Regionalizzazione, Conte: “L’istruzione è fondamentale e non può essere frammentata”

da La Tecnica della Scuola

Di Andrea Carlino

Al tavolo sulla regionalizzazione è stato soppresso l’articolo 12 del testo Stefani che prevedeva l’assunzione diretta dei docenti su base regionale, come chiedeva la Lega. La riunione è durata meno di un’ora. In base al nuovo testo il personale è escluso dalla regionalizzazione.

Al tavolo c’erano inoltre i ministri Erika Stefani, Marco Bussetti, Alessandra Locatelli, Sergio Costa e Riccardo Fraccaro.

L’intesa finale non è stata raggiunta, ma secondo quanto ha detto Giuseppe Conte nel corso di una conferenza stampa, “intravediamo la dirittura finale”.

“La settimana prossima ci vedremo ancora per una serie di incontri ristretti e poi porteremo il provvedimento in consiglio dei ministri. La deliberazione del consiglio dei ministri sarà importante perché avremo il mandato a negoziare e potremo coinvolgere il parlamento. Il disegno costituzionale si sta realizzando con garanzie, con un progetto che non arrecherà nocumento o danno ad altre regioni”.

Conte ha fatto capire chiaramente che la scuola non sarà regionalizzata e non diventerà tema dell’accordo sull’autonomia differenziata: “Non vogliamo un’Italia frammentata. Le posso anticipare che abbiamo lavorato e abbiamo accolto alcune richieste delle regioni e e non altre. Sull’istruzione,  ieri pomeriggio c’è stato un intenso incontro-confronto con il ministro Marco Bussetti e i rappresentanti del M5s ed è così sempre su questioni specifiche. Abbiamo concluso che il modello della scuola è fondamentale e non può essere frammentato. Chiaro è che non possiamo pensare che autonomia differenziata possa frammentare la scuola, i governatori non avranno tutto quello che volevano ma ci sta nella logica del negoziato. C’è da da vagliare ancora qualcosa del meccanismo finanziario, a livello tecnico in termini di effetti contabili, ed è rimasto il nodo politico dei Beni culturali, che sarà oggetto di un incontro ristretto la prossima settimana”.


Concorso Dsga, quando si svolgeranno le prove scritte?

da La Tecnica della Scuola

Di Fabrizio De Angelis

Quando si svolgeranno le prove scritte del concorso Dsga 2019? E’ una delle domande ricorrenti che arrivano in redazione. A chiederlo, infatti, sono i candidati che hanno superato la prova preselettiva del concorso Dsga che si è svolta l’11, 12 e 13 giugno 2019.

In quell’occasione, degli oltre 102.000 iscritti, solo il 33,3%, pari a 34.196 candidati, ha partecipato alla prova preselettiva. La procedura, ricordiamo, mette a bando oltre 2000 posti di direttore dei servizi amministrativi scolastici.

Concorso Dsga 2019: quando si svolgeranno le prove scritte

Per rispondere alla domanda su quando il concorso dsga 2019 vedrà le prove scritte, non abbiamo al momento una comunicazione ufficiale.

Da quello che è emerso negli ultimi incontri fra sindacati e Miur, possiamo dire che le prove scritte si svolgeranno sicuramente in autunno, probabilmente entro ottobre, ma si tratta di indicazioni di massima che al momento non trovano riscontro reale:: infatti, con le preselettive già concluse ad inizio estate, le prove scritte si potrebbero svolgere tranquillamente nelle prime settimane dopo l’avvio dell’anno scolastico. A seguire gli orali a cavallo fra la fine dell’anno ed i primi mesi del 2020, con le immissioni in ruolo a partire da settembre 2020.

Concorso Dsga 2019: quali sono le sedi della prova scritta

La prova scritta del concorso Dsga 2019 si svolge nella stessa data in ogni regione nelle sedi individuate dagli USR.

Con avviso da pubblicarsi in Gazzetta Ufficiale della Repubblica italiana – 4ª Serie speciale «Concorsi ed esami» – e sul sito internet del Ministero e degli USR competenti, è reso noto il giorno e l’ora di svolgimento delle prove scritte. La pubblicazione di tale avviso ha valore di notifica a tutti gli effetti.

Inoltre, l’elenco delle sedi delle prove scritte del concorso Dsga 2019, individuate dagli USR, l’esatta ubicazione, l’indicazione della destinazione dei candidati distribuiti in ordine alfabetico e le ulteriori istruzioni operative, sono comunicate almeno quindici giorni prima della data di svolgimento delle prove tramite avviso pubblicato sul sito internet del Ministero e dell’USR
competente. Tale pubblicazione ha valore di notifica a tutti gli effetti.

Concorso Dsga, come si svolgeranno le prove scritte

Bisogna ricordare che saranno due le prove scritte.

Le due prove scritte saranno di 180 minuti ognuna:

  • una prova costituita da sei domande a risposta aperta, relative agli argomenti indicati nel bando;
  • una prova teorico-pratica, consistente nella risoluzione di un caso concreto attraverso la redazione di un atto su uno degli argomenti indicati nel bando.

La griglia di valutazione della prova scritta sarà predisposta dal comitato tecnico-scientifico di cui all’art. 8 del decreto ministeriale ed è pubblicata sul sito internet del Ministero prima dell’espletamento della prova scritta.

Concorso Dsga: i temi da studiare per le prove scritte

La commissione assegnerà alle prove scritte un punteggio massimo di 30 punti ciascuna. Accederanno alla prova orale i candidati che avranno conseguito, in ciascuna delle prove, un punteggio di almeno 21/30.

I candidati, per la prova scritta, dovranno prepararsi su determinati argomenti, previsti dall‘allegato B:

– Diritto costituzionale e Diritto amministrativo con riferimento al diritto dell’Unione Europea.

– Diritto civile

– Contabilità pubblica in riferimento alla gestione amministrativa delle istituzioni scolastiche

– Diritto del lavoro con riferimento particolare al contratto del pubblico impiego

– Legislazione scolastica

– Ordinamento e gestione amministrativa delle istituzioni scolastiche autonome e stato giuridico del personale scolastico

– Diritto penale con particolare riferimento ai delitti contro la Pubblica amministrazione


Chiamata diretta abolita, i sindacati esultano: “Addio al cuore della 107”

da La Tecnica della Scuola

Di Fabrizio De Angelis

La giornata del 18 luglio 2019 il Senato  dato il via libera all’abolizione della chiamata diretta, uno dei provvedimenti simbolo della Legge 107, la Buona Scuola promulgata dal Parlamento nel 2015: 146 voti favorevoli e 66 contrari con 9 astenuti.

Chiamata diretta scuola: felici i sindacati

A salutare positivamente l’abolizione della chiamata diretta sono stati, fra gli altri, i sindacati, che esultano per l’abbattimento di un pilastro fondamentale della legge 107/2015.

La Flc Cgil, in un comunicato, scrive: “si tratta di una modifica che, andando al cuore della legge 107, elimina definitivamente due disposizioni-cardine dell’impianto ideologico della Buona scuola, spacciate per opportunità meritocratica, ma rivelatesi negative nella loro attuazione e impraticabili nella tempistica delle operazioni“.

Per il sindacato guidato da Francesco Sinopoli, gli ambiti territoriali sarebbero stati ridotti a mere “connotazioni geografiche, mentre la chiamata diretta non è mai decollata secondo le intenzioni di chi l’aveva tradotta in legge“.

Secondo il segretario generale Uil Scuola Pino Turi, invece, si starebbe riproponendo la “stessa questione per i dirigenti scolastici per i quali si è fatto adesso un concorso, si sta predisponendo una graduatoria di merito, mentre c’è ancora chi vorrebbe sceglierli sulla base del gradimento“.

Un sistema che affascina chi gestisce il potere e vorrebbe condizionarlo ai propri fini e convinzioni – aggiunge Turi, che conclude il suo pensiero: “pensiamo invece che eliminare tutti gli strumenti di trasformazione genetica della nostra scuola costituzionale, come quella della chiamata diretta o più prosaicamente per competenze, è un risultato che ridà speranza di riscatto al sistema scolastico. Vale per la Buona scuola e vale per la regionalizzazione“.

Cosa prevede il decreto legge approvato in Senato di abolizione della chiamata diretta scuola

Il disegno di legge è composto da un solo articolo e modifica le modalità di assegnazione del personale docente ai posti dell’organico dell’autonomia, modificando sia le funzioni attribuite al dirigente scolastico, sia le modalità di articolazione territoriale dei ruoli del personale docente.

Il comma 1, lett. a), abroga i commi 18, 80, 81 e 82 dell’articolo 1 della legge n. 107 del 2015. In dettaglio:

  • il co. 18 attribuisce al dirigente scolastico il compito di individuare il personale da assegnare ai posti dell’organico dell’autonomia, secondo le modalità di cui ai commi da 79 a 83. L’abrogazione di questo comma elimina tale compito in capo al dirigente scolastico, che invece mantiene altri compiti di gestione (co. nn. 78, 83, 84 85);

Il comma 1, lett. b), sostituisce l’articolo 1, comma 66, della legge n. 107 del 2015 che attualmente stabilisce – a decorrere dall’anno scolastico 2016-2017, l’articolazione regionale dei ruoli del personale docente, per ambito territoriale, suddivisi in sezioni separate per gradi di istruzione, classi di concorso e tipologie di posto. La definizione dell’ampiezza degli ambiti territoriali, inferiore alla provincia o alla città metropolitana, è demandata agli Uffici scolastici regionali, sentiti le regioni e gli enti locali, tenendo conto della popolazione scolastica, della prossimità delle istituzioni scolastiche, delle caratteristiche del territorio.

Con la modifica proposta dalla Commissione vengono eliminati gli ambiti territoriali, prevedendo che, a decorrere dall’anno scolastico 2019-2020i ruoli del personale docente sono regionali, suddivisi in sezioni separate per gradi di istruzione, classi di concorso e tipologie di posto.

Si ricorda che secondo l’articolo 1, comma 796, della L. 145/2018, a decorrere dall’anno scolastico 2019-2020, le procedure di reclutamento del personale docente e quelle di mobilità territoriale e professionale del medesimo personale non possono comportare che ai docenti sia attribuita la titolarità su ambito territoriale. Tale innovazione, che di fatto eliminava già gli ambiti territoriali, non era stata accompagnata però da una modifica esplicita delle norme vigenti relative agli ambiti territoriali, cosa prevista invece dal disegno di legge in esame.

