituzioni scolastiche”.

Si evidenzia come l’adozione del regolamento di disciplina risulti un imprescindibile adempimento pregiudiziale all’irrogazione delle sanzioni disciplinari, pena l’illegittimità delle stesse.

A questo documento occorre pertanto fare riferimento, a nulla rilevando la prassi di altri istituti. E’ pleonastico osservare che, nel caso in cui la scuola non si attenesse alle previsioni del proprio regolamento interno, la sanzione sarebbe illegittima.

Organo di garanzia e sue competenze

L’Organo di Garanzia, istituito ai sensi dell’art. 5 del DPR 249/98 come modificato dal DPR 235/07, ha compiti legati all’ambito disciplinare e legato all’applicazione dello Statuto degli studenti e delle studentesse della scuola secondaria. In particolare ha il compito di decidere in merito ai ricorsi presentati, contro le sanzioni disciplinari comminate.

Art. 2. DPR 235/2007 Modifiche all’articolo 5 del decreto del Presidente della Repubblica 24 giugno 1998, n. 249 L’articolo 5 del decreto del Presidente della Repubblica 24 giugno 1998, n. 249, è sostituito dal seguente: “Art. 5 (Impugnazioni). – 1. Contro le sanzioni disciplinari e’ ammesso ricorso, da parte di chiunque vi abbia interesse, entro quindici giorni dalla comunicazione della loro irrogazione, ad un apposito organo di garanzia interno alla scuola, istituito e disciplinato dai regolamenti delle singole istituzioni scolastiche, del quale fa parte almeno un rappresentante eletto dagli studenti nella scuola secondaria superiore e dai genitori nella scuola media, che decide nel termine di dieci giorni. Tale organo, di norma, è composto da un docente designato dal consiglio di istituto e, nella scuola secondaria superiore, da un rappresentante eletto dagli studenti e da un rappresentante eletto dai genitori, ovvero, nella scuola secondaria di primo grado da due rappresentanti eletti dai genitori, ed è presieduto dal dirigente scolastico. 2. L’organo di garanzia di cui al comma 1 decide, su richiesta degli studenti della scuola secondaria superiore o di chiunque vi abbia interesse, anche sui conflitti che sorgano all’interno della scuola in merito all’applicazione del presente regolamento.

Il funzionamento e le competenze dell’Organo di Garanzia sono descritte in maniera esaustiva dalla Nota Ministeriale del 31/07/2008.

Nota Ministeriale del 31/07/2008 Impugnazioni Per quanto attiene all’impugnazione (Art. 5) delle suddette sanzioni disciplinari le modifiche introdotte dal regolamento in questione sono finalizzate a garantire da un lato “il diritto di difesa” degli studenti e, dall’altro, la snellezza e rapidità del procedimento, che deve svolgersi e concludersi alla luce di quanto previsto, della Legge 7 agosto 1990, n. 241. Va rammentato, infatti, che il procedimento disciplinare verso gli alunni è azione di natura amministrativa, per cui il procedimento che si mette in atto costituisce procedimento amministrativo, al quale si applica la normativa introdotta dalla Legge n. 241/90 e successive modificazioni, in tema di avvio del procedimento, formalizzazione dell’istruttoria, obbligo di conclusione espressa, obbligo di motivazione e termine. Il sistema di impugnazioni delineato dall’art. 5 del D.P.R. non incide automaticamente sull’esecutività della sanzione disciplinare eventualmente irrogata, stante il principio generale che vuole dotati di esecutività gli atti amministrativi pur non definitivi: la sanzione potrà essere eseguita pur in pendenza del procedimento di impugnazione, salvo quanto diversamente stabilito nel regolamento di istituto. Contro le sanzioni disciplinari anzidette è ammesso ricorso da parte di chiunque vi abbia interesse (genitori, studenti), entro quindici giorni dalla comunicazione ad un apposito Organo di Garanzia interno alla scuola, istituito e disciplinato dai regolamenti delle singole istituzioni scolastiche. L’organo di garanzia dovrà esprimersi nei successivi dieci giorni (Art. 5 – Comma 1). Qualora l’organo di garanzia non decida entro tale termine, la sanzione non potrà che ritenersi confermata. Si evidenzia che il Regolamento di modifica dello Statuto ha meglio definito, anche se non rigidamente, nel rispetto delle autonomie delle singole istituzioni scolastiche – la sua composizione. Esso – sempre presieduto dal Dirigente Scolastico – di norma, si compone, per la scuola secondaria di 2° grado da un docente designato dal consiglio d’istituto, da un rappresentante eletto dagli studenti e da un rappresentante eletto dai genitori; per la scuola secondaria di 1° grado, invece, da un docente designato dal Consiglio d’istituto e da due rappresentanti eletti dai genitori (Art. 5 – Comma 1). A proposito va sottolineato che i regolamenti dovranno precisare: a) la composizione del suddetto organo in ordine: 1) al n. dei suoi membri, che in ragione delle componenti scolastiche che devono rappresentare non possono essere meno di quattro; 2) alle procedure di elezione e subentro dei membri, nonché alla possibilità di nominare membri supplenti, in caso di incompatibilità (es. qualora faccia parte dell’O.G. lo stesso soggetto che abbia irrogato la sanzione) o di dovere di astensione (es. qualora faccia parte dell’O.G. lo studente sanzionato o un suo genitore) b) il funzionamento dell’organo di garanzia, nel senso che occorrerà precisare: 1) se tale organo in prima convocazione debba essere “perfetto” (deliberazioni valide se sono presenti tutti i membri) e magari in seconda convocazione funzioni solo con i membri effettivamente partecipanti alla seduta o se, al contrario, non sia mai necessario, per la validità delle deliberazioni, che siano presenti tutti i membri; 2) il valore dell’astensione di qualcuno dei suoi membri (se influisca o meno sul conteggio dei voti). L’organo di garanzia decide – su richiesta degli studenti della scuola secondaria superiore o di chiunque vi abbia interesse – anche sui conflitti che sorgono all’interno della scuola in merito all’applicazione del presente regolamento (Art. 5 Comma 2).

Poiché trattasi di procedimento amministrativo, si precisa che il ricorso all’organo di garanzia non esclude la possibilità di impugnare la sanzione al giudice amministrativo nel termine di sessanta giorni e con ricorso straordinario al capo dello Stato nel termine di centoventi giorni dalla comunicazione del provvedimento.

Differenze tra nota e sanzione disciplinare

Il procedimento disciplinare a carico degli studenti, come ha precisato la nota ministeriale del 31/07/2008 è azione di natura amministrativa. Al procedimento, di carattere amministrativo, si applica dunque la disciplina della Legge n.241/1990 in tema di avvio del procedimento, formalizzazione dell’istruttoria, obbligo di conclusione espressa, obbligo di motivazione e termine.

La sanzione disciplinare comminata ad un alunno è a tutti gli effetti un atto amministrativo, ossia un provvedimento unilaterale nell’esercizio di una pubblica amministrazione avente rilevanza esterna e finalizzati alla realizzazione di interessi pubblici

Provvedimento Unilaterale della P.A.	E’ un provvedimento d’autorità: le delibere del consiglio di classe non dipendono dalla volontà dell’alunno ovvero della famiglia
Nell’esercizio di una funzione amministrativa	La competenza dell’emanazione dell’atto è attribuita al Consiglio di Classe (istituito ai sensi del D.P.R. n.416/1974) in virtù del D.P.R. n.241/1998 e n.235/2007.
Avente rilevanza esterna	L’atto amministrativo incide sulla sfera giuridica di soggetti esterni, ossia l’alunno e di conseguenza i genitori.
Finalizzato alla realizzazione di interessi pubblici	In virtù del D.P.R. n.241/1998 e n.235/2007, è interesse pubblico tutelato il rispetto delle regole all’interno dell’istituzione

Viceversa, la nota disciplinare è da intendersi come mera notazione effettuata dal docente sul registro cartaceo ovvero elettronico, ed ovviamente trattasi di atto pubblico redatto da pubblico ufficiale che fa fede fino a querela di falso per quanto concerne gli atti compiuti dallo stesso o i fatti cui ha assistito. La nota disciplinare può essere poste a fondamento di un procedimento disciplinare, può essere il prodromo di una sanzione disciplinare, ma in alcun modo può sostituirlo. Si tenga inoltre conto che il provvedimento disciplinare adottato a conclusione del procedimento deve essere predisposto dal Dirigente scolastico, poiché rappresentante legale dell’Istituzione scolastica e dunque unico soggetto che può impegnare l’Amministrazione nei confronti dell’utenza.

Conclusioni

Alla luce di quanto detto, la “nota disciplinare non può dunque essere configurabile come sanzione disciplinare, in quanto non assurge a procedimento amministrativo che deve rispettare gli obblighi procedimentali mutuati dalla Legge n.241/1990.

Quanto detto è stato esplicitamente evidenziato con Sentenza del 26/11/2019 N. 02860/2019 REG.PROV.COLL del Tribunale Amministrativo Regionale della Sicilia

Sentenza del 26/11/2019 N. 02860/2019 REG.PROV.COLL del Tribunale Amministrativo Regionale della Sicilia “..La nota di condotta non è una sanzione disciplinare e, pertanto, essa non rientra nella previsione di cui all’art. 4, terzo comma, del D.P.R. n. 249/1998, secondo cui “nessuno può essere sottoposto a sanzioni disciplinari senza essere stato prima invitato ad esporre le proprie ragioni”. La nota di condotta, infatti, non assolve la funzione di irrogare una misura afflittiva all’alunno (come può, invece, accadere, ad esempio, nel caso di sospensione dalle attività didattiche), ma serve a registrare il comportamento non commendevole tenuto dalla studente al fine di tener conto del relativo episodio in sede di scrutinio.

Di conseguenza non è possibile prevedere la possibilità di presentare ricorso all’Organo di garanzia relativamente ad una nota disciplinare. Infatti la competenza dell’Organo medesimo concerne le sanzioni disciplinari e non le mere note di condotta.

Bibliografia

Legge n.241/1990;
DPR n.249/1998;
DPR n.275/1999;
DPR 235/2007;
Nota ministeriale del 31.07.2008;
Sentenza del 26/11/2019 N. 02860/2019 REG.PROV.COLL del Tribunale Amministrativo Regionale della Sicilia

Concorsi, Concorso Docenti, Docenti, Precari

Concorsi Docenti

martedì 19 Marzo 2024 Edscuola 1 commento

Si sono concluse le prove scritte del concorso per la Scuola dell’Infanzia e per la Primaria e stanno procedendo quelle per la Secondaria. I posti messi a bando complessivamente sono 44.654.
“L’obiettivo che ci siamo prefissi è dare maggiore stabilità ai docenti, contrastando il precariato, e favorendo la continuità didattica per gli studenti, garantendo altresì la presenza di insegnanti motivati e adeguatamente formati”, ha dichiarato il Ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara. “L’alta percentuale di ammessi all’orale”, continua Valditara, “testimonia la preparazione dei futuri componenti di una classe docente che verrà selezionata anche in base all’attitudine all’insegnamento”.

Si sono svolti lunedì 11 (sessione mattutina e pomeridiana) e martedì 12 marzo (sessione mattutina) i tre turni di prove scritte del concorso per l’assunzione a tempo indeterminato di 15.340 docenti, su posti comuni e di sostegno, nella Scuola dell’infanzia e nella Scuola primaria.

Mercoledì 13 e giovedì 14 marzo si sono svolte le prime quattro delle dieci sessioni di prove scritte del concorso per l’assunzione a tempo indeterminato di 29.314 docenti, su posti comuni e di sostegno, nella Scuola secondaria di I e II grado.

I candidati presenti alle tre sessioni per la Scuola dell’infanzia e per la Primaria sono stati 55.676, dei quali 44.615 sono stati ammessi alla prova orale.

I candidati presenti ai primi quattro turni per la Secondaria di I e II grado sono stati 130.252, dei quali 113.543 sono stati ammessi alla prova orale.

Dati regionali

Sintesi dei dati relativi alle procedure concorsuali

Concorso Scuola dell’infanzia e Scuola primaria:

Numero candidati: 69.117;
Numero posti a bando: 15.340.

Ciascun candidato, sulla base dei titoli posseduti, ha avuto la possibilità di iscriversi a un numero massimo di quattro procedure su base regionale (Infanzia posto comune; Infanzia sostegno; Primaria posto comune; Primaria sostegno). In concreto, i 69.117 candidati hanno presentato 115.830 domande.

Le domande sono così suddivise fra posti comuni e di sostegno:

Posti comuni: 98.986 domande per 4.955 posti;
Posti di sostegno: 16.844 domande per 10.385 posti.

Concorso Scuola secondaria di I e II grado

Numero candidati: 303.687;
Numero posti a bando: 29.314.

Ciascun candidato, sulla base dei titoli posseduti, ha avuto la possibilità di iscriversi a un numero massimo di quattro procedure (una classe di concorso della Secondaria di I grado; una classe di concorso della Secondaria di II grado; posto di sostegno Secondaria di I grado; posto di sostegno Secondaria di II grado). In concreto, i 303.687 candidati hanno presentato 437.351 domande.

Le domande sono così suddivise fra posti comuni e sostegno:

Posti comuni: 397.631 domande per 24.107 posti;
Posti di sostegno: 39.720 domande per 5.207 posti.

Prova scritta: modalità e contenuti

La prova scritta si svolge su postazione informatica, nella regione per la quale il candidato ha presentato domanda di partecipazione. Sulla base del numero dei candidati di ciascuna regione, sono state organizzate più sessioni mattutine e pomeridiane.

Ciascun aspirante avrà 100 minuti per rispondere a 50 quesiti a risposta multipla di contenuto non disciplinare, di cui:

10 di contenuto pedagogico;
15 di contenuto psicopedagogico (compresi gli aspetti relativi all’inclusione);
15 di contenuto metodologico-didattico (compresi gli aspetti relativi alla valutazione);
5 sulla conoscenza della lingua inglese;
5 sull’uso didattico delle tecnologie digitali.

A ciascuna risposta corretta vengono assegnati 2 punti; a ciascuna risposta errata o non data vengono assegnati 0 punti.

Superano la prova scritta e accedono alla prova orale i candidati che raggiungono un punteggio di almeno 70/100. La prova orale dovrà accertare la preparazione dei candidati sia sotto il profilo specificamente disciplinare sia per quanto riguarda la capacità didattica: a tal fine, i candidati dovranno svolgere una lezione simulata.

Prova scritta: date

La prova scritta del concorso della Scuola dell’infanzia e della Primaria si svolgerà in un massimo di 3 sessioni, lunedì 11 (sessione mattutina e pomeridiana) e martedì 12 marzo (sessione mattutina).

La prova scritta del concorso della Scuola secondaria di I e di II grado si svolgerà in un massimo di 10 sessioni, mattutine e pomeridiane, nei giorni di mercoledì 13, giovedì 14, venerdì 15, lunedì 18 e martedì 19 marzo.

Le operazioni preliminari di accoglienza e riconoscimento dei candidati della sessione mattutina sono previste dalle ore 8.00, con inizio della prova alle ore 9.00; quelle della sessione pomeridiana dalle ore 13.30, con inizio della prova alle ore 14.30.

Prova scritta: sedi e postazioni informatiche

Per lo svolgimento delle prove scritte sono state coinvolte 3.712 istituzioni scolastiche (pari al 45,9% del totale nazionale), con 82.339 postazioni informatizzate.

In allegato, i dati regionali.

Dati regionali

Scuola dell’infanzia e Scuola primaria

Regione	candidati	Posti a bando	Percentuale posti/candidati
ABRUZZO	4139	78	1,88
BASILICATA	1104	39	3,53
CALABRIA	5000	100	2
CAMPANIA	21080	338	1,6
EMILIA ROMAGNA	5822	1045	17,95
FRIULI VENEZIA GIULIA	1269	403	31,76
LAZIO	11886	1086	9,14
LIGURIA	1794	629	35,06
LOMBARDIA	11280	6552	58,09
MARCHE	3407	107	3,14
MOLISE	865	14	1,62
PIEMONTE	5195	1797	34,59
PUGLIA	11159	401	3,59
SARDEGNA	3301	184	5,57
SICILIA	16516	233	1,41
TOSCANA	5696	461	8,09
UMBRIA	2005	38	1,9
VENETO	4312	1835	42,56
Totale complessivo	115830	15340	13,24

Dati regionali

Scuola secondaria di I e II grado

Regione	Candidati	Posti a bando	Percentuale posti/candidati
ABRUZZO	8942	316	3,53
BASILICATA	3232	214	6,62
CALABRIA	19568	843	4,31
CAMPANIA	57722	1649	2,86
EMILIA ROMAGNA	30057	2271	7,56
FRIULI VENEZIA GIULIA	4829	654	13,54
LAZIO	55902	2916	5,22
LIGURIA	6947	1038	14,94
LOMBARDIA	57505	7017	12,2
MARCHE	9650	419	4,34
MOLISE	2413	129	5,35
PIEMONTE	25356	3058	12,06
PUGLIA	38904	1273	3,27
SARDEGNA	11203	1280	11,43
SICILIA	46390	1032	2,22
TOSCANA	23438	1677	7,16
UMBRIA	6001	361	6,02
VENETO	29292	3167	10,81
Totale complessivo	437351	29314	6,7

Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 22 febbraio 2024
Autorizzazione al Ministero dell’istruzione e del merito ad avviare procedure concorsuali, ordinarie e straordinarie, per la copertura di complessivi 6.428 posti di insegnante di religione cattolica

Istruzioni per USR Download

Concorso per titoli ed esami per l’accesso ai ruoli del personale docente della scuola secondaria di primo e di secondo grado su posto comune e di sostegno, di cui al Decreto ministeriale 26 ottobre 2023, n. 205, e al Decreto direttoriale n. 2575 del 6 dicembre 2023 – Indicazioni relative allo svolgimento della prova scritta computerizzata.