Il comma 1, lett. c), sostituisce l’articolo 1, comma 68, primo periodo, della legge n. 107 del 2015, stabilendo che a decorrere dall’anno scolastico 2019-2020, con decreto del dirigente preposto all’Ufficio scolastico regionale, l’organico dell’autonomia è ripartito tra le istituzioni scolastiche ed educative statali, e non più tra gli ambiti territoriali. Resta ferma la possibilità di assegnazione ad attività di organizzazione, progettazione, coordinamento.

Il comma 1, lett. d), modifica l’articolo 1, comma 70, della legge n. 107 del 2015 relativo alle reti tra scuole, finalizzate a:

  • valorizzare le risorse professionali;
  • gestire in comune funzioni e attività amministrative;
  • realizzare progetti o iniziative didattiche, educative, sportive o culturali di interesse territoriale da definire sulla base di accordi tra scuole, denominati accordi di rete.

In virtù delle modifiche apportate dal disegno di legge in esame, è possibile costituire reti tra istituzioni scolastiche e stipulare accordi di reti tra le diverse scuole ovunque collocate, in quanto si elimina il riferimento all’appartenenza al medesimo ambito territoriale.

Non viene modificato il co.71 dell’articolo 1 della legge n. 107 del 2015, che individua l’oggetto dei predetti accordi di rete.

Le reti di scuole sono state disciplinate dal D.P.R. 275/1999 (art. 7), quali accordi aventi ad oggetto: attività didattiche, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento; di amministrazione e contabilità, ferma restando l’autonomia dei singoli bilanci; di acquisto di beni e servizi, di organizzazione e di altre attività coerenti con le finalità istituzionali. La L. 107/2015 ha dunque riproposto le reti di scuole, riferite però allo stesso ambito territoriale.

Il comma 1, lett. e), sopprime l’ultimo periodo dell’articolo 1, comma 73, della legge n. 107 del 2015, secondo cui dall’anno scolastico 2016-2017 la mobilità territoriale e professionale del personale docente opera tra gli ambiti territoriali. Avendo abrogato il riferimento, nel corpo dell’intera legge n. 107 del 2015, agli ambiti territoriali, occorre dunque l’eliminazione anche di tale periodo. Ne consegue che la mobilità territoriale e professionale avverrà solo per scuole.

Gli articoli da 460 a 469 del d.lgs. n. 297/1994 disciplinano la mobilità territoriale (a domanda e d’ufficio) del personale direttivo e docente, mentre gli articoli da 470 a 474 del medesimo d.lgs. n. 297 disciplinano la mobilità professionale dei docenti, intesa come passaggi di cattedra e di ruolo, i cui aspetti di dettaglio, anche rispetto alla mobilità territoriale, sono demandati ad accordi tra il MIUR e le organizzazioni sindacali. In data 7 marzo 2018 è stato sottoscritto in via definitiva l’Accordo Ponte relativo alla mobilità del personale scolastico per l’anno scolastico 2018-19, che proroga il CCNI relativo alla mobilità del personale scolastico relativo all’anno scolastico 2017-2018. In base al CCNI, la mobilità territoriale avviene per scuole e/o per ambiti territoriali. Le disposizioni relative alla mobilità professionale si applicano ai docenti, che, al momento della presentazione della domanda, abbiano superato il periodo di prova, siano in possesso della specifica abilitazione per il passaggio al ruolo richiesto ovvero, per quanto riguarda i passaggi di cattedra, della specifica abilitazione alla classe di concorso richiesta.

Il 31 dicembre 2018 è stata siglata una ipotesi di CCNI triennale sulla mobilità, con validità triennale, che copre gli anni scolastici 2019-2020, 2020-2021 e 2021-2022. In questa occasione, è stato già stabilito che la mobilità si svolge solo per scuole.

Il comma 1, lett. f), inserisce il comma 73-bis all’articolo 1 della legge n. 107 del 2015, stabilendo che il personale docente titolare su ambito territoriale alla data del 1° settembre 2018 assume la titolarità presso l’istituzione scolastica che gli ha conferito l’incarico triennale.

Questa disposizione sana la situazione di coloro i quali sono stati assegnati agli ambiti territoriali a partire dall’anno scolastico 2016-2017 e sono destinatari di un incarico triennale, tenuto conto che, a decorrere dall’anno scolastico 2019-2020, le procedure di reclutamento del personale docente e quelle di mobilità territoriale e professionale del medesimo personale non possono comportare che ai docenti sia attribuita la titolarità su ambito territoriale (articolo 1, comma 796, della legge n. 145 del 2018). In tal modo, a tutti i docenti spetta la titolarità su scuola.

Si segnala che il summenzionato CCNI triennale sulla mobilità, all’articolo 6, co.8, già stabilisce che “prima di eseguire la mobilità, i docenti con incarico triennale, ivi inclusi i docenti con incarico triennale in scadenza al 31 agosto 2019, acquisiscono la titolarità sulla scuola di incarico. I docenti titolari su ambito, privi di incarico su scuola, sono assegnati sulla provincia”.

Occorre valutare se il nuovo comma 73-bis sia esaustivo nel disciplinare tutte le ipotesi di passaggio dalla titolarità su ambito a quella su scuola, considerato che il citato CCNI triennale sulla mobilità prevede anche il caso di docenti titolari su ambito ma privi di incarico triennale, i quali non possono acquisire la titolarità sulla scuola e quindi sono assegnati sulla provincia.

Il comma 1, lett. g), sostituisce il comma 74 dell’articolo 1 della legge n. 107 del 2015, eliminando il riferimento agli ambiti territoriali in ordine alle modalità con cui questi ultimi e le reti di scuole venivano definiti. A seguito delle modifiche apportate, si prevede quindi che siano solo le reti di scuole (e non più anche gli ambiti territoriali) ad essere definite nel rispetto dell’organico dell’autonomia e nell’ambito delle risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente, senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.

Il comma 1, lett. h), sostituisce il comma 79 dell’articolo 1 della legge n. 107 del 2015, sottraendo al dirigente scolastico il compito di proporre incarichi ai docenti nel quadro della “chiamata per competenze”. Attualmente, il co. 79 dispone che dall’anno scolastico 2016-2017 il dirigente scolastico propone gli incarichi ai docenti di ruolo assegnati all’ambito territoriale di riferimento, prioritariamente su posti comuni e di sostegno, vacanti e disponibili, anche tenendo conto delle candidature presentate dai docenti medesimi e della precedenza nell’assegnazione. Il dirigente scolastico può utilizzare i docenti in classi di concorso diverse da quelle per le quali sono abilitati purchè posseggano titoli validi, percorsi formativi e competenze coerenti e sempre che non vi siano, nell’ambito territoriale, docenti abilitati in quelle classi di concorso. Tale comma disciplina la cosiddetta chiamata per competenze, sulle quali il MIUR ha emanato apposite Indicazioni operative il 22 luglio 2016, individuando dei criteri guida per i dirigenti scolastici.

Tra i criteri sono menzionati:

  • le esperienze (aver lavorato in contesti scolastici diversi, aver utilizzato didattiche innovative e laboratoriali, aver ricoperto ruoli organizzativi, aver curato particolari progetti interni alla scuola o in collaborazione con le altre agenzie del territorio sono alcuni degli elementi che possono consentire di identificare i profili più adeguati ai Piani Triennali delle istituzioni scolastiche), elencate a titolo esemplificativo nell’Allegato A alle Indicazioni operative;
  • la formazione (le attività formative, inserite a titolo esemplificativo nell’Allegato A, sono quelle svolte per una durata di almeno 40 ore e realizzate da Università, Enti accreditati dal Miur e dalle Istituzioni scolastiche nell’ambito di piani regionali e nazionali), che si affiancano ai titoli posseduti.

In virtù delle modifiche apportate, dall’anno scolastico 2019-2020 per la copertura dei posti i docenti di ruolo sono assegnati prioritariamente sui posti comuni e di sostegno, vacanti e disponibili, per assicurare il regolare avvio delle lezioni. Resta ferma la previsione per il dirigente scolastico di utilizzare i docenti in classi di concorso diverse da quelle per le quali sono abilitati purché posseggano titoli validi, percorsi formativi e competenze coerenti e sempre che non vi siano, docenti abilitati in quelle classi di concorso (si elimina il riferimento all’ambito territoriale).

Il comma 1, lett. i), modifica il comma 109, lett. a), terzo periodo, dell’articolo 1 della legge n. 107 del 2015, sulle modalità di accesso ai ruoli a tempo indeterminato del personale docente ed educativo della scuola statale, relative alle assunzioni mediante concorsi pubblici nazionali su base regionale. In sintesi, per quanto concerne le modifiche alla lett. a), si prevede che i docenti collocati nelle graduatorie di merito dei concorsi pubblici per titoli ed esami siano assunti, nei limiti dei posti messi a concorso e ai sensi delle ordinarie facoltà assunzionali, nei ruoli regionali – in base alle novelle apportate al co.66 – (suddivisi in sezioni separate per gradi di istruzione, classi di concorso e tipologie di posto) ed esprimono, secondo l’ordine di graduatoria, la preferenza per l’istituzione scolastica di assunzione, nella regione per cui hanno concorso. Rispetto alla normativa vigente, si elimina il riferimento alla proposta di incarico triennale e alla preferenza per l’ambito territoriale di assunzione. Viene meno quindi il riferimento all’ambito territoriale e alla proposta di incarico relativa al meccanismo della chiamata per competenze.

Il comma 1, lett. l), modifica il comma 109, lett. c), dell’articolo 1 della legge n. 107 del 2015, sulle modalità di accesso ai ruoli a tempo indeterminato con particolare riferimento alle assunzioni mediante scorrimento delle graduatorie ad esaurimento – GAE. In merito alle modifiche apportate alla lett. c), si stabilisce che i docenti iscritti nelle GAE sono assunti nei ruoli regionali – in base alle novelle apportate al co.66 – (suddivisi in sezioni separate per gradi di istruzione, classi di concorso e tipologie di posto) ed esprimono, secondo l’ordine delle rispettive graduatorie, la preferenza per la scuola ricompresa tra quelle della provincia in cui sono iscritti. Anche in questo caso, rispetto alla normativa vigente, si elimina il riferimento alla proposta di incarico triennale e alla preferenza per l’ambito territoriale diassunzione.