Avviso 19 febbraio 2024, AOODGPER 19093
Concorso per titoli ed esami per l’accesso ai ruoli del personale docente della scuola secondaria di I e di II grado su posto comune e di sostegno, ai sensi dell’articolo 3, comma 7, del Decreto ministeriale 26 ottobre 2023, n. 205 – Calendario della prova scritta

Avviso 19 febbraio 2024, AOODGPER 18503
Concorso per titoli ed esami per l’accesso ai ruoli del personale docente della scuola dell’infanzia e primaria su posto comune e di sostegno, ai sensi del Decreto ministeriale 26 ottobre 2023, n. 206 – Calendario della prova scritta

Si terranno a partire da lunedì 11 marzo le prove scritte dei concorsi ordinari per l’assunzione in ruolo dei docenti su posto comune e su posto di sostegno nella scuola dell’infanzia, nella scuola primaria e nella scuola secondaria di I e di II grado. Si tratta di circa 373.000 candidati (69.117 per la scuola dell’infanzia e primaria, 303.687 per la scuola secondaria) che hanno presentato la domanda di iscrizione tra l’11 dicembre 2023 e il 9 gennaio 2024. I posti a bando sono 15.340 per la scuola dell’infanzia e primaria e 29.314 per la scuola secondaria.
“I concorsi e le future assunzioni”, ha dichiarato il Ministro dell’Istruzione e del Merito Giuseppe Valditara, “segnano un passo in avanti nella valorizzazione dei docenti e nel contrasto al precariato. Si tratta di un significativo e necessario passaggio volto a garantire un’educazione di qualità agli studenti su tutto il territorio nazionale, favorendo la continuità didattica”.
La prova è strutturata secondo una nuova modalità, che prevede 50 quesiti a risposta multipla di contenuto non disciplinare. Nello specifico, ciascun aspirante dovrà rispondere a 10 quesiti di contenuto pedagogico, 15 di contenuto psicopedagogico (compresi gli aspetti relativi all’inclusione), 15 di contenuto metodologico-didattico (compresi gli aspetti relativi alla valutazione), 5 sulla conoscenza della lingua inglese e 5 sull’uso didattico delle tecnologie digitali. Gli aspetti specificamente disciplinari verranno affrontati nella prova orale, cui avranno accesso i candidati che avranno riportato un punteggio di almeno 70/100 nella prova scritta.
Le prove si terranno nella regione per la quale il candidato ha presentato domanda di partecipazione e, sulla base del numero dei candidati, potranno svolgersi in più sessioni mattutine e pomeridiane. Nei giorni 11 e 12 marzo sono previste le prove relative alla scuola dell’infanzia e alla scuola primaria; il 13 marzo cominceranno le prove per la scuola secondaria, che proseguiranno per 5 giorni, esclusi il sabato e la domenica, fino al 19 marzo.

Concorso docenti nella Scuola primaria e dell’infanzia e nella Scuola secondaria:

sino alle ore 23.59 del 9 gennaio 2024 aperte le funzioni per inotrare la domanda di partecipazione;
sino alle ore 23.59 del 26 gennaio 2024 le domande per la costituzione delle commissioni giudicatrici.

Intesa MIM-CEI (9.1.2024): Concorso per assunzione docenti IRC

Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 15 dicembre 2023
Autorizzazione al Ministero dell’istruzione e del merito all’avvio delle procedure concorsuali per ulteriori n. 14.438 posti di personale docente, di cui n. 7.965 su posto comune e n. 6.473 su posto di sostegno, ad integrazione dell’autorizzazione rilasciata con decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 3 agosto 2023 – Anno scolastico 2023/2024

Avviso 22 novembre 2023, AOODGPER 69436
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti relativi all’insegnamento dell’educazione motoria nella scuola primaria – Calendario delle prove scritte

La prova scritta della procedura ordinaria, per titoli ed esami, finalizzata al reclutamento del personale docente per i posti relativi all’insegnamento dell’educazione motoria nella scuola primaria si svolgerà il giorno 15 dicembre 2023 dalle ore 9.00 alle ore 10.40. Le operazioni di identificazione avranno inizio dalle ore 08.00.

Avviso 13 settembre 2023, AOODGPER 53607
Concorso per titoli ed esami per l’accesso ai ruoli del personale docente relativi all’insegnamento dell’educazione motoria nella scuola primaria, di cui all’articolo 1, commi 329 e seguenti, della legge 30 dicembre 2021, n. 234 – Costituzione delle commissioni giudicatrici a norma del Decreto Ministeriale 30 marzo 2022, n. 80

Dal 15 settembre 2023 al 27 settembre 2023 si aprono le funzioni per presentare domanda di nomina a componente delle commissioni giudicatrici nel concorso docenti per l’insegnamento dell’educazione motoria nella scuola primaria.
Possono proporre la propria candidatura i docenti, i dirigenti scolastici e i dirigenti tecnici. I professori universitari possono candidarsi in qualità di presidenti di commissioni.

PNRR, firmati i decreti che disciplinano i concorsi per i docenti – 26 ottobre 2023

Scheda MIM (13.9.23)
Nomine in ruolo, cattedre disponibili per supplenze e semplificazione delle procedure digitali per l’avvio dell’anno scolastico 2023/2024

Avviso 28 marzo 2023, AOODGPER 25173
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola dell’infanzia e primaria – Calendario delle prove scritte suppletive

Infanzia posto comune (AAAA) lunedì 17 aprile 2023
Infanzia posto di sostegno (ADAA) martedì 18 aprile 2023
Primaria posto comune (EEEE) mercoledì 19 aprile 2023
Primaria posto sostegno (ADEE) Giovedì 20 aprile 2023

Il 6 aprile 2023, il Consiglio dei Ministri ha approvato un DL relativo al rafforzamento della capacità amministrativa in materia di organizzazione delle pubbliche amministrazioni, che prevede, tra l’altro, per l’anno scolastico 2023/2024, una procedura straordinaria di reclutamento per i docenti, inseriti nella prima fascia delle graduatorie provinciali per le supplenze o negli appositi elenchi aggiuntivi, che sono in possesso del titolo di specializzazione sul sostegno.

Nota 25 luglio 2022, AOODGPER 28135
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e II grado – – D.D. n. 499/2020 e D.D.G. 252 del 31 gennaio 2022. Quesiti errati classe di concorso A026 (quesito n. 28); A028 Turno 1 (quesito n. 17); A028 turno 2 (quesito n. 29)

Nota 25 luglio 2022, AOODGPER 28133
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e II grado – – D.D. n. 499/2020 e DD. n. 23/2022. Quesiti errati classe di concorso AB55, AG56, AM55, AN56, AW55, AB24 T1, AB25 T1

Nota 4 luglio 2022, AOODGPER 25294
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e II grado – D.D. n. 499/2020 e DD. n. 23/2022. Quesito errato n. 5 classe di concorso A045 – Turno 2

Nota 28 giugno 2022, AOODGPER 24919
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e II grado – D.D. n. 499/2020 e DD. n. 23/2022– Quesiti n. 22, 30 classe di concorso A008

Nota 8 giugno 2022, AOODGPER 22216
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e II grado – D.D. n. 499/2020 e DD. n. 23/2022–Quesiti errati classe di concorso A017 T1 (n. 31 e n. 32); T2 (n.4)

Pubblicati i quadri di riferimento per la valutazione della prova orale di cui al comma 7, dell’art. 59 del Decreto-Legge 25 maggio 2021, n. 73, per la prova disciplinare di cui all’articolo 8 del Decreto Ministeriale 30 luglio 2021, AOOGABMI 242

Griglie di valutazione Download

Con il Decreto Dipartimentale 6 maggio 2022, AOODPIT 1081 (Avviso 17 maggio 2022, AOODGPER 18956) è bandita una procedura concorsuale straordinaria, articolata per regione, per la copertura dei posti comuni della scuola secondaria di primo e secondo grado che residuano dalle immissioni in ruolo per l’anno scolastico 2021/2022.
Potranno partecipare i candidati che abbiano svolto almeno tre anni di servizio nelle istituzioni scolastiche statali, anche non consecutivi, a decorrere dall’anno scolastico 2017/2018 ed entro il termine di presentazione delle istanze di partecipazione.
Gli aspiranti possono presentare la propria domanda fino alle ore 23.59 del 16 giugno 2022 esclusivamente in modalità telematica, con il possesso delle credenziali del Sistema Pubblico di identità digitale (SPID) o di quelle della Carta di Identità Elettronica (CIE), o, in alternativa, di un’utenza valida per l’accesso ai servizi presenti nell’area riservata del Ministero con l’abilitazione specifica al servizio “Istanze on Line (POLIS)”. Si potrà accedere all’istanza tramite il seguente link:
https://concorsi.istruzione.it/piattaforma-concorsi-web/istanze/lista-istanze-aperte.
Ogni candidato potrà fare domanda, a pena di esclusione, per un’unica regione e per una sola classe di concorso. Per poter partecipare alla procedura in oggetto, inoltre, ogni aspirante dovrà aver maturato un anno di servizio nella specifica classe di concorso per la quale presenta la domanda.
Come si articolerà il concorso
La procedura consisterà in una prova disciplinare orale della durata di 30 minuti e nella valutazione dei titoli.
A decorrere dall’anno scolastico 2022/2023, i candidati collocati in posizione utile in graduatoria stipuleranno un contratto a tempo determinato di durata annuale, nel corso del quale svolgeranno, oltre al percorso annuale di formazione iniziale e prova (di cui all’articolo 13 del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 59), un percorso di formazione che assolve alle finalità di svolgere un confronto tre le competenze dell’aspirante e quelle del profilo professionale proprio del docente di ruolo.
Al seguito del superamento della prova che conclude il percorso di formazione nonché del superamento del percorso annuale di formazione iniziale e prova, il docente sarà assunto a tempo indeterminato e confermato in ruolo, con decorrenza giuridica ed economica dal 1° settembre 2023.
La procedura concorsuale straordinaria è prevista dall’articolo 59, comma 9-bis, del decreto legge 25 maggio 2021, n. 73, convertito, con modificazioni, dalla legge 23 luglio 2021, n. 106.

Pubblicato l’Avviso 11 maggio 2022, AOODGPER 17956, con il quarto calendario delle prove scritte del concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e di II grado, nel giorno 27 maggio 2022.

Pubblicato l’Avviso 13 aprile 2022, AOODGPER 14768, con il terzo calendario delle prove scritte del concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e di II grado, nei giorni 2, 6, 9, 10, 11, 12, 13, 16, 17, 18, 19, 20, 23, 24, 25 maggio 2022.

Pubblicato l’Avviso 13 aprile 2022, AOODGPER 14767, con il calendario delle prove scritte per il concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per le discipline STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) che si svolgono il 3, 4 e 5 maggio 2022 nell’ambito del Concorso straordinario bis per l’assunzione di personale docente per la Secondaria di I e II grado. Per le materie STEM sono previsti 37.158 partecipanti per 1.685 posti messi a bando. Per la classe A020 (Fisica), 2.825 partecipanti per 202 posti; A026 (Matematica), 7.657 partecipanti per 438 posti; A027 (Matematica e Fisica), 3.820 per 421 posti; A028 (Matematica e Scienze), 19.305 per 366 posti; A041 (Scienze e Tecnologie informatiche), 3.551 per 258 posti.

Pubblicato l’Avviso 30 marzo 2022, AOODGPER 12441, con il secondo calendario delle prove scritte del concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e di II grado, nei giorni 21, 22, 26, 27, 28 e 29 aprile 2022.

Le prove scritte per il Concorso ordinario finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della Scuola secondaria di I e di II grado si svolgeranno nei giorni 14, 15, 16, 17, 18, 21, 22, 23, 24, 25, 28, 29, 30, 31 marzo e 1, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13 aprile 2022 (Avviso 23 febbraio 2022, AOODGPER 7707).

Le prove saranno sostenute nella Regione per la quale le candidate e i candidati hanno presentato domanda di partecipazione, nelle sedi individuate dagli Uffici Scolastici Regionali competenti per territorio.

Avviso 17 maggio 2022, AOODGPER 18956
D.D.G. n. 1081 del 6 maggio 2022. “Procedura concorsuale straordinaria di cui all’articolo 59, comma 9-bis, del decreto-legge 25 maggio 2021, n. 73, convertito, con modificazioni, dalla legge 23 luglio 2021, n. 106”. Avviso aperura funzioni telematiche per la presentazione telematica delle istanze.
Decreto Dipartimentale 6 maggio 2022, AOODPIT 1081
Procedura concorsuale straordinaria, articolata per regione, per la copertura dei posti comuni della scuola secondaria di primo e secondo grado che residuano dalle immissioni in ruolo per l’anno scolastico 2021/2022
Avviso 11 maggio 2022, AOODGPER 17956
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e di II grado – IV^ calendario delle prove scritte
Decreto Ministeriale 28 aprile 2022
Disposizioni concernenti la procedura concorsuale straordinaria per l’accesso ai ruoli del personale docente della scuola secondaria di primo e di secondo grado su posto comune, ai sensi dell’articolo 59, comma 9-bis, del decreto-legge 25 maggio 2021, n. 73, recante «Misure urgenti connesse all’emergenza da COVID-19, per le imprese, il lavoro, i giovani, la salute e i servizi territoriali», convertito, con modificazioni, dalla legge 23 luglio 2021, n. 106
Avviso 13 aprile 2022, AOODGPER 14768
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e di II grado – III^ calendario delle prove scritte
Avviso 13 aprile 2022, AOODGPER 14767
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per le discipline STEM – calendario delle prove scritte
Avviso 30 marzo 2022, AOODGPER 12441
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e di II grado – II^ calendario delle prove scritte
Nota 3 marzo 2022, AOODGPER 8945
Concorso ordinario per titoli ed esami finalizzato al reclutamento del personale docente della scuola secondaria di I e II grado di cui al D.D. 499 del 21 aprile 2020, come modificato ed integrato dal D.D. n. 23 del 5 gennaio 2022, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale – 4a Serie speciale «Concorsi ed esami» – n. 5 del 18 gennaio 2022. Indicazioni relative allo svolgimento della prova scritta computerizzata
Avviso 23 febbraio 2022, AOODGPER 7707
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e di II grado – calendario delle prove scritte
Concorso ‘STEM’ – Decreto Direttoriale 31 gennaio 2022
Riapertura dei termini di partecipazione alle procedure concorsuali relative alle classi di concorso A020 – Fisica, A026 – Matematica, A027 – Matematica e Fisica, A028 – Matematica e Scienze, A041 – Scienze e tecnologie informatiche
Nota 20 gennaio 2022, AOODGPER 2112
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e II grado indetto con Decreto Dipartimentale 21 aprile 2020 n. 499 e Decreto Dipartimentale n. 23 del 5 gennaio 2022. Costituzione delle commissioni di valutazione a norma del Decreto Ministeriale 9 novembre 2021 n. 326 – Comunicazione errore materiale
Nota 20 gennaio 2022, AOODGPER 2107
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e II grado indetto con Decreto Dipartimentale 21 aprile 2020 n. 499 e Decreto Dipartimentale n. 23 del 5 gennaio 2022. Costituzione delle commissioni di valutazione a norma del Decreto Ministeriale 9 novembre 2021 n. 326
Decreto Dipartimentale 5 gennaio 2022, n. 23
Disposizioni modificative al decreto 21 aprile 2020, n. 499, recante: «Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per posti comuni e di sostegno nella scuola secondaria di primo e secondo grado»
Decreto Interministeriale 16 dicembre 2021, AOOGABMI 353
Determinazione della misura dei compensi per i componenti e i segretari delle commissioni giudicatrici dei concorsi banditi nell’anno 2020 per il reclutamento del personale docente delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado

Dal 20 gennaio fino alle ore 23.59 del 7 febbraio 2022, sono disponibili le funzioni telematiche per la presentazione delle istanze di partecipazione alle commissioni di valutazione del concorso.

Nella Gazzetta Ufficiale della Repubblica italiana – 4ª Serie speciale «Concorsi ed esami» è pubblicato l’avviso con l’indicazione della data di pubblicazione nel sito istituzionale del Ministero, nonché sui siti degli uffici scolastici regionali, del calendario della prova scritta, distinta per classe di concorso, e delle relative modalità di svolgimento.
L’elenco delle sedi desame, con la loro esatta ubicazione e con lindicazione della destinazione dei candidati è comunicato dagli Uffici scolastici regionali presso i quali si svolge la prova almeno quindici giorni prima della data di svolgimento delle prove tramite avviso pubblicato nei rispettivi albi e siti internet.

Scuola, concluse le prove scritte del concorso ordinario per Infanzia e Primaria
Passa il 60,8% dei partecipanti, l’età media degli ammessi all’orale è 37 anni

Si sono concluse regolarmente, nelle sette giornate previste, le prove scritte del concorso ordinario per la scuola dell’infanzia e per la primaria (posti comuni e di sostegno), che si sono svolte dal 13 al 21 dicembre.

Agli scritti hanno partecipato 52.351candidate e candidati (pari al 48,9% delle presenze previste), con un’età media di 40 anni. All’orale è stato ammesso il 60,8% dei partecipanti allo scritto: si tratta di 31.849 persone, fra candidate e candidati, con un’età media di 37 anni.