Al via la campagna d’informazione sull’uso corretto dei cellulari

“Il tuo cellulare è intelligente. Usalo con intelligenza”. È lo slogan della campagna informativa che prende il via oggi, 19 luglio, realizzata congiuntamente dai Ministeri della Salute, dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca e dell’Ambiente e della Tutela del Territorio e del Mare.

Gli obiettivi dell’iniziativa di comunicazione dei tre dicasteri rispondono a quanto disposto dal TAR del Lazio (con sentenza n. 500/2019):

promuovere il corretto uso degli apparecchi di telefonia mobile (telefoni cellulari e cordless);
informare sui rischi per la salute e per l’ambiente connessi ad un uso improprio di tali apparecchi.
I tre Ministeri hanno unito, in un tavolo tecnico, le loro competenze e le loro professionalità, anche con la collaborazione degli esperti dell’Istituto Superiore di Sanità, in modo da realizzare una campagna basata su informazioni autorevoli e scientificamente fondate su quattro punti in particolare:

esposizione alle onde elettromagnetiche da cellulare e cordless: consigli utili per ridurre l’esposizione, il punto sulla ricerca, i requisiti di sicurezza degli apparecchi e delle stazioni radio base;
interferenze delle onde elettromagnetiche sui dispositivi medici: cosa è bene sapere se porti un pacemaker;
tutela della salute: consigli utili legati alla distrazione alla guida e mentre si cammina, dati e informazioni sugli incidenti da distrazione;
rispetto dell’ambiente: le indicazioni per smaltire correttamente il vecchio cellulare anche presso i punti vendita.
La campagna prevede la diffusione di uno spot sulle reti televisive RAI e di quattro video e quattro infografiche attraverso i social network dei Ministeri.

Punto di riferimento per gli approfondimenti è il sito internet dedicato, dove poter consultare tutti i materiali: www.cellulari.salute.gov.it.

Diritto di precedenza ex l. 104/92 in sede di mobilità interprovinciale

Il Tribunale di Cosenza – Sez. Lavoro nuovamente riconosce il diritto di precedenza ex l.  104/92 in sede di mobilità interprovinciale in favore di una docente che assiste il padre disabile grave

(Avv. Sergio Algieri)

Con sentenza 12 luglio 2019, n. 1436 il Tribunale di Cosenza – Sez. Lavoro si è nuovamente pronunciato positivamente sul ricorso proposto – con l’assistenza dell’Avv. Sergio Algieri del foro di Cosenza – da una docente referente unica di genitore con disabilità grave, riconoscendole il diritto alla precedenza ex art. 33 comma V legge 104/1992 in sede di mobilità interprovinciale (di fatto disapplicando le norme pattizie di cui al CCNI della mobilità, ossia art. 13 punto IV ed art. 14, che non riconoscono il diritto di precedenza ex art. 33 legge 104/92 nei trasferimenti interprovinciali, limitandone la operatività nell’ambito della sola mobilità provinciale e delle assegnazioni provvisorie).

Sicché, in accoglimento della domanda proposta (e conformemente all’ormai uniforme orientamento della giurisprudenza di merito  sul punto) è stato riconosciuto ‘il diritto della ricorrente ad ottenere il trasferimento presso la sede disponibile, tra quelle indicate nella domanda di mobilità interprovinciale, con la precedenza di cui all’art. 33 comma 5 legge 104/1992’.

Del concorso DS

Del concorso DS

di Maurizio Tiriticco

I numerosi interventi su FB a proposito del prossimo concorso DS, soprattutto quelli di Franco De Anna e di Giancarlo Cerini, mi spingono – come si suol dire – a dire la mia! Molto sommessamente. E comincio da lontano. Un dirigente scolastico non è OGGI quello che IERI era il DIRETTORE DIDATTICO o il PRESIDE. Ricordo benissimo quante battaglie sono state condotte tanti anni fa da presidi e DD per diventare DS, e da me condivise. Attenzione! Mentre una volta presidi e DD avevano compiti essenzialmente esecutivi – in quanto trait d’union tra l’amministrazione e l’unità scolastica da loro diretta – con il varo dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, i loro compiti sono stati profondamente cambiati. E’ sufficiente leggere il relativo dpr attuativo, il 275/99, istitutivo dell’autonomia scolastica, e la nuova distribuzione dei compiti all’interno della “comunità scolastica”, se si può usare questa espressione.
In quella occasione l’amministrazione affidò a più enti il compito di organizzare una serie di corsi di riconversione, se è corretto usare questa parola! Ai quali partecipai come docente, anche se spesso mi sentivo dire: “Caro ispettore! Sono vent’anni che dirigo una scuola! Che cosa pensa che io debba imparare di più?”. Ed io a insistere sui cambiamenti profondi indotti dal 275! Che poi discendeva da una legge delega, la 59/97, con cui si attribuiva al governo la delega per “il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della pubblica amministrazione e per la semplificazione amministrativa”. Quindi, si trattava di attivare cambiamenti e innovazioni non da poco, che non riguardavano solo la scuola in quanto tale, ma che configuravano un insieme di azioni di un’istituzione scolastica autonoma del tutto nuove rispetto a quelle del passato. Ed in un’ottica di un apparato statale “diverso” rispetto a quello di sempre.
E’ sufficiente leggere l’articolo 4 del detto dpr per comprendere quante innovazioni sia possibile apportare in una singola istituzione scolastica! E non solo! Sono indicate innovazioni anche a livello di rete, di cui all’articolo 7. Ma queste profonde innovazioni normative che di fatto “aggredivano” anche le competenze di un DS implicavano ed implicano, a mio parere, l’accesso, da parte dei “nuovi” dirigenti scolastici, ad una letteratura ed a compiti che riguardano competenze che sono di natura manageriale. Anche se l’espressione relativa al DS/manager non era e non è del tutto corretta, stante sempre il fatto che il DS non cessa mai di essere in primo luogo – come si suol dire – un funzionario dello Stato. E non è un libero professionista,
Non voglio andare troppo lontano nel tempo, ma è sempre bene ricordare che un’organizzazione del lavoro rigidamente gerarchica, quale attuata, ad esempio, da un Henry Ford nelle sue fabbriche di automobili nei primi anni del Novecento, fu messa in discussione da un Elton Mayo. Il quale, com’è noto, fu autore della teoria della Human Relations: Mayo dimostrò infatti, dopo una serie di ricerche/azioni condotte presso la Western Electric Company di Hawthorne, quanto fosse importante per un “capo” avviare un particolare clima organizzativo e cooperativo tra gli operai, in forza del quale potevano sentirsi protagonisti dei loro prodotti, e non semplici e passivi esecutori. Il che di fatto incrementa la produttività dell’azienda. Erano anni in cui era anche forte la condanna di condizioni di lavoro considerate alienanti per la condizione umana. Ed è forse opportuno ricordare che il concetto di alienazione era stato adottato da Marx, quando volle indicare quel tipo di processo lavorativo a fronte del quale l’operaio è assolutamente estraneo in ordine sia alla progettazione del prodotto che alle sue finalità. Sembra opportuno ricordare anche quelle mirabili scene di quello splendido film del 1936, “Tempi moderni”, in cui l’operaio Charlot, a fronte della catena di montaggio a cui è inchiodato, agisce come un burattino eterodiretto. Per non dire poi di “Metropolis”, l’agghiacciante film muto del 1927 diretto da Fritz Lang, dove si prevede che, in un futuro 2026, gli industriali governano la città di Metropolis dai loro grattacieli, mentre gli operai sono relegati nel sottosuolo a lavori massacranti di cui non conoscono né le ragioni né le finalità.
Ma l’industrializzazione selvaggia di quegli anni non era scevra da critiche, dirette e indirette! Quindi lotte operaie da un lato e riflessioni anche filosofiche dall’altro! Nel 1916 a New York vide la luce “Democracy and Education”, di John Dewey: un classico per chiunque si occupi di educazione ed educhi! E’ opportuno ricordare che in Italia l’opera fu pubblicata soltanto nel 1949 da La Nuova Italia di Firenze, a guerra conclusa, curata da Enzo Enriques Agnoletti e Paulo Paduano, stante il fatto che l’educazione nazionalista e fascista non avrebbe mai potuto tollerare, quanto meno avallare, le argomentazioni di un Dewey in materia di educazione democratica. In effetti, non era stato un caso che con il fascismo il Ministero dell’Istruzione venne ridenominato pomposamente Ministero dell’Educazione Nazionale! Un’educazione a senso unico, quindi! E non fu un caso che il motto allora corrente era che “i figli d’Italia son tutti Balilla”! Comunque, dagli anni venti molta acqua è passata sotto i ponti e la ricerca pedagogica ha fatto passi da gigante. Ed ha insistito non solo sul rapporto discente/docente – tema classico, si può dire – ma anche e soprattutto sulle dinamiche interne ad un gruppo di alunni. E’ sufficiente ricordare l’attenzione condotta da Jacob Levi Moreno negli anni venti e seguenti sulla relazioni che intercorrono tra i membri in un gruppo – quindi tra gli alunni in un gruppo classe – e delle modalità con cui si possono intercettare ed eventualmente correggere: utilizzando uno strumento di rilevazione che lui chiamò sociogramma.
Per non dire poi delle ricerche di R. R. Blake e S, S, Mouton, con “Gli stili di direzione” (Etas Kompass Milano, 1969) e di P. Hersey e K. Blanchard, con “Leadership situazionale, come valutare e migliorare le capacità di gestione e guida degli uomini” (Milano, Sperling e Kupfer, 1984). In conclusione, possiamo dire che, quando si dirige un’attività lavorativa, qualunque essa sia, in un’azienda, in un ufficio, quindi anche in una istituzione scolastica – nonché nella stessa aula scolastica, perché lo studium, nonostante l’etimologia, è lavoro – l’attenzione e la cura del responsabile è sempre duplice: a) verso gli obiettivi da perseguire e conseguire: b) verso gli operatori, i soggetti, le persone che sono coinvolte. Se ricorriamo a un diagramma cartesiano, possiamo individuare sull’asse delle ordinate gli obiettivi che i soggetti (nel caso di una classe scolastica, gli alunni) devono raggiungere; e sull’asse delle ordinate le persone, i soggetti, appunto, gli alunni. Potremmo così individuare: a) un insegnante preoccupato soltanto degli obiettivi da far raggiungere agli alunni, quindi dei contenuti della materia di insegnamento; b) un insegnante preoccupato invece dei bisogni e delle motivazioni e delle potenzialità degli alunni. E potremmo definite il primo insegnante rigoroso e severo; il secondo un insegnante accomodante e permissivo. Ovviamente si tratta di casi estremi, perché, se è vero che la virtù sta nel mezzo, è opportuno che una corretta bisettrice tenga sempre in un corretto equilibro le esigenze dei soggetti che apprendono e gli oggetti da apprendere. Insomma, un’indicazione per l’insegnante perfetto?
E tutto ciò è un contributo per chi si accinge a guidare consigli di classe e collegi di insegnanti? Ad attivare rapporti con le istituzioni del territorio? E ad occuparsi di mille altre cose ancora? Non lo so, ma ci ho provato!