“Avevamo promesso che i concorsi sarebbero ripartiti e che sarebbero ripartiti in modo efficiente e rapido – ha dichiarato il Ministro dell’Istruzione Patrizio Bianchi -. Abbiamo mantenuto l’impegno già a partire dal concorso STEM di questa estate e ringrazio tutto il personale amministrativo e tutti coloro che hanno partecipato per aver consentito di raggiungere ora questo ulteriore importante risultato. La bassa età media delle candidate e dei candidati che passano all’orale ci aiuta a fare sì che in futuro vi siano docenti più giovani nella nuova scuola che stiamo costruendo. Su questo dovremo lavorare ulteriormente, con i prossimi concorsi, che andranno svolti regolarmente e non a singhiozzo. Abbiamo bisogno di una scuola in cui si possa fare la giusta programmazione delle assunzioni e in cui i docenti siano presenti in cattedra fin dall’inizio dell’anno scolastico. Ricordo che la scorsa estate già abbiamo assunto oltre 56mila docenti, assegnando molte più cattedre che in passato per dare continuità e stabilità alla scuola. Questa è la strada su cui proseguire: fare i concorsi su base annuale per consentire la copertura dei posti che risultano vacanti dando stabilità al personale, ma anche e soprattutto continuità didattica ai nostri studenti”.

Concorso Scuola infanzia e primaria, pubblicate le date delle prove. Si parte il 13 dicembre

Disponibile il calendario delle prove scritte del concorso ordinario finalizzato al reclutamento del personale docente della Scuola dell’infanzia e primaria.

Le prove si svolgeranno nei giorni 13, 14, 15, 16, 17, 20 e 21 dicembre 2021.

Le prove scritte, che si faranno al computer, avranno luogo nella regione per la quale il candidato ha presentato domanda di partecipazione. Ciascuna prova avrà la durata di 100 minuti.

Sono 12.863 i posti a bando, 76.757 le domande pervenute per la partecipazione. Con una domanda era possibile fare richiesta di partecipazione per più di un insegnamento/tipo di posto. Per questo il totale degli iscritti al concorso è pari a 107.160, di cui 33.246 per i posti comuni della Scuola dell’infanzia, 3.059 per i posti di sostegno della Scuola dell’Infanzia, 64.136 per i posti comuni della Primaria e 6.719 per i posti di sostegno della Primaria.

Al via le prove del concorso ordinario per scuola di infanzia e primaria

Partono lunedì 13 dicembre le prove scritte del concorso ordinario finalizzato al reclutamento del personale docente della Scuola dell’infanzia e primaria. Le prove si terranno al computer e avranno luogo nella regione per la quale il candidato ha presentato domanda di partecipazione. Ciascuna prova avrà la durata di 100 minuti.

Le prove si svolgeranno nei giorni 13, 14, 15, 16, 17, 20 e 21 dicembre 2021.

In tutto saranno 8489 le aule impiegate, 112844 le postazioni informatiche. Nella prima giornata saranno 16628 i candidati.

Nota 26 novembre 2021, AOODGPER 37100
Concorso ordinario per titoli ed esami finalizzato al reclutamento del personale docente della scuola dell’infanzia e primaria di cui al D.D. 498 del 21 aprile 2020, come modificato ed integrato dal D.D. n. 2215 del 18 novembre 2021. Indicazioni relative allo svolgimento della prova scritta computerizzata
Avviso 23 novembre 2021, AOODGPER 36614
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola dell’infanzia e primaria – calendario delle prove scritte
Decreto Dipartimentale 18 novembre 2021, AOODPIT 2215
Disposizioni modificative al decreto 21 aprile 2020, n. 498, recante: «Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola dell’infanzia e primaria», ai sensi dell’articolo 59, comma 11, del decreto-legge 25 maggio 2021, n. 73, convertito con modificazioni dalla legge 23 luglio 2021, n. 106
Decreto Ministeriale 5 novembre 2021, AOOGABMI 325
Disposizioni concernenti il concorso per titoli ed esami per l’accesso ai ruoli del personale docente della scuola dell’infanzia e primaria su posto comune e di sostegno, ai sensi dell’articolo 59, comma 11, del decreto-legge 25 maggio 2021, n. 73, recante “Misure urgenti connesse all’emergenza da covid-19, per le imprese, il lavoro, i giovani, la salute e i servizi territoriali”, convertito, con modificazioni, dalla legge 23 luglio 2021, n. 106
Avviso 26 ottobre 2021
Diario delle prove scritte suppletive della procedura straordinaria, per titoli ed esami, per l’immissione in ruolo di personale docente della scuola secondaria di primo e secondo grado su posto comune e di sostegno
Avviso 11 febbraio 2021, AOODPIT 230
Procedura straordinaria, per titoli ed esami, per l’immissione in ruolo di personale docente della scuola secondaria di primo e di secondo grado su posto comune e di sostegno – D.D. prot. n. 510 del 23/04/2020 modificato dal D.D. n. 783 del 08/07/2020
Nota 10 febbraio 2021, AOODPIT 223
Prosecuzione procedura straordinaria
Diario (19.1.21)
Diario delle prove scritte della procedura straordinaria, per titoli ed esami, per l’immissione in ruolo di personale docente della scuola secondaria di primo e secondo grado su posto comune e di sostegno

Scuola, concluse le prove del concorso straordinario della secondaria di primo e secondo grado. Presente l’84,9% dei candidati previsti. Oltre 5.800 le aule utilizzate, 109 le classi di concorso esaminate

Si sono concluse venerdì 19 febbraio le prove del concorso straordinario per la scuola secondaria di primo e secondo grado. I candidati presenti sono stati 56.101, pari all’84,9% di quelli previsti.
Per lo svolgimento delle procedure concorsuali sono state utilizzate 5.832 aule, pari a una media di 9,6 candidati per aula, che hanno tutti seguito uno specifico protocollo di sicurezza. Le classi di concorso coinvolte sono state 109. Le giornate di prove sono state in tutto 13. Il concorso ha preso il via lo scorso 22 ottobre.
La procedura straordinaria per titoli ed esami per le immissioni in ruolo di docenti della scuola secondaria di primo e secondo grado è stata bandita a livello nazionale per l’assegnazione di 32.000 posti. Le commissioni hanno già iniziato le correzioni delle prove scritte che dovranno essere completate in tempo per l’avvio del prossimo anno scolastico.

Pubblicato il calendario delle prove ancora da espletare del concorso straordinario per la scuola secondaria di primo e secondo grado. Le prove si svolgeranno fra il 15 e il 19 di febbraio, con una media di 10 candidati per aula, dunque nei limiti previsti dal Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri dello scorso 14 gennaio 2021.

L’elenco delle sedi d’esame, con la loro esatta ubicazione e l’indicazione della destinazione dei singoli candidati, sarà comunicato dagli Uffici Scolastici Regionali responsabili della procedura almeno quindici giorni prima della data di svolgimento delle prove stesse nei rispettivi Albi e sui siti Internet.

Nota 4 novembre 2020, AOODPIT 1979
Svolgimento prove scritte della procedura straordinaria finalizzata all’immissione in ruolo del personale docente su posti comuni e di sostegno nella scuola secondaria di primo e secondo grado. Sospensione

Per effetto di quanto previsto dal Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 3 novembre 2020, è disposta la sospensione dello svolgimento delle prove scritte della procedura straordinaria finalizzata all’immissione in ruolo del personale docente su posti comuni e di sostegno nella scuola secondaria di primo e secondo grado, indetta con decreto dipartimentale 23 aprile 2020 n. 510 e di cui al successivo decreto dipartimentale 8 luglio 2020 n. 783, per le quali si procederà a una nuova calendarizzazione delle prove ancora da svolgere.

Diario 29 settembre 2020
Diario delle prove scritte della procedura straordinaria, per titoli ed esami, per l’immissione in ruolo di personale docente della scuola secondaria di primo e secondo grado su posto comune e di sostegno.
(GU 4^a Serie Speciale – Concorsi ed Esami n.76 del 29-09-2020)

Scuola, al via dal 22 ottobre il concorso straordinario per la secondaria: 32mila i posti a bando

Previsto un apposito Protocollo di sicurezza

Nella prima giornata attesi 1.645 partecipanti su tutto il territorio nazionale

Misurazione della temperatura all’ingresso, obbligo di indossare sempre e correttamente la mascherina, nessun assembramento, rispetto della distanza di sicurezza.

Prende il via il 22 ottobre, alle 8.00, il concorso straordinario per la scuola secondaria di primo e secondo grado, riservato agli insegnanti che hanno già almeno 36 mesi di servizio. Una procedura molto attesa, che mette a bando 32.000 posti e alla quale si sono iscritti 64.563 candidate e candidati.

Non tutti i partecipanti svolgeranno la prova domani. I candidati sono infatti suddivisi per classi di concorso e su più giornate: le prove andranno avanti fino al prossimo 16 novembre, garantendo, così, un numero di partecipanti limitato al giorno e la massima sicurezza.

In particolare, nella giornata del 22 ottobre sono attesi i primi 1.645 candidati, suddivisi in 171 aule distribuite su tutto il territorio nazionale.