Potenziamento dell’educazione all’Imprenditorialità. Autorizzazione progetti

Fondi Strutturali Europei – Programma Operativo Nazionale “Per la scuola, competenze e ambienti per l’apprendimento” 2014-2020. Asse I – Istruzione – Fondo Sociale Europeo (FSE). Obiettivo Specifico 10.2 – Miglioramento delle competenze chiave degli allievi – Azione 10.2.5. Avviso pubblico n. AOODGEFID/2775 del 08.03.2017 per la realizzazione di progetti per il potenziamento dell’educazione all’Imprenditorialità. Autorizzazione progetti

Autorizzazioni del 19 luglio 2019

Abolizione chiamata diretta

Abolizione chiamata diretta: dopo il caterpillar del contratto la legge mette la parola fine a una norma odiosa

Roma 18 luglio 2019 – E’ notizia di oggi che il Senato ha approvato a larga maggioranza il Disegno di legge sull’abolizione degli ambiti territoriali e sulla chiamata diretta dei docenti da parte dei dirigenti scolastici.

Si tratta di una modifica che, andando al cuore della legge 107, elimina definitivamente due disposizioni-cardine dell’impianto ideologico della Buona scuola, spacciate per opportunità meritocratica, ma rivelatesi negative nella loro attuazione e impraticabili nella tempistica delle operazioni.

Di fatto, con un costante lavoro di opposizione fatto nelle piazze e durante la trattiva per il rinnovo del Ccnl, abbiamo reso gli ambiti territoriali solo connotazioni geografiche, mentre la chiamata diretta non è mai decollata secondo le intenzioni di chi l’aveva tradotta in legge: ma aspettavamo questo indispensabile passaggio abrogativo al Senato per mettere la parola “fine” ad uno dei provvedimenti di riforma più controversi.

Riteniamo che, ora, si sia chiusa una brutta fase della storia recente della scuola, dove siamo stati in prima linea con le mobilitazioni e con l’impegno politico e civile, poi con l’azione sindacale che ci compete più direttamente: contrastando ai tavoli contrattuali l’applicazione di un sistema discrezionale teso a disgregare i principi di garanzia ed equità nelle assegnazioni dei docenti e nella titolarità sulle sedi.

Il Ccnl si è mosso da subito come un caterpillar sulla 107. Adesso la legge ha dato l’ultimo sugello formale per la cancellazione di una norma tanto odiosa quanto inutile.

Il Ministro con il Presidente della Repubblica in visita all’Istituto ‘Romolo Capranica’

“Sono molto felice di essere qui con voi in questa giornata dall’intenso significato simbolico per il vostro territorio e per tutto il Paese. Amatrice è il luogo simbolo del terremoto di tre anni fa ed è entrata nel cuore di tutti gli italiani per come ha saputo rialzarsi dopo quegli eventi drammatici. Tutti si sono mobilitati. L’Italia si è dimostrata ancora una volta una grande Nazione: unita, forte e solidale”. Così il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Marco Bussetti, durante la visita all’Istituto omnicomprensivo ‘Romolo Capranica’ di Amatrice, crollato in seguito al sisma del 2016 e oggi ricostruito.

La visita si è tenuta questa mattina alla presenza del Presidente della Repubblica, Sergio Mattarella. Una grande festa dedicata ai ragazzi di Amatrice, a cui hanno partecipato anche Piero Farabollini, Commissario Straordinario del Governo per la ricostruzione; Nicola Zingaretti, Presidente della Regione Lazio; Antonio Fontanella, Sindaco di Amatrice; il dirigente scolastico del ‘Romolo Capranica’, Giovanni Luca Barbonetti. Ha preso parte alla cerimonia anche John Elkann, Presidente di Fiat Chrysler Automobiles e Ferrari, che ha contribuito con una donazione alla ricostruzione dell’Istituto.

“Amatrice riparte da questo istituto – ha aggiunto il Ministro Marco Bussetti -. È significativo che questo nuovo inizio parta dalla scuola, che è la base della comunità, il luogo in cui si progetta e si costruisce il futuro. E qui noi oggi stiamo costruendo le condizioni per una decisa valorizzazione di questo territorio, liberando le sue migliori energie per guardare al domani con speranza e fiducia. Non siete soli. Noi, come Ministero dell’Istruzione in particolare, ci siamo stati dall’inizio, ci siamo e ci saremo. Lavoriamo concretamente al vostro fianco per garantire il diritto allo studio dei nostri ragazzi”.


Intervento del Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

FESTA CAMPUS SCOLASTICO “ROMOLO CAPRANICA” Amatrice, 18 luglio 2019

Presidente della Repubblica Sergio Mattarella, Autorità politiche, civili, militari e religiose,

sono molto felice di essere qui con voi ad Amatrice in questa giornata dall’intenso significato simbolico per il vostro territorio e per tutto il Paese. Ringrazio il Presidente della Repubblica Sergio Mattarella per la sua presenza, e per la sua costante vicinanza alle comunità colpite dalla tragedia del terremoto. Il Capo dello Stato si conferma ancora una volta il primo sostenitore della scuola italiana.
Ci tengo a ringraziare tutti gli attori istituzionali coinvolti nella costruzione del Campus: il Sindaco di Amatrice Antonio Fontanella, il Dirigente Scolastico Giovanni Luca Barbonetti, l’Agenzia per lo Sviluppo Invitalia.
Tutto questo non sarebbe però stato possibile senza il contributo delle donazioni di imprese e privati.
Un ringraziamento davvero speciale lo dobbiamo alla FCA- Ferrari, oggi qui rappresentata dal Presidente John Elkann, per il contributo di 7 milioni che un grande italiano come Sergio Marchionne decise di devolvere a questo progetto. La festa di oggi la dedichiamo anche alla sua memoria.
Grazie infine ai cittadini, alle famiglie, ai giovani, ai docenti e al personale scolastico di questo territorio: con il vostro impegno avete fatto sì che la vita della comunità continuasse e le attività scolastiche non si interrompessero.
Amatrice è il luogo simbolo del terremoto di tre anni fa ed è entrata nel cuore di tutti gli italiani per come ha saputo rialzarsi dopo quegli eventi drammatici.
Tutti si sono mobilitati.
L’Italia si è dimostrata ancora una volta una grande nazione: unita, forte e solidale.
La presenza odierna del Presidente della Repubblica, la mia e quella degli altri rappresentanti istituzionali, vuole testimoniare il massimo impegno di tutti per accelerare il ritorno alla normalità.
Noi, come Ministero dell’Istruzione in particolare, ci siamo stati dall’inizio, ci siamo e ci saremo.
Non siete soli. Lavoriamo concretamente al vostro fianco per garantire il diritto allo studio ai nostri ragazzi.
A tal fine abbiamo ricostituito la task force per le emergenze e creato un fondo ad hoc.
L’edilizia scolastica è stata fin da subito una priorità del mio mandato. Oltre ai 7 miliardi già sbloccati, abbiamo stanziato ulteriori risorse per 120 milioni di euro per le Regioni del Centro Italia colpite dal sisma del 2016 e del 2017: Abruzzo, Lazio, Marche e Umbria.
Facendo squadra si possono raggiungere grandi risultati.
Amatrice riparte.
Ed è significativo che questo “nuovo inizio” parta dalla scuola. La scuola è la base della comunità, il luogo in cui si progetta e costruisce il futuro. E qui oggi noi stiamo costruendo le condizioni per una decisa valorizzazione di questo territorio, liberando le sue migliori energie per guardare al domani con speranza e fiducia.
Buona estate e buon inizio del prossimo anno scolastico a tutti!
Il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Marco Bussetti

ABILITAZIONI IN ROMANIA LA TERZA BIS DEL TAR LAZIO-ROMA INTERROMPE LA SERIE NEGATIVA

ABILITAZIONI IN ROMANIA LA TERZA BIS DEL TAR LAZIO-ROMA INTERROMPE LA SERIE NEGATIVA DELLE PRIME SENTENZE BREVI DI RIGETTO ED ORDINA AL MIUR DI CHIARIRE SE I RICORRENTI POSSANO INSEGNARE IN ROMANIA

Avv. Maurizio Danza, Prof. Diritto del Lavoro di “Universitas Mercatorum”

Di particolare interesse la ordinanza n.4883 del 17 luglio 2019 in riferimento al ricorso pendente innanzi al TAR Lazio-Roma  n .7117/2019 ( specializzazione sostegno conseguita in Romania) patrocinato dall’Avv. Maurizio Danza ad oggetto l’avviso MIUR n. 5636 del 2 aprile 2019  di rigetto delle istanze di riconoscimento delle specializzazione sul sostegno conseguite in Romania ; ed infatti a ben vedere contrariamente all’indirizzo intrapreso precedentemente dalla sezione che aveva ritenuto la questione matura per una decisione con sentenza breve, tale ordinanza manifesta certamente seri dubbi sulla fondatezza della tesi del MIUR circa la inidoneità dei titoli acquisiti in Romania ai fini abilitanti;  il Collegio infatti, a seguito della discussione del 16 luglio 2019 nella quale la difesa ha sostenuto, tra l’altro, la erronea applicazione al caso di specie della giurisprudenza della Corte di Giustizia Europea C- 110 del 2001 sentenza Thenah Durez del 2003 e  sentenza Hannes Preindl  C-675 del 2017 , menzionate nelle prime pronunce della III° sez. BIS, poichè si riferiscono esclusivamente alla professione medico-chirurgica a cui si applica il meccanismo di “ riconoscimento automatico e incondizionato dei titoli, a differenza di quanto previsto per la professione docente , circostanza peraltro confermata dallo stesso avviso 5636/2019 del MIUR il Presidente della Sez. III Bis, in controtendenza con le pronunce negative di questi giorni, ha rinviato  al 1 agosto  2019 l’udienza di decisione,  “ritenuto necessario che il MIUR chiarisca se il ricorrente possa insegnare in Romania con il titolo conseguito, ha ordinando allo stesso il deposito di una relazione a chiarimento entro 15 giorni.