Previsto un preciso e rigido Protocollo di sicurezza: sarà garantito il distanziamento fisico indicato dalle disposizioni vigenti, i candidati e gli addetti ai controlli indosseranno sempre la mascherina, saranno disponibili prodotti igienizzanti per le mani, i partecipanti avranno accesso alle aule uno alla volta e sarà loro misurata la temperatura. Gli spazi utilizzati saranno tutti igienizzati prima e dopo le prove. I candidati, durante la fase di organizzazione delle prove, sono stati distribuiti in rapporto alla capienza delle aule utilizzate, garantendo sempre il massimo distanziamento e la massima sicurezza, con una media di 10 candidati per aula.

La prova sarà computer based con una durata di 150 minuti. Per i posti comuni sono previsti cinque quesiti a risposta aperta relativi a conoscenze e competenze disciplinari e didattico-metodologiche sulla materia di insegnamento. Seguirà un quesito composto da un testo in lingua inglese, con cinque domande a risposta aperta volte a verificare la capacità di comprensione del testo al livello B2.

Per i posti di sostegno sono previsti cinque quesiti a risposta aperta, finalizzati all’accertamento delle metodologie didattiche da applicare alle diverse tipologie di disabilità e a valutare le conoscenze dei contenuti e delle procedure volte all’inclusione scolastica degli alunni con disabilità. Seguirà un quesito composto da un testo in lingua inglese, con cinque domande a risposta aperta volte a verificare la capacità di comprensione del testo al livello B2.

Si è svolta il 28 settembre l’informativa alle Organizzazioni Sindacali sul concorso straordinario finalizzato all’immissione in ruolo di personale docente per la scuola secondaria di I e II grado e, in particolare, sulle date di svolgimento delle prove che saranno pubblicate sulla Gazzetta Ufficiale di domani.

Come annunciato ai Sindacati, le prove prenderanno il via da giovedì 22 ottobre per concludersi nella metà del mese di novembre. I posti a bando sono 32mila.

Il Ministero ha lavorato nelle scorse settimane per garantire la distribuzione dei candidati nelle aule per tutto il territorio nazionale, procedendo al reperimento di tutte le postazioni necessarie. Ciò eviterà qualsiasi forma di assembramento dei candidati.

Nei prossimi giorni sarà altresì emanato un apposito Protocollo, finalizzato ad assicurare lo svolgimento in assoluta sicurezza delle prove.

Il concorso straordinario sarà la prima delle tre selezioni che si svolgeranno a partire dalle prossime settimane per l’assunzione a tempo indeterminato di nuovi insegnanti. Nei prossimi mesi saranno espletati, infatti, anche i concorsi ordinari per infanzia e primaria e per la secondaria di I e II grado, per un totale generale di circa 78mila posti. In particolare le prove preselettive degli altri due concorsi si svolgeranno subito dopo il termine della prova scritta del concorso straordinario.

I numeri e la prova del concorso straordinario

I candidati che hanno presentato domanda per la procedura straordinaria sono stati 64.563. Le istanze di partecipazione potevano essere inviate dall’11 luglio fino al 10 agosto scorsi.
La prova scritta, da superare con il punteggio minimo di sette decimi o equivalente e da svolgere con il sistema informatizzato, è distinta per classe di concorso e tipologia di posto. La durata è pari a 150 minuti e prevede, per i posti comuni, cinque quesiti a risposta aperta volti all’accertamento delle conoscenze e competenze disciplinari e didattico-metodologiche in relazione alle discipline oggetto di insegnamento, e un quesito – seguito da cinque domande a risposta aperta di comprensione – per la verifica della conoscenza linguistica. Per le classi di concorso di lingua inglese la prova scritta sarà interamente in lingua e prevede sei quesiti a risposta aperta.

Ai vincitori della procedura concorsuale straordinaria immessi in ruolo nell’anno scolastico 2021/2022 – che rientrano nella quota dei posti destinati alla procedura per l’anno scolastico 2020/2021 – sarà riconosciuta la decorrenza giuridica del rapporto di lavoro dal 1° settembre 2020.

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Scuola, oltre 64 mila domande di partecipazione per il concorso straordinario per la secondaria

Sono oltre 64 mila le domande di partecipazione inoltrate per la procedura straordinaria per l’immissione in ruolo di docenti per la scuola secondaria di I e II grado. I termini per la presentazione delle istanze si erano aperti l’11 luglio scorso e si sono conclusi alle 23.59 di lunedì 10 agosto. I posti a bando sono 32.000.

I principali dati

Complessivamente le domande inoltrate sono state 64.563. Nel 67,7% dei casi i candidati sono di sesso femminile, il restante 32,3% è di sesso maschile.

Con riferimento all’età delle candidate e dei candidati, la quota più alta, il 43,9%, pari a 28.371 candidati, rientra nella fascia di età 31-40 anni. Il 35,2% dei candidati ha un’età fra i 41 e i 50 anni (22.733), il 13,8% ha più di 50 anni (8.918), il 7% ha un’età fino a 30 anni (4.541).

Le Regioni per le quali sono state presentate più domande sono la Lombardia (12.385), la Toscana (5.923) e l’Emilia Romagna (5.824).

Rispetto alla distribuzione sul territorio nazionale, il 41,05% delle candidate e dei candidati proviene dal Nord, il 39,18% dal Sud e dalle Isole, il 19,76% dal Centro, lo 0,01% dall’Estero. Analizzando la provenienza regionale delle candidate e dei candidati, il maggior numero proviene dalla Lombardia (9.347, pari al 14,5%), dalla Campania (7.382, pari all’11,4%), dalla Sicilia (5.607, pari all’8,7%).

Decreto Dipartimentale 10 luglio 2020, AOODPIT 783
Procedura straordinaria, per titoli ed esami, per l’immissione in ruolo di personale docente della scuola secondaria di primo e secondo grado su posto comune e di sostegno. Modifiche e integrazioni al decreto 23 aprile 2020, n. 510

Sono state pubblicate in Gazzetta Ufficiale le modifiche e integrazioni al decreto che regola la procedura straordinaria, per titoli ed esami, per l’immissione in ruolo di personale docente della scuola secondaria di primo e secondo grado su posto comune e di sostegno. Modifiche che adeguano il bando alle novità inserite dal Parlamento nel decreto scuola approvato lo scorso 6 giugno. I posti a bando per la procedura concorsuale straordinaria sono 32mila.

Sulla stessa Gazzetta sono rese note le nuove date di iscrizione alla prova: i candidati possono presentare istanza di partecipazione al concorso a partire dalle ore 9,00 dell’11 luglio 2020 fino alle ore 23,59 del 10 agosto 2020. Qualora le condizioni generali epidemiologiche lo suggeriscano, lo svolgimento della prova scritta potrà avvenire in una regione diversa rispetto a quella corrispondente al posto per il quale il candidato ha presentato la propria domanda. La prova scritta, da superare con il punteggio minimo di sette decimi o equivalente e da svolgere con il sistema informatizzato, è distinta per classe di concorso e tipologia di posto. La durata è pari a 150 minuti. Ai vincitori della procedura concorsuale straordinaria immessi in ruolo nell’anno scolastico 2021/2022 che rientrano nella quota dei posti destinati alla procedura per l’anno scolastico 2020/2021 è riconosciuta la decorrenza giuridica del rapporto di lavoro dal 1 settembre 2020.

Monitoraggio Istanze Download

Oltre 76mila domande di partecipazione per il concorso ordinario di infanzia e primaria, più di 430mila per la secondaria di I e II grado. Sono i dati che emergono dalla rilevazione condotta dal Ministero dell’Istruzione dopo la chiusura dei tempi utili per la presentazione delle istanze: la scadenza era fissata al 31 luglio.

“La domanda di partecipazione è molto alta – rileva la Ministra dell’Istruzione Lucia Azzolina -. Un dato facilmente spiegabile: c’era molta attesa perché da troppo tempo i concorsi si svolgono a singhiozzo. Dobbiamo fare in modo che, per il futuro, ci sia una migliore programmazione: in un Paese normale i concorsi debbono svolgersi al massimo ogni due anni. Anche per questo, come Governo, abbiamo voluto con forza far ripartire la macchina concorsuale, bandendo 78mila posti fra infanzia, primaria e scuole secondarie. Ma dobbiamo guardare oltre, dando certezza a chi insegna da precario sul suo futuro lavorativo e a chi vuol cominciare a insegnare sul percorso da seguire. L’insegnamento – prosegue Azzolina – deve tornare ad essere una professione attrattiva e rispettata. Dobbiamo pagare di più i nostri insegnanti e creare percorsi certi per arrivare in cattedra. Invertendo anche alcune tendenze, come quella che vede pochi uomini avvicinarsi all’insegnamento nella scuola primaria e dell’infanzia, come ci dicono i dati sulle domande di partecipazione”.

I principali dati

Concorso ordinario infanzia e primaria
Per il concorso ordinario per la scuola dell’infanzia e per la primaria sono state inoltrate 76.757 domande, il 96% dei candidati è di sesso femminile, il 4% di sesso maschile. I posti a bando sono 12.863.

Con riferimento all’età delle candidate e dei candidati, il 13,9% (pari a 10.683 candidati) ha un’età fino a 30 anni, il 32,4% ha fra i 31 e i 40 anni (24.856), il 41,5% ha un’età fra i 41 e i 50 (31.871), il 12,2% ha più di 50 anni (9.347).