Una proposta per il reclutamento dei dirigenti scolastici

Una proposta per il reclutamento dei dirigenti  scolastici

di Stefano Stefanel

Le grandi criticità per il reclutamento dei dirigenti scolastici sono sotto gli occhi di tutti. L’eccessiva distanza tra un concorso e l’altro, l’altissimo contenzioso che si trascina per anni, le modalità di selezione che sono sempre cambiate (nessun concorso è stato uguale al precedente) indicano che la strada percorsa finora non è la migliore.

Su input di Giancarlo Cerini sono stati coinvolti una quindicina di uomini e donne di scuola per cercare di elaborare una proposta complessiva utile a spingere verso una soluzione comunque migliorativa. Cerini ha proposto agli interlocutori una quindicina di domande cui sono seguite diverse e variate risposte. Il documento che sotto riporto -redatto da Giancarlo Cerini – è la sintesi del dibattito avvenuto e codificato anche nelle sue contraddizioni.

Chi scrive è stato coinvolto da Cerini e una parte consistente delle mie idee sono confluite nel documento. E’ molto interessante constatare come in poco tempo e con molta partecipazione attiva Cerini sia riuscito a trovare il modo di portare all’attenzione dell’opinione pubblica una sensata modifica operativa e realizzabile di un reclutamento di dirigenti che deve essere efficiente, deve portare all’efficacia della funzione dirigenziale, che deve costare il giusto e che deve garantire una periodicità che faccia diventare il percorso concorsuale uno standard che non si trascini dietro lunghi ed estenuanti contenziosi. Tutte cose che in questo momento paiono mancare.

L’idea poi di costruire una comunità di confronto per poi mettere all’attenzione del pubblico un documento di mediazione è certamente una pratica virtuosa, resa possibile dalla nostra costante connessione e dalla possibilità di esprimere pensieri liberi perché non vincolati da interessi di parte.

Credo che il documento che sotto riporto possa essere molto utile. La proposta è accompagnata da una premessa, che vuole precisare il lato puramente scientifico dell’operazione condotta.

Un grazie a Giancarlo Cerini per la bella idea e l’ottimo lavoro che ne è uscito.  


LA PREMESSA  

Bologna, 15 luglio 2019

Alla Segreteria Tecnica del Ministro dell’istruzione Marco Bussetti
Al Capo Dipartimento Istruzione Carmela Palumbo
Al Direttore Generale per il personale della scuola
Al Presidente della Commissione Cultura della Camera dei Deputati
Al Presidente della Commissione Cultura del Senato della Repubblica
Ai Presidenti delle Associazioni professionali dei Dirigenti Scolastici e dei Docenti
Ai Segretari Generali delle Organizzazioni sindacali maggiormente rappresentative
Agli Organi di informazione,
ai Siti professionali, alla Stampa specializzata

Oggetto: Proposta per nuove e diverse forme di reclutamento dei dirigenti scolastici, in previsione dei prossimi concorsi pubblici, scaturita da un confronto approfondito tra operatori scolastici, dirigenti tecnici, dirigenti scolastici, candidati (vincitori e non) del recente concorso.

Gentilissimi interlocutori, ho il piacere di sottoporre alla vostra attenzione un documento articolato, anche nei suoi indispensabili risvolti tecnici, elaborato da un gruppo di operatori della scuola di diverso orientamento e collocazione professionale, contenente una proposta di iter concorsuale per il reclutamento dei dirigenti scolastici. L’ipotesi prende spunto dalle molte insoddisfazioni e criticità che hanno caratterizzato le procedure concorsuali degli ultimi 10 anni, ma non intende entrare nel merito delle questioni sollevate a proposito del concorso in atto (auspicando però una loro sollecita risoluzione). L’interesse che ci muove è quello di dissipare l’alone di sfiducia che si è determinato tra pubblica amministrazione, operatori del mondo della scuola, opinione pubblica, magistratura, anche in relazione alle modalità di reclutamento del personale della scuola, nelle sue posizioni più qualificate. Nel rispetto del principio costituzionale che prescrive che agli impieghi pubblici si accede tramite concorso, gli scriventi ritengono che sia necessario e possibile mettere allo studio e attuare procedure di reclutamento che rispettino principi di trasparenza, equità, riconoscimento del merito, adeguatezza rispetto alle qualifiche cui si chiede di accedere e che questa “elaborazione” possa avvenire nel dialogo aperto con il mondo della scuola. Si ringrazia per l’attenzione e si resta a disposizione per ogni forma di contatto e collaborazione.

A nome degli estensori del documento

Giancarlo Cerini, già dirigente tecnico MIUR, direttore delle riviste “Scuola7.it” e “Rivista dell’istruzione”. (ispettorecerini@gmail.com)

LA PROPOSTA

Come scegliere i futuri dirigenti scolastici?

A cura di Forum reclutamento dirigenti[1]

Una premessa doverosa: come nasce la proposta?

Dalle risposte pervenute ai quindici quesiti proposti inizialmente ad un gruppo di una ventina di “testimonial” emerge un’idea sostanzialmente condivisa di come si dovrebbero rinnovare le procedure per il reclutamento dei dirigenti scolastici. Questo, a maggior ragione, anche alla luce della situazione che si è venuta a determinare con gli interventi della Magistratura (in particolare con la Sentenza del TAR del Lazio del 2-7-2019 e la successiva sospensiva del Consiglio di Stato) che mettono a rischio la possibilità di concludere l’iter concorsuale con la nomina dei neo-dirigenti all’inizio dell’anno scolastico 2019-2020 e che, comunque, lasciano dietro di sé una scia infinita di polemiche e di incertezze. Tuttavia, l’idea di studiare forme più efficaci di reclutamento dei dirigenti, non nasce direttamente dalle attuali difficoltà (né interviene nel merito del contenzioso in atto), semmai scaturisce dalle evidenti criticità che si sono manifestate lungo tutto il percorso concorsuale (ma anche nei precedenti), segnalate sia da chi ha superato positivamente le prove, sia da chi non vi è riuscito. Nel gruppo dei soggetti interpellati abbiamo infatti dato voce agli uni e agli altri affinché elaborassero proposte fattibili, con toni pacati e al netto di tutte le distorsioni emotive che si sono manifestate in rete. Potremmo ben dire che si è trattato del primo concorso pubblico per dirigenti nell’era di Facebook, all’inizio in forma di pacati gruppi di preparazione, studio, mutuo aiuto, poi (inevitabilmente?) di tifoserie contrapposte. La presenza nel gruppo di discussione di studiosi, capi di istituto, dirigenti tecnici, tutte persone che si sono misurate con il problema della formazione dei futuri dirigenti, rende il confronto delle opinioni una preziosa base per intervenire, si spera in tempi brevi, a ripristinare quella fiducia tra insegnanti, potenziali candidati, pubblica amministrazione, opinione pubblica, che sembra essere venuta meno anche a seguito di questa vicenda. Vorremmo, cioè, che l’accesso alla qualifica dirigenziale avvenisse attraverso procedure credibili, trasparenti e condivise, efficaci e tempestive, come si chiede in un paese civile.

E’ (ancora) tempo di concorsi?

L’accesso alla qualifica di dirigente scolastico viene, quasi all’unanimità, ascritto a procedure concorsuali pubbliche (come richiede la Costituzione), riservate a chi abbia svolto in precedenza la funzione di insegnante (quindi riconoscendo una comune radice/ragione culturale allo svolgimento di questo ruolo). Si chiede però in maniera netta di assicurare la tempestività dei concorsi (la scadenza preferita è quella biennale, ma qualcuno la vorrebbe annuale, altri triennale), ben sapendo che negli ultimi vent’anni tutte le prescrizioni legislative sulla tempistica dei concorsi sono state largamente disattese. Si segnala anche che l’accesso per pubblico concorso dovrebbe tenere sgombro il campo (tra un concorso e l’altro) da aspettative, interessi, contenziosi, graduatorie, collegati alle alterne vicende legislative e amministrative tipiche della nostra politica scolastica, troppo spesso avvezza a dar ascolto ai cosiddetti diritti acquisiti (chissà, poi!), piuttosto che al merito. Un buon concorso richiede tempestività e continuità di azione (ad esempio, le regole e le modalità non dovrebbero cambiare ad ogni tornata concorsuale), ma anche la riduzione del sovraccarico di partecipanti (ultimamente dell’ordine delle decine di migliaia). Questo si può ottenere solo aprendo prospettive diverse nello sviluppo professionale dei docenti (cioè opportunità sostanziose di carriera e di riconoscimenti economici), anche per lo svolgimento di funzioni di sistema diverse da quelle di insegnamento. E’ minoritaria, tra i partecipanti al forum, l’idea di una selezione diretta (una sorta di chiamata o di incarico) attribuita al Direttore Scolastico Regionale, mentre generalizzata è la richiesta che il profilo di professionalità acquisito all’interno della scuola conti di più nella selezione del personale dirigente, con idee però ancora diverse.

L’elettività del dirigente: ipotesi tramontata?

Lo sviluppo del sistema scolastico avvenuto negli ultimi vent’anni (attribuzione alla scuola dell’autonomia e della personalità giuridica, processi di dimensionamento, qualifica dirigenziale riconosciuta ai capi di istituto) sembra non offrire più spazio a procedure di nomina “dal basso” e per periodi limitati di docenti eletti dai loro colleghi, come pure avviene in alcuni (pochi) paesi europei. L’ordinamento scolastico e la presenza di istituzioni ad alta complessità gestionale fanno preferire una soluzione giuridico-amministrativa imperniata sulla figura di un dirigente pubblico cui attribuire significative prerogative in materia gestionale ed organizzativa. Si è tuttavia consapevoli che questa scelta potrebbe ridurre il raggio di azione del dirigente, spostandolo verso la dimensione puramente amministrativa. Occorre prendere atto del pesante ruolo pervasivo e performante che il diritto amministrativo ha assunto nella gestione di taluni servizi pubblici, come la scuola, a scapito di una maggiore attenzione alla specificità tecnica del servizio reso. D’altra parte, una cooptazione dal basso non è detto che porti alla scelta dei colleghi migliori e più adatti alla funzione (forse ai più graditi). Comunque, l’idea di affidare a personale anche eletto dai colleghi alcune delle funzioni intermedie e di collaborazione è gradita, magari con riferimento al presidio di funzioni fortemente connesse alla sostanza pedagogica del fare scuola, agli snodi culturali, organizzativi ed operativi da presidiare. L’aver svolto questo tipo di funzioni, precisando le modalità di reclutamento, le competenze e le responsabilità di tali figure, può diventare elemento qualificante di un curriculum professionale dell’aspirante dirigente scolastico (un prerequisito per essere ammesso al percorso). Questa ipotesi, secondo alcuni, potrebbe rappresentare una valida alternativa all’istituto della reggenza (fortemente criticato a tutti i livelli). L’ipotesi del sorteggio viene evocata solo da alcuni per mettere in evidenza i paradossi e gli aspetti di aleatorietà insite anche nelle attuali procedure concorsuali.