Le Regioni per le quali sono state presentate più domande di partecipazione sono la Lombardia (12.149), il Lazio (9.868) e la Toscana (8.114).

Quanto alle provenienze geografiche, il 33,6% delle candidate e dei candidati proviene da Regioni del Nord (Emilia Romagna, Friuli Venezia Giulia, Liguria, Lombardia, Piemonte, Trentino Alto Adige, Valle d’Aosta, Veneto), il 22,1% dal Centro (Lazio, Marche, Toscana, Umbria), il 44,2% dal Sud e dalle Isole (Abruzzo, Basilicata, Calabria, Campania, Molise, Puglia, Sardegna, Sicilia). Lo 0,1% proviene dall’estero.

Guardando alle singole Regioni, il maggior numero di candidati proviene dalla Sicilia (9.116, l’11,9% del totale). Seguono Lombardia (8.366, il 10,9%) e Campania (8.151, il 10,6%).

Concorso ordinario secondaria I e II grado
Per la scuola secondaria di primo e secondo grado sono state inoltrate 430.585 domande, il 64% dei candidati è di sesso femminile, il 36% di sesso maschile. I posti a bando sono 33.000.

Con riferimento all’età delle candidate e dei candidati, il 30,4% ha un’età fino a 30 anni (131.040), il 39,2% ha tra i 31 e i 40 (168.857), il 24,1% ha un’età fra i 41 e i 50 (103.804), il 6,2% ha più di 50 anni (26.884).

In particolare, per la secondaria di I grado si registra un 69% di candidate e un 31% di candidati. Per il II grado, le candidature femminili sono il 63%, quelle maschili il 37%.

Le Regioni per le quali sono state presentate più domande sono la Lombardia (62.580), il Lazio (52.882) e la Campania (49.213).

Il 23,9% delle candidate e dei candidati proviene dal Nord, il 18,4% dal Centro, il 57,6% dal Sud e dalle Isole, lo 0,2% dall’estero.

Guardando alle singole Regioni, il maggior numero di candidati proviene dalla Campania (79.116, il 18,4%), dalla Sicilia (58.933, il 13,7%), dalla Puglia (39.819, il 9,2%).

Decreto Dipartimentale 27 maggio 2020, AOODPIT 637
Procedura straordinaria per titoli ed esami per l’immissione in ruolo di personale docente della scuola secondaria di primo e secondo grado su posto comune e di sostegno. Rinvio termini delle istanze di partecipazione

Concorso straordinario docenti, rinviati i termini per le istanze di partecipazione

L’apertura dei termini per la presentazione delle istanze di partecipazione alla procedura straordinaria per l’immissione in ruolo di personale docente della Scuola secondaria di I e II grado su posto comune e di sostegno è rinviata a successiva data. La nuova tempistica sarà comunicata con un apposito avviso.

Pubblicati nella Gazzetta Ufficiale 4a Serie speciale – n. 34 del 28-04-2020 i bandi di concorso per l’insegnamento nella scuola dell’infanzia e primaria e nella secondaria di I e II grado

– Procedura straordinaria per l’abilitazione scuola di I e II grado: Presentazione domande dalle ore 9.00 del 28 maggio 2020 fino alle ore 23.59 del 3 luglio 2020.

– Concorso straordinario secondaria scuola di I e II grado – procedura per il ruolo: Presentazione domande dalle ore 9,00 del 28 maggio 2020 fino alle ore 23,59 del 3 luglio 2020.

– Concorso ordinario scuola secondaria di I e II grado: Presentazione domande dalle ore 09.00 del 15 giugno 2020, fino alle ore 23.59 del 31 luglio 2020.

– Concorso ordinario scuola infanzia e primaria: Presentazione domande dalle ore 09.00 del 15 giugno 2020, fino alle ore 23.59 del 31 luglio 2020.

Decreto Dipartimentale 21 aprile 2020, AOODPIT 497
Procedura straordinaria, per esami, finalizzata all’accesso ai percorsi di abilitazione all’insegnamento nella scuola secondaria di primo e secondo grado su posto comune
Decreto Dipartimentale 21 aprile 2020, AOODPIT 498
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola dell’infanzia e primaria
Decreto Dipartimentale 21 aprile 2020, AOODPIT 499
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per posti comuni e di sostegno nella scuola secondaria di primo e secondo grado
Decreto Dipartimentale 23 aprile 2020, AOODPIT 510
Procedura straordinaria, per titoli ed esami, per l’immissione in ruolo di personale docente della scuola secondaria di primo e secondo grado su posto comune e di sostegno
Legge 20 dicembre 2019, n. 159
Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 29 ottobre 2019, n. 126, recante misure di straordinaria necessità ed urgenza in materia di reclutamento del personale scolastico e degli enti di ricerca e di abilitazione dei docenti

Sono stati pubblicati in Gazzetta Ufficiale i bandi di concorso per l’insegnamento nella scuola dell’infanzia e primaria e nella secondaria di I e II grado, per un totale di 61.863 posti. Pubblicato anche il bando per la procedura straordinaria per l’abilitazione all’insegnamento nella secondaria di I e II grado.
In particolare, il concorso per il personale docente della scuola dell’infanzia e primaria prevede 12.863 posti. Le domande di partecipazione potranno essere inoltrate dalle ore 09.00 del 15 giugno 2020 fino alle ore 23.59 del 31 luglio 2020.
Il concorso ordinario per il personale docente della secondaria di I e II grado prevede 25.000 posti. Le domande potranno essere inoltrate dalle ore 9.00 del 15 giugno 2020 fino alle ore 23.59 del 31 luglio 2020.
La procedura straordinaria per l’immissione in ruolo di personale docente della scuola secondaria di I e II grado, in linea con quanto previsto dal decreto scuola votato a dicembre dal Parlamento e dedicata specificatamente a chi già insegna e possiede i requisiti indicati dal bando, prevede 24.000 posti. I termini per le istanze di partecipazione andranno dalle ore 9.00 del 28 maggio 2020 fino alle ore 23.59 del 3 luglio 2020.
Per la procedura straordinaria per l’accesso ai percorsi di abilitazione all’insegnamento nella secondaria di I e II grado, le istanze potranno essere presentate dalle ore 09.00 del 28 maggio 2020, fino alle ore 23.59 del 3 luglio 2020.
I concorsi si svolgeranno garantendo condizioni di massima sicurezza per i candidati. Il Ministero dell’Istruzione sta lavorando al piano logistico per il concorso straordinario per la scuola secondaria di I e II grado che sarà il primo ad essere espletato.

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Autonomia differenziata e Scuola

domenica 10 Marzo 2024 Edscuola

Autonomia differenziata e Scuola
Una necessaria analisi retrospettiva per scegliere la giusta prospettiva

di Domenico Ciccone

Nel dibattito che da tempo si sente, sebbene a sprazzi quasi sconnessi, sull’autonomia differenziata delle regioni, sarebbe opportuno tentare un ragionamento non solo funzionale ed applicativo, incentrato prevalentemente sui LEP ma doverosamente ancorato ai principi costituzionali irrinunciabili che, nella accezione giuridica comune, non possono essere in alcun modo violati.

Di certo, la legge costituzionale 3 del 2001 non è stata concepita in maniera difforme o incompatibile con gli scopi della Carta e, in quanto tale, non può e non deve innescare nessun tipo di conseguenza che vada in direzione opposta.

Il filo logico che sottende questa semplice deduzione sembra perfino banale. Eppure l’impressione diffusa e, probabilmente, non molto diversamente percepita da una parte dell’opinione pubblica è che l’accesso all’autonomia differenziata, per i popoli che la chiedono, appaia una maniera non vietata di agire applicando la Costituzione in maniera diversificata: in alcune zone del Paese pienamente ed incondizionatamente, rispetto ad altre zone ed altri popoli che vedrebbero diminuire l’intensità dei propri diritti in quanto riconosciuti in maniera parziale, a causa delle limitazioni di ordine strutturale e di contesto, e condizionata dai vincoli di bilancio e di spesa dati dall’assottigliamento delle casse regionali.

I principi costituzionali devono rimanere saldi.

La nuova distribuzione delle competenze, dibattuta ampiamente in sede parlamentare^[1], dovrà essere idonea ad assicurare il pieno rispetto dei princìpi di sussidiarietà, differenziazione e adeguatezza (esplicitandosi in relazione a questi il rinvio all’articolo 118 della Costituzione). In via aggiuntiva a questi principi, nel corso dei lavori del Senato è stato richiamato il principio solidaristico di cui agli articoli 2 e 5 della Costituzione-

Una precisazione anche essa ovvia ma, a quanto pare, necessaria, è che nessuna regione a statuto ordinario potrà interpretare le norme sull’autonomia differenziata in maniera da rendersi simile ad una regione a statuto speciale, per rivendicare l’esercizio di spazi impropri di autonomia quasi a suggello di una diversità culturale o di un diritto maturato sul campo dell’economia regionale e dell’apporto al PIL nell’attuale momento storico.