Preparazione culturale, esperienza o attitudine?

Nella selezione a qualifiche di pregio l’accertamento delle caratteristiche culturali di un soggetto (da affidarsi anche a step della procedura concorsuale) dovrebbe essere affiancata dall’apprezzamento delle potenziali competenze operative e professionali (il saper fare del dirigente) da acquisire attraverso l’esperienza sul campo o, meglio, il tirocinio guidato e assistito. Qualche perplessità viene manifestata verso l’idea di valorizzare l’esperienza svolta a scuola, anche perché non sempre oggetto di verifica e di valutazione. Ci si riferisce ai ruoli di collaboratore e simili, che sembrano appannaggio di pochi eletti. Viene richiesta, da molti, anche una valutazione delle qualità psico-attitudinali allo svolgimento di una funzione che si traduce in larga parte in una azione di relazione e di dialogo professionale. Si è però consapevoli della fragilità di tali strumentazioni psico-diagnostiche e della difficoltà ad inserirle in procedure pubbliche di reclutamento (perché dovrebbero essere affidate ad agenzie specializzate). L’esperienza di carattere professionale dovrebbe assumere un maggiore peso, attraverso un adeguato riconoscimento in termini di punteggio complessivo che si affianca a quello delle prove d’esame, piuttosto che come soglia di sbarramento iniziale. In questo caso affiorano divergenze tra i partecipanti al forum: qualcuno propone una salomonica quota di accesso (ad esempio, un terzo dei posti) destinata, senza prove preselettive, a coloro che hanno svolto documentate attività di supporto organizzativo e professionale all’interno delle scuole di provenienza. I più giovani, in questo modo, non sarebbero penalizzati.

Come ridurre la platea dei partecipanti e rendere gestibile il concorso

Al di là della tempestività e regolarità dei concorsi, e alla presenza di altre modalità (carriera) di riconoscimento di professionalità è assai probabile che ai concorsi per dirigenti scolastici si presentino platee sempre assai ampie (contram, la difficoltà a reclutare dirigenti scolastici che sta emergendo in molti paesi europei). Questo dislivello richiede comunque una qualche forma di vaglio selettivo iniziale, che potrebbe basarsi su un mix di curriculum strutturato (e rigorosamente certificato) e di prove preselettive di tipo culturale. Secondo alcuni, l’ammissione dovrebbe basarsi su una graduatoria nazionale per titoli ove apprezzare sia esperienze di tipo professionale ed organizzativo svolte a scuola, sia di carattere culturale e formativo. Viene portato come esempio “sostenibile” il modello trentino, con una prima scrematura centrata sulla documentazione di titoli valutabili, seguita da una procedura preselettiva basata su testing, elaborazione di un portfolio professionale, colloquio-intervista. Occorre assolutamente evitare che l’accesso al concorso vero e proprio sia affidato a test preselettivi di carattere meramente mnemonico.

E prova preselettiva sia…

Di fronte allo “stato di necessità” dell’alto numero di candidati in partenza (da ridurre con varie modalità) si prospetta l’esigenza di organizzare prove di carattere preselettivo, una volta trovato il dosaggio tra esperienze sul campo e preparazione culturale. In genere si chiede di restringere il campo dei contenuti culturali (giuridici, organizzativi, professionali) eliminando la pretesa enciclopedica che caratterizza l’attuale programma del concorso. Andrebbero evitati dettagli relativi alle diverse branche del diritto, precisazioni sulle teorie dell’organizzazione, minuziose ricostruzioni dei sistemi scolastici europei, per concentrarsi invece sugli elementi portanti dell’ordinamento scolastico, della funzione del dirigente scolastico, sui riferimenti significativi di diritto e di legislazione. Alcuni richiederebbero anche la presenza di item relativi a conoscenze di carattere logico, o di tipo attitudinale-proiettivo. Prevale l’idea che il rendere pubblico con un congruo anticipo l’intera batteria di test (banca-dati) aumenti gli aspetti di studio mnemonico sui dettagli, a scapito della comprensione approfondita dei quesiti. La pubblicazione di tutti i test utilizzabili trova però anche qualche estimatore.

Qual è il profilo di dirigente scolastico necessario alla scuola di oggi?

Tutti gli interventi chiedono di prestare una attenzione specifica alle caratteristiche del lavoro di un dirigente, che non può essere assimilato tout court alla dirigenza amministrativa “pura” (che ha come modello la dirigenza ministeriale). Semmai esiste il problema del riconoscimento giuridico ed economico delle accresciute responsabilità dei dirigenti scolastici. Il dirigente è garante della efficacia dell’azione della scuola e della correttezza dei comportamenti di tutti i soggetti che vi operano, ma questo richiede di estendere il raggio di azione ad aspetti squisitamente relazionali, pedagogici, organizzativi, gestionali che mettano al centro i compiti istituzionali affidati al sistema formativo. Questo significa che non è sufficiente la conoscenza puntuale delle leggi, ma che occorre coglierne il senso evolutivo, lo spirito, il valore culturale ed educativo. Occorre tenere in equilibrio l’esercizio della leadership educativa (che è fatta prevalentemente di relazioni con le persone) con lo svolgimento di funzioni di indirizzo organizzativo e gestionale, anche attraverso la presenza di una rete di figure di collaborazione. Sotto il profilo strettamente giuridico il quadro delineato nel D.lgs. 165/2001 è considerato esauriente (anche con talune precisazioni apportate dalla Legge 107/2015, come quelle contenute nei commi 78 e 93), anche se alcuni vorrebbero comunque rafforzare la dimensione educativa. Il dirigente dovrebbe presidiare i luoghi della didattica e non solo la correttezza delle procedure amministrative. Il questionario, però, non chiedeva di esprimersi direttamente sugli eventuali effetti distorsivi della qualifica dirigenziale all’interno di una organizzazione culturale, ispirata a valori comunitari e con ampi margini di discrezionalità professionale negli addetti (la c.d. libertà di insegnamento).

Quale profilo emerge dalla procedura concorsuale?

Si è alla ricerca di un equilibrio tra la dimensione educativa e culturale del profilo del dirigente e quella gestionale e manageriale, perché considerate entrambe necessarie, ma da dedurre non da un profilo astratto, ma da una effettiva ricerca sul campo del lavoro quotidiano del dirigente. Qualcuno si spinge fino a quantificare il rapporto tra dimensione educativa (60%) e amministrativa (40%): ma i confini tra le due aree non sono così netti. Occorre comunque rafforzare la dimensione educativa-organizzativa (contenendo quella giuridico-astratta) attraverso la formazione iniziale ed in servizio e con un diverso bilanciamento della procedura concorsuale. Nella composizione delle commissioni bisognerebbe evitare di inserire professionalità avulse dal contesto scolastico (come ad esempio, presenze accademiche di discipline lontanissime dal mondo della scuola), privilegiando l’appartenenza al campo educativo, come ad esempio le figure di dirigenti tecnici (quasi assenti) o di dirigenti scolastici di comprovata esperienza o autorevolezza. Anche la composizione del paniere dei quesiti dovrebbe rispecchiare una diversa idea della dirigenza scolastica, mentre si ha l’impressione che l’apparato ministeriale (responsabile del concorso) sia piuttosto preoccupato delle incombenze di minuta gestione che i dirigenti devono spesso disbrigare a fronte delle carenze delle segreterie o dei numerosi compiti ad esse delegate.

Prove scritte short o narrative?

La struttura dei quesiti brevi a molti non appare soddisfacente per mettere alla prova competenze operative. Alcuni, tuttavia, la ritengono una soluzione efficace, che però dovrebbe disporre di un maggior tempo a disposizione (ad esempio, il doppio di quello attualmente previsto), per consentire approfondimenti più mirati. Si fa strada l’idea di ricorrere ad analisi più narrative di dossier che comportano la comprensione e la ponderazione di situazioni complesse, come quelle che in genere deve affrontare un dirigente (dispersione, inclusione, valutazione, organizzazione). Non mancano i suggerimenti mediati: la prova scritta potrebbe comprendere una serie di quesiti puntuali in cui testare la padronanza di strumenti giuridici e amministrativi, ma anche un caso più articolato, con il quale mettere alla prova il “senso pratico” del futuro dirigente nell’affrontare i problemi che si incontrano a scuola. Il peso delle lingue straniere appare eccessivo (magari da sostituire con la presentazione di certificazioni adeguate), da potenziare invece le tematiche dell’e-leadership.

Orale a quiz o colloquio approfondito?

Anche le prove orali dovrebbero evitare la strada stretta dei quesiti puntuali a sorteggio (che tra l’altro non rappresentano l’intero spettro dei contenuti del bando di concorso) e soffermarsi su una più distesa analisi di questioni professionali, ove mettere alla prova le intuizioni e la visione prospettica e progettuale dei futuri dirigenti con la padronanza di strumentazioni operative, gestionali ed amministrative. Esiste la consapevolezza che non basta una sola domanda (o una sola tipologia di prova) per verificare le competenze potenziali di un futuro dirigente scolastico. Nel reclutamento di “alte” professionalità si combinano diverse metodologie, che vanno dai colloqui attitudinali alle simulazioni, dalle interviste ai giochi di ruolo, ma è evidente che una procedura pubblica pone numerosi vincoli, oltre alla questione tempo e numerosità dei partecipanti. Inoltre, occorre disporre di un “corpo” professionale di valutatori o selezionatori del personale. Nell’attuale contesto, comunque le domande della prova orale dovrebbero essere più aperte, rappresentare le diverse aree di competenza del dirigente, essere minimamente contestualizzate alle effettive condizioni di operatività di un dirigente. Una soluzione potrebbe prevedere di raggruppare i quesiti in tre grandi aree (aspetti organizzativi, aspetti amministrativi, aspetti pedagogici), da sondare con tre diverse domande in sede d’esame. Qualcuno propone di rendere pubblica l’intera banca-dati dei quesiti potenziali. L’elaborazione delle domande andrebbe affidata ad un livello nazionale, o comunque con una validazione nazionale. In prospettiva, la prova orale si dovrebbe presentare come conclusiva di un percorso di tirocinio e di stage formativo, perché allora si potrebbe evitare il sorteggio dei quesiti, per collegare invece il colloquio a quanto avvenuto nella fase di tirocinio e nella discussione di un portfolio professionale. Le regole del gioco dovrebbero essere conosciute con largo anticipo dai partecipanti e non essere soggette a cambiamenti durante lo svolgimento del concorso, ma diventare stabili nel tempo.

Quale credibilità per i membri delle commissioni?

E’ giudizio condiviso che la mancanza di un tempo equo per il lavoro delle commissioni (che ha portato alla frettolosità e approssimazione che spesso si leggono in alcune verbalizzazioni), l’assenza di esonero dal servizio per gli stessi membri, la mancanza di un dignitoso riconoscimento economico, sono tutti fattori che rendono fragile la composizione delle commissioni d’esame e la loro piena funzionalità. Già si è segnalato l’esigenza di un riequilibrio nella composizione delle stesse, con la presenza di effettive competenze pedagogiche, amministrative e professionali. Emerge l’idea di affidare ad una struttura dedicata (una sorta di board permanente per il reclutamento del personale) le procedure concorsuali, nella duplice opzione di:
Un comitato scientifico permanente di elevata levatura professionale e di inattaccabile autorevolezza, che svolga funzioni di preparazione di quadri di riferimento, griglie, tracce dei quesiti e delle prove (una sorta di gruppo di regia nazionale);
L’istituzione di un albo cui attingere le diverse professionalità necessarie per l’espletamento delle operazioni concorsuali. Emergono, tuttavia, diversità di opinioni sul tema della discrezionalità delle commissioni: secondo alcune va radicalmente contrastata attraverso la esplicita “proceduralizzazione” di tutti i passaggi, la formulazione nazionale di quesiti, al limite la correzione sulla base di algoritmi inoppugnabili (di qui la preferenza per saggi brevi); altri rivendicano una maggiore discrezionalità da parte dei diversi soggetti implicati nella gestione del concorso, controbilanciata tuttavia dalla rendicontazione dei risultati ottenuti e dal principio di responsabilità (che è cosa diversa dagli esiti di un contenzioso giurisdizionale). L’esperienza della “randomizzazione” nella correzione delle prove e nello svolgimento dei colloqui sembra aver dato qualche esito significativo, in termini di maggiore equità. Tuttavia la sede di lavoro delle commissioni dovrebbe essere unica.

Un solo concorso (nazionale) o tanti concorsi (regionali)?

La procedura nazionale è largamente preferita, anche se alcuni preferirebbero un significativo decentramento a livello regionale. Occorre però professionalizzare le commissioni attraverso un reclutamento mirato, una attività formativa preventiva ed efficaci forme di coordinamento tra le diverse commissioni. Le commissioni dovrebbero disporre di strumenti di lavoro comuni e introiettare comuni criteri di valutazione. Al di là delle criticità formali dell’attuale concorso (su cui si dovrà esprimere la magistratura amministrativa) ciò che ha fatto scalpore è la notevole difformità nei comportamenti valutativi delle commissioni, sia nelle prove scritte, sia nelle prove orali, nonostante il possibile effetto “calmieramento” della randomizzazione delle assegnazioni di correzioni e colloqui. Ma si tratta di valutazioni di merito non sindacabili in un contenzioso giurisdizionale.

Ogni quanti anni bandire il concorso?

Il ritmo torrentizio nell’indizione dei concorsi per dirigenti (con lunghi periodi di silenzio alternati ad improvvise tornate concorsuali per decine di migliaia di partecipanti) è una delle cause della gestione faticosa degli attuali concorsi. La norma prevede l’indizione triennale dei concorsi, ma negli ultimi vent’anni è sempre stata disattesa anche se rilanciata con scadenzari precisi all’interno di leggi più recenti. Esiste la positiva esperienza dei concorsi a direttore didattico, biennali, che hanno egregiamente funzionato per decenni. L’esperienza trentina insegna che è possibile gestire in toto una procedura di reclutamento in un anno solo, ed alcuni discussant si sono appellati a questo precedente. E’ evidente che una rigorosa scansione programmata pluriennale (ad esempio, ogni due anni) sarebbe un elemento di regolazione della procedura concorsuale evitando molte delle attuali distorsioni. A maggior ragione se, come chiedono alcuni, la partecipazione non potesse essere “reiterata” per più di tre volte, oppure dopo periodi “sabatici” tra un insuccesso e l’altro. Alcuni ritengono che l’amministrazione dovrebbe provvedere ad organizzare momenti formativi per aspiranti alle nuove posizioni, oltre che incentivare la documentazione e la certificazione delle competenze acquisite da docenti sul posto di lavoro e spendibili per la nuova carriera.

Ma, allora, chi dovrebbe far parte delle commissioni?

Occorre evitare la presenza di giuristi puri, non in grado di contestualizzare le conoscenze giuridiche con il loro uso effettivo. Si fa preferire, per il coordinamento delle commissioni la figura del dirigente tecnico (meglio se anche in possesso di esperienza di conduzione di istituzioni scolastiche). Da evitare la presenza della componente accademica o da circoscrivere a settori educativi o di ricerca attinenti alla dimensione scolastica. Minoritaria la posizione di chi vorrebbe solo dirigenti scolastici. Inoltre, sarebbe utile la presenza di valutatori nel campo delle dinamiche relazionali e comunicative.

Come garantire una efficace formazione sul campo, durante il concorso?

Il periodo dedicato alla formazione ed al tirocinio pratico nella scuola, inizialmente previsto dal Bando, è stato “cassato” dal legislatore, a giochi in corso, nella convinzione di accelerare le procedure concorsuali e assicurare con tempestività la nomina dei dirigenti sulle numerose sedi vacanti. Tuttavia, la scomparsa di questo segmento dell’iter concorsuale (che forse era eccessivamente macchinoso, dovendo poi pensare ad una successiva prova orale e scritta, con una diversa commissione) è quasi unanimemente considerata un vulnus ad un modello di reclutamento professionalizzante – Quasi tutti i partecipanti ritengono che il tirocinio dovrebbe essere oggetto di specifica valutazione all’interno del percorso concorsuale ed avere un suo peso rilevante. Secondo alcuni potrebbe anche sostituire la prova orale, diventando un tutt’uno, come riflessione sulla pratica. La durata di un tirocinio formativo dovrebbe essere di almeno 6 mesi, fermo restando poi la prosecuzione di una forma di tutoring all’interno di un più lungo periodo di prova. Decisivo il ruolo dei mentor, cioè di colleghi dirigenti esperti che si affiancano ai neo-dirigenti in formazione (alcuni prevedono rotazioni di queste figure).

E come accompagnare i nuovi dirigenti nel loro ”ambientamento” nella dirigenza?

La richiesta è di non ripetere attività di formazione e informazione sui molteplici contenuti culturali previsti nel programma del concorso o nell’astratta disamina del profilo richiesto al dirigente. Servirà, piuttosto, una formazione personalizzata, ritagliata sugli specifici bisogni formativi dei neo-dirigenti, alla luce del loro curriculum professionale. E’ comunque importante, al di là dei seminari formativi, affiancare il neo-assunto con un dirigente “mentor” in grado di accompagnarlo e consigliarlo nei passaggi più critici della nuova professione. La costituzione di piccoli gruppi di confronto, scambio, mutuo-aiuto (con la guida di un dirigente esperto) potrebbe poi incentivare il lavoro collaborativo. Al centro dovrebbero stare situazioni concrete, come le capacità relazionali e comunicative, il presidio della didattica, il rapporto con il territorio, le molteplici questioni della valutazione, la gestione delle innovazioni e i processi di rete.


[1] La redazione del documento è a cura di Giancarlo Cerini, che si è avvalso dei contributi scritti di: Beatrice Aimi, Lisetta Bidoni, Franco De Anna, Vanna D’Onghia, Paolo Fasce, Antonio Giacobbi, Rosalba Marchisciana, Emanuela Marguccio, Elisabetta Nanni, Mauro Piras, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone, Stefano Stefanel, Antonio Valentino, Maria Rosaria Villani, Lorella Zauli.

Misurare, valutare e certificare nella scuola dell’autonomia

Misurare, valutare e certificare nella scuola dell’autonomia

di Maurizio Tiriticco

Nei principali documenti normativi relativi alla valutazione degli alunni – si vedano, ad esempio, il decreto legge 137/2008, la legge 169/2008 e il dpr 122/2009 – si esprimono e si scrivono concetti molto interessanti a proposito della valutazione degli alunni. Copio fedelmente passim dal citato dpr: “La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche. Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva… La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni… Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali sul rendimento scolastico devono essere coerenti con gli obiettivi di apprendimento previsti dal piano dell’offerta formativa… Il collegio dei docenti definisce modalità e criteri per assicurare omogeneità, equità e trasparenza della valutazione, nel rispetto del principio della libertà di insegnamento…”. E si ribadisce, ormai da sempre, fin dai tempi dall’Unità nazionale. che la valutazione è espressa in decimi! E per numeri interi! Purtroppo quasi tutti i nostri insegnanti – e gli stessi dirigenti – non lo sanno, per cui… mai un insegnante attribuirà uno o dieci ad un compito o ad una prestazione, ma abbonderà in più, in meno, financo in meno meno, ed anche in mezzi! I tre quarti non sono gettonati! Menomale!