L’autonomia differenziata rimane, tuttavia, una ennesima occasione per contribuire allo sviluppo sociale, culturale ed economico del Paese purché ne siano delimitati gli ambiti e le potenzialità in questo determinato spazio temporale e nel rispetto dei principi e della stessa Costituzione che la contiene, nel titolo V.

Il disegno di legge AC 1665, attualmente all’esame della Camera dei deputati, vede trattati con precisione i principi generali, le modalità procedurali, i poteri in capo alle diverse autorità, gli atti necessari per conferire Autonomia differenziata alle regioni che ne fanno esplicita richiesta, i Livelli essenziali delle prestazioni (LEP), il trasferimento delle funzioni e le clausole finanziarie con le relative misure perequative.

Lo sfondo costituzionale della scuola

Chiarito questo sfondo indispensabile, per chi si occupa prevalentemente di scuola, occorre ricordare preliminarmente come viene intesa la scuola per la Costituzione del 1948: l’assemblea costituente la concepisce come strumento dello Stato per raggiungere gli scopi costituzionali e non in maniera riduttiva come servizio bensì come compito, momento cruciale per la costruzione della Repubblica, non in maniera assoluta ed astratta bensì in modo da lasciare in primo piano la persona e il diritto all’uguaglianza sociale.

Questa ispirazione della Carta Costituzionale è di sicuro figlia delle intuizioni di John Dewey, tra gli autori che più hanno influenzato i padri costituenti, atteso che l’opera più importante del più grande pedagogista del ‘900 “Democrazia ed Educazione” viene pubblicata, tradotta in italiano, nel 1949 non senza aver già influenzato il pensiero e le idee in tema di educazione di molte menti illuminate e di alcuni parlamentari della Costituente.

Non secondaria è stata l’influenza del pedagogista Carleton Washburne, allievo di Dewey, colonnello americano responsabile alleato per la politica scolastica in Italia nel secondo dopoguerra e supervisore dei Programmi 1945, per la scuola elementare.

Questa tesi, sostenuta, tra gli altri, da Anna Maria Poggi, anima una visione che ci consente di considerare anche i LEP da una prospettiva diversa.

Le norme generali sull’istruzione, oggi saldamente nelle competenze dello Stato, appaiono tra quelle che possono anche ricadere, per le Regioni che dovessero chiederlo, nell’ambito dell’Autonomia differenziata.

Nell’ultimo testo “Calderoli” dopo i numerosi emendamenti, l’autonomia differenziata ha previsto che l’Istruzione possa essere completamente regionalizzata perfino nella diretta gestione del personale scolastico.

Tuttavia, questa norma va coniugata con la decisiva questione del LEP, problematica di non poco conto, soprattutto se coniugata con l’idea di scuola che emerge dalla Costituzione del 1948.

Il rischio è che la scuola, vista come funzione, organo e anche scopo dello Stato, venga riformata, pensandola non più come tale ma in quanto tenuta fornire alcune prestazioni che la pongono, in una visione riduttiva, alla maniera di un servizio pubblico.

I LEP rappresentano e danno corpo all’essere ed al vivere delle persone, che deve essere affidata all’eguaglianza.

In assenza di LEP, oppure di fronte a Livelli essenziali delle prestazioni non ponderati e non realistici, l’autonomia differenziata apre al pericolo di diseguaglianze inammissibili.

Questo, si potrebbe obiettare, vale come principio generale, con l’autonomia differenziata ma anche senza di essa. Nel contesto attuale, nel quale le diseguaglianze sono aumentate, fino a raggiungere dimensioni allarmanti per le esigenze del Paese, nello scenario internazionale, non già in termini di progresso assoluto, che l’Italia è stata capace di garantire alla sua popolazione nel secolo scorso ed in questo primo quarto di secolo, ma in termini congiunturali, dopo i vari richiami dell’Europa in tema di competenze della popolazione attiva.

La CLEP, “Commissione per i LEP” che ha il compito di individuarli, ha ben presente che per svolgere il proprio compito, occorrono studi, ricerche, sperimentazioni di tecniche, bilanciamenti fra i vari livelli da garantire, continui aggiornamenti e risorse organizzative e finanziarie adeguate.

Ma come si rende in LEP il concetto di Montaigne “ Testa ben fatta non ben piena“ dando soddisfazione anche a Morin, al comma 2 dell’articolo 3 Cost. ed alla riforma del titolo V del 2001?

E come conciliare alcuni LEP che appaiono legati ad un modello di mero servizio scolastico ma che invece vanno ad incidere sull’uguaglianza sostanziale dei cittadini, come ad esempio il tempo pieno scolastico, considerato in maniera differente a seconda che a valutarlo siano i giuristi oppure gli economisti?

I primi lo considerano un diritto teso alla garanzia dell’uguaglianza dei cittadini i secondi lo leggono come un servizio a domanda individuale delle famiglie, che può essere reso soltanto a fronte di una compartecipazione della spesa.

È utile perciò ricordare che l’autonomia differenziata non potrà essere concessa soltanto sulla base delle intenzioni manifestate dalle regioni. Nel disegno di legge 1665, in ordine all’articolo 116 Cost., vengono definite le materie per le quali è indispensabile prima determinare i LEP e, successivamente, la norma attribuisce al presidente del Consiglio il potere di limitare il conferimento dell’autonomia differenziata ad alcune materie o ambiti tra quelli individuati dalle regioni stesse.

La scuola tra l’autonomia differenziata imminente e l’autonomia scolastica sempre più affievolita…

Cade oggi l’anniversario della pubblicazione in GU del D.P.R.275/99, Regolamento dell’autonomia scolastica; un quarto di secolo, con un bilancio in chiaroscuro, che sicuramente non verrà ricordato come un periodo storico ricco ed affascinante per la scuola italiana e per i suoi operatori. In questi anni di autonomia scolastica sono stati perduti alcuni primati della scuola italiana benché le successive norme del regime autonomistico abbiano introdotto il principio della personalizzazione, a garanzia del successo formativo, vero scopo dell’autonomia scolastica in quanto garanzia di applicazione del comma 2 dell’articolo 3, sull’uguaglianza sostanziale dei cittadini.

Pur avendo sempre privilegiato l’approccio personalizzato mediante un curricolo appositamente progettato, in ciascuna delle istituzioni scolastiche dello Stato, ancora oggi gli apprendimenti degli studenti non raggiungono, in molte zone del Paese, accettabili livelli in termini di equità e soprattutto di giustizia in educazione.

Con una lettura quasi speculare, analizzando i dati INVALSI si possono individuare delle sovrapposizioni tra le curve che descrivono il rendimento scolastico dei giovani e quelle che attengono ai livelli di reddito e di background studiorum delle famiglie.^[2]

Inutile puntualizzare che le famiglie con maggior reddito e maggiore livello di studi dei genitori vivono generalmente nelle zone dove la scuola raggiunge risultati più elevati ma soprattutto più equi. Non solo per caso si tratta degli stessi contesti regionali intenzionati alla richiesta di autonomia differenziata per la voce “Istruzione”.

Eppure, sul piano storico, la scuola derivante dal carattere unitario del sistema educativo nel Paese è stata uno strumento costituzionale che ha funzionato egregiamente, dal 1948 in poi, per elevare la dignità dei cittadini, rendere più equa la società, favorire il progresso, rinforzare l’economia ed eliminare ogni disuguaglianza fondata sulle differenze di istruzione tra le persone.

Le attuali differenze, leggibili nella società come nella scuola corrono il rischio di essere accentuate dall’Autonomia differenziata, a giudizio anche di comuni cittadini preoccupati dalla sorte del Paese di fronte al regionalismo spinto ed alla sia pur legittima aspirazione delle regioni a richiedere più autonomia nelle materie consentite.

Questa scuola non dovrebbe diventare una delle materie sulle quali aprire una trattativa tra Stato e singole regioni richiedenti ma restare, sia pur con rinnovati ed ampliati spazi di autonomia, un poderoso dispositivo capace di sostenere e cambiare le sorti del Paese, di tutto il Paese e di ogni cittadino.

L’autonomia differenziata è nella Costituzione così come tutti i principi ed i diritti che caratterizzano il sistema scolastico italiano. Con la scuola occorre attenzione, più di quella necessaria per le altre materie, seppure importanti, citate nell’articolo 116 al Titolo V; un’attenzione che è dovuta al più grande sistema di garanzia dei diritti della persona, intesa nella sua globalità, quale la scuola continua a rimanere, nonostante tutto. 8 marzo 2024

[1] Senato della Repubblica – Dossier XIX Legislatura – Disposizioni per l’attuazione dell’autonomia differenziata delle Regioni a statuto ordinario ai sensi dell’articolo 116, terzo comma, della Costituzione A.C. n. 1665

[2] Il caso INVALSI, preparazione proporzionale al reddito? Uno sguardo complessivo Di Andrea Maggi – 17/08/2022 Tuttoscuola

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