Mi chiedo spesso: possibile che dieci posizioni non siano sufficienti per valutare una prestazione? Nella vita quotidiana esprimiamo espressioni del tipo sì o no rispetto ad un qualsiasi oggetto o fatto. Un film piace o non piace. Una bistecca è buona o cattiva. Le vacanze sono state un disastro, oppure stupende. Sono frequenti anche i “così così”. E allora, non sarebbero sufficienti tre posizioni? No, così così, sì? Nelle scale valutative di molte scuole straniere la scala valutativa è quella quinaria, Ed ovviamente senza valori intermedi. Insomma pare che solo i nostri insegnanti siano afflitti da una vera e propria sindrome valutativa, la valutite! Una malattia che in effetti riguarda una incertezza valutativa di fondo, che sembra caratterizzare da sempre il nostro sistema di istruzione, forse a partire dalla lontana Legge Casati! E ciò nonostante le frequenti chilometriche ordinanze sulla valutazione! Le quali purtroppo, invece di dare certezze, costituiscono, invece, ulteriori motivi di apprensione.

Parole e parole appesantiscono i documenti ministeriali sulla valutazione, ma… mai una parola sulla misurazione! Misurazione? Ma che cos’è la misurazione? Penso di averlo detto e scritto mille volte, anche avvalendomi degli esempi più banali! Eccone alcuni. Vedo in vetrina una bella camicia o un bel paio di scarpe: vorrei acquistarle, ma… manca il mio “numero”!!! Quell’automobile è stupenda, non costa neanche molto, ma è piccola per la mia famiglia numerosa! Al supermercato si verificano le medesime situazioni: ottime arance di Sicilia, ma costano troppo! Per non dire poi della stagione dei saldi! Cappotti acquistati in piena primavera scontati del 50%! Insomma, preventivamente MISURIAMO tutto ciò che concerne un prodotto, soprattutto il rapporto qualità/prezzo! E VALUTIAMO anche quanto possiamo spendere in ordine al nostro bisogno e al nostro potere di acquisto! E lo valutiamo anche in ordine alla sua qualità, a volte anche debitamente certificata. In effetti, si tratta di operazioni oggettivamente distinte, ma che nel nostro pensare quotidiano sono sempre, se così di può dire, agglutinate.

Nella scuola si verificano quotidianamente analoghe situazioni! Quante volte un insegnante dice a un alunno: “Possibile che non ci sia neanche un errore in questo compito in classe? Dimmi: da dove l’hai copiato?”. Oppure: “Mi aspettavo un compito migliore da te! Come mai tanti errori?” E così via! Si tratta di due semplici espressioni, che in effetti tradiscono due precisi atteggiamenti: quello del contare, MISURARE gli errori attesi o disattesi, e quello del VALUTARE il compito e lo studente che l’ha eseguito. La MISURAZIONE, quindi, riguarda l’esito numerico – possiamo dire – del compito eseguito (in genere, gli “errori commessi”, qualunque sia il tipo di prova, orale, scritta, pratica); la VALUTAZIONE riguarda il valore, appunto, che gli viene attribuito. Altro esempio, banalissimo, ma sempre ricorrente alla fine di ogni anno scolastico: l’alunno Rossi ha buoni voti e una buona media, ma un cinque in una singola materia; il consiglio di classe discute se attribuirgli un debito oppure soprassedere; si opta per la seconda tesi e, nel momento in cui il cinque “passa a sei” – in genere si dice e si verbalizza così – si è passati letteralmente e concettualmente da un’operazione MISURATIVA (il fatto che l’esito oggettivo è cinque) ad un’operazione VALUTATIVA (il fatto dell’attribuzione concordata del sei).

Quindi MISURARE e VALUTARE sono due operazioni assolutamente diverse, ma… il fatto è che, sia nella norma che nelle consuetudini degli insegnanti, le due operazioni spesso non vengono chiaramente identificate e distinte. Pertanto, va ribadito che “portare un cinque a un sei” – come in genere si dice, e non solo in sede di consiglio, ma anche nella quotidianità del lavoro di un insegnante – non è un “regalo”, ma l’esito di due operazioni mentali assolutamente diverse: la prima come esito di una misurazione oggettiva (l’esito della prova o di una serie di prove); la seconda come esito di una operazione valutativa (le operazioni “altre” che l’insegnante o il consiglio di classe fanno in considerazione di fattori “altri”, non inerenti al compito). Le considerazioni sin qui condotte circa la distinzione concettuale che occorre sempre fare tra il MISURARE e il VALUTARE sono note al docimologo, ma non sono sufficientemente note al Miur quando legifera e non sempre agli insegnanti quando operano.

Altra considerazione riguarda i voti e la loro “media”, a cui ci richiama fermamente la norma. Ma, che senso ha la media a fronte di queste due sequenze di voti, 4, 5, 6, 7, 8 e 8, 7, 6, 5, 4? Ambedue le sequenze danno la media di 6, ma… mentre la prima sequenza dà conto di un alunno che – come si suol dire – “studia” e “migliora”, la seconda dà conto di un alunno che “non studia” e “peggiora”! E perché, allora, non considerare anche i valori che seguono? La mediana, la moda, il gamma, il sigma, il punto Z e il punto T? Valori che in realtà sono tutti previste dalla matematica! Però, di fatto, le operazioni misurative e valutative compiute dagli inseganti e indicate dalla stessa amministrazione non vanno oltre la media e il cosiddetto buonsenso! Per cui hanno sempre un qualcosa di casereccio.

Va anche ricordato che la norma dice esplicitamente che all’inizio di ogni anno scolastico le istituzioni scolastiche “individuano le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale” (dpr 275/99, art. 4, c. 2, punto 4). Il che significa che, tenuti fermi gli esiti delle operazioni misurative, sempre oggettive e indiscutibili, le operazioni valutative, soggettive, possono variare da scuola a scuola e di anno in anno! Eppure, penso che si possano contare sulla punta delle dita i collegi che all’inizio di ogni anno scolastico deliberano in materia di valutazione. Anche perché valutare in sede di istruzione obbligatoria è un conto; altro conto è valutare in sede di istruzione successiva, scelta dall’alunno! Pertanto, in assenza di una delibera collegiale, l’esercizio valutativo è eseguito da ciascun insegnante secondo il suo “buon senso”. Ma spesso il “buon senso” dell’uno non coincide con il “buon senso” dell’altro. Il che a volte comporta che in sede di scrutini, soprattutto finali, contino di più le considerazioni personali di ciascuno, pur debitamente motivate, che non le indicazioni di una delibera collegialmente adottata.

Tutte le considerazioni fin qui condotte sulla distinzione da fare tra il MISURARE e il VALUTARE assumono poi una particolare valenza quando, al termine di un periodo più o meno lungo di “interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana…” (dpr 275/99, art. 1, c. 2), occorre certificare le COMPETENZE raggiunte e acquisite dal soggetto in apprendimento. Pertanto, un conto sono gli apprendimenti via via acquisiti da un soggetto, debitamente misurati e valutati, altro conto sono le COMPETENZE da certificare, come esito complesso di CONOSCENZE via via acquisite e relative ABILITA’ maturate.

Si moltiplicano le parole, ma anche i concetti che vi sottendono. Si veda la seguente tabella: vi sono indicati i legami che corrono tra dati oggetti e date operazioni. Alcuni banalissimi esempi. Se un soggetto CONOSCE le operazioni aritmetiche, è ABILE nell’acquisto di un quotidiano. Ma per essere COMPETENTE nella progettazione di un edificio, sono necessarie altre conoscenze ed altre abilità. Ciascuno di noi è ABILE nell’uso della forchetta e del coltello, ovviamente dopo averlo CONOSCIUTO e appreso! E con tanta fatica!  Se un soggetto CONOSCE come funzionano i tasti di un pianoforte e sa leggere le note di uno spartito, è ABILE nel suonare. Ma un pianista di fama internazionale è COMPETENTE nella misura in cui il mix delle sue conoscenze/abilità acquistano un particolare rilievo.

Insomma, un discorso approfondito su queste questioni richiederebbe tempi e spazi lunghi. La tabella che segue è, comunque, indicativa del rapporto che corre tra le operazioni che abbiamo indicato ed il coinvolgimento dell’attore, cioè di chi opera.

ISTRUIRE l’alunno FORMARE la persona EDUCARE il cittadino
CONOSCENZE mono- ed interdisciplinari ABILITA’ singole COMPETENZE più abilità interagenti
MISURARE le conoscenze VALUTARE la persona CERTIFICARE le competenze

Si tenga conto che i primi tre verbi sono chiaramente indicati come sostantivi dal comma due del dpr/275/99, istitutivo dell’autonomia delle istituzioni scolastiche. Che così recita: “ L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di EDUCAZIONE, FORMAZIONE e ISTRUZIONE mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”.

Giunti a questo punto, il discorso, rispetto alle concrete azioni da compiere, è abbastanza complesso. In effetti, MISURARE è relativamente facile: basta contare gli errori. Ma occorre anche considerare che un conto sono tre errori commessi in tre righe; altro conto tre errori commessi in un compito di dieci pagine! Il VALUTARE implica alcune difficoltà, ma il CERTIFICARE ci porta su un terreno assolutamente nuovo per la nostra scuola, per cui la confusione è tanta. In effetti, quando, ad esempio, andiamo a leggere i “nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istruzione”, di cui alla Cm n. 3 del 13 febbraio 2015, le perplessità sono maggiori delle certezze! Anche perché poi dobbiamo anche – come si suol dire – “fare i conti” con l’Europa! O meglio, con quelle otto competenze chiave necessarie ad un apprendimento permanente che il Consiglio dell’Unione Europea ha adottato con l’ultima Raccomandazione del 22 maggio 2018.

Competenze che è opportuno trascrivere: 1) competenza alfabetica funzionale; 2) competenza multilinguistica; 3) competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria; 4) competenza digitale; 5) competenza personale, sociale e capacità di imparare ad imparare; 6) competenza in materia di cittadinanza; 7) competenza imprenditoriale; 8) competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali.

Ne consegue infine che incrociare obiettivi e finalità della nostra scuola, o di ciascuna scuola nazionale dei 26 Paesi dell’Unione Europea, con le otto competenze chiave europee, implica atteggiamenti e comportamenti particolari da parte dell’operatore scolastico, dirigente o insegnante, nella quotidiana azione didattica.

Ma è una sfida alla quale non ci possiamo sottrarre e che dobbiamo vincere! Ne va del destino non solo dei nostri giovani, ma dell’intero continente europeo! Costretto a misurarsi con potenze quali gli Stati Uniti, la Russia, la Cina! Potenze continentali! A fronte delle quali la grande e vecchia Europa, costruttrice di una grande civiltà, ha ancora molto da dire e da fare!