Inclusione scolastica: un gelido clima e un clamoroso caso di discriminazione

Inclusione scolastica: un gelido clima e un clamoroso caso di discriminazione
Superando del 02/02/2024

In questi ultimi mesi si sta diffondendo un gelido clima culturale e sociale contrario all’inclusione scolastica degli alunni e delle alunne con disabilità. Ha cominciato il professor Galli della Loggia, sostenendo la tesi secondo cui sarebbe assurdo che alunni intellettivamente molto differenti dai compagni debbano frequentare le scuole comuni, costringendo i compagni a ritardi negli apprendimenti, senza trarre personalmente alcun vantaggio. Il tutto, quindi, proponendo, «almeno per quelli in situazione di gravità» a tornare a frequentare le scuole speciali.
Poi, in occasione delle visite di istruzione, in molte scuole sono state sollevate difficoltà per la partecipazione degli alunni con disabilità, adducendo le motivazioni più varie, che in buona parte sono state superate con “accomodamenti ragionevoli”, come previsti dall’articolo 3 della Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità, ratificata dall’Italia con la Legge 18/09.
Da ultimo, è scoppiato un caso in Umbria a Foligno, dove un’alunna con disabilità certificata “non grave”, frequentante la scuola media, è stata esclusa dalla partecipazione alla visita di istruzione in Spagna. Quest’ultima vicenda è paradigmatica, poiché ha avuto un risvolto particolarmente articolato.

La scuola, dunque, organizza dal 31 gennaio al 7 febbraio un viaggio di istruzione per una settimana in Spagna, per approfondire la lingua spagnola presso un istituto, fissando come requisiti solo l’assenza di provvedimenti disciplinari e avere il 9 in condotta.
Quando la famiglia dell’alunna ha chiesto l’iscrizione, la scuola esprime una serie di obiezioni, sostenendo che avrebbe avuto problemi di disagio, dovuti alla mancanza di autonomia e che in quella scuola spagnola non si applica l’inclusione scolastica; che durante quei giorni, insomma, sarebbe stato meglio per l’alunna rimanere a scuola per un breve corso di recupero.
La famiglia si rivolge al Garante Regionale per la tutela delle persone con disabilità, il quale contatta la scuola, che però sostiene non trattarsi di viaggio di istruzione, ma di un “viaggio di studio”, e che quindi, come tale, esso non era previsto dal PEI (Piano Educativo Individualizzato).
Il Garante stesso, dunque, al termine di una lunga interlocuzione, invia una nota all’Ufficio Scolastico Regionale, facendo presente che nessuna norma riporta la distinzione tra “viaggio di istruzione” e “viaggio di studio”, mentre la normativa prevede altresì il diritto pieno di inclusione scolastica e che tale violazione comporta discriminazione ai sensi della Legge 67/06 (Misure per la tutela giudiziaria delle persone con disabilita’ vittime di discriminazioni); fa presente inoltre che la normativa prevede la possibilità di “accomodamenti ragionevoli”, onde evitare la discriminazione e cioè che la ragazzina sarebbe stata accompagnata da un familiare e che avrebbe seguito le attività di studio secondo tempi e modi concordati coi docenti.
L’Ufficio Scolastico Regionale si dichiara disponibile a questi accomodamenti ragionevoli, ma la scuola si rifiuta decisamente, dicendo che l’alunna avrebbe svolto a Foligno un breve corso di aggiornamento e diffidando la famiglia dall’insistere. Quest’ultima, allora, promuove ricorso al TAR (Tribunale Amministrativo Regionale), chiedendo la sospensiva dal divieto di partecipazione e il TAR, in via urgente, senza valutare affatto gli accomodamenti ragionevoli proposti, nega la sospensiva.
A questo punto la famiglia chiede il programma di aggiornamento da svolgere a Foligno, ma la scuola non dà seguito e la classe il 31 gennaio parte, lasciando la ragazzina in aula senza far nulla.

Ritengo questo fatto veramente grave per il reiterato diniego di “accomodamento ragionevole”. Infatti, il problema del disorientamento della ragazzina se fosse stata sola era stato superato con l’offerta della famiglia di accompagnarla. Riguardo poi alla frequenza del corso di spagnolo – impossibile, essendo vietato ai docenti di sostegno di seguire l’alunna durante le lezioni -, sarebbe stata superata tramite attività didattiche rivolte alla ragazza dai docenti che non potevano seguire la classe. La ragazza stessa, però, avrebbe seguito la classe in tutte le altre attività culturali, quali visite a monumenti, a musei e ad altre località.

Ritengo a questo punto che la FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap) debba intervenire per stigmatizzare pubblicamente questo comportamento discriminatorio, sostenendo la famiglia in tutte le sedi, politica e legale. In altre circostanze, infatti, le scuole hanno cambiato itinerario per rendere l’iniziativa compatibile con la presenza di un alunno con disabilità. In alcune addirittura i compagni, per solidarietà, si sono rifiutati di partecipare alla visita di istruzione. Non ci saremmo aspettati tanto dalla classe, ma un accomodamento ragionevole dalla scuola sì.
Questa scuola, invece, non ha assolutamente voluto tener conto di alcun accomodamento ragionevole e quindi la famiglia merita certamente un intervento di sostegno antidiscriminatorio.

di Salvatore Nocera,
Presidente del Comitato dei Garanti della FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap)

Supplenze brevi

“Come avevo preannunciato il MIM ha definito, entro il mese di gennaio, un pacchetto di proposte volte a dare una soluzione definitiva ai cronici ritardi nei pagamenti delle supplenze brevi. Le misure, sulle quali sono in corso delle valutazioni in sinergia con il MEF, contengono una serie di importanti semplificazioni che presuppongono modifiche legislative, amministrative e innovazioni tecnologiche. Nei proficui incontri con i tecnici del MEF si sono inoltre concordate soluzioni per garantire nel frattempo la regolarità dei pagamenti delle supplenze brevi fino al mese di giugno, assicurando dunque la continuità per il presente anno scolastico”.

Così il Ministro dell’Istruzione e del merito, Giuseppe Valditara.

Smartphone e scuola

È ora di dircelo: i minori di 17 anni non dovrebbero avere smartphone e la scuola non dovrebbe spingere a usarli
La Tecnica della Scuola del 02/02/2024

Lo smartphone danneggia la psiche dei minorenni. Non lo diciamo noi. Lo dicono i dati, e gli psicoterapeuti lo confermano. D’altronde, non è difficile comprendere che un minore non può non rimanere traumatizzato da ciò che facilmente può reperire in rete. Scene di incredibile violenza, ad esempio, scioccanti persino per gli adulti. Il piccolo, trovandosi da solo di fronte a immagini simili, sente il bisogno di qualcuno che lo fermi, che gli dica di non guardare: ma quel qualcuno non è lì insieme a lui (o lei), perché l’assoluta maggioranza dei genitori è convinta di aver esaurito i propri doveri verso i figli regalando loro l’ultimo modello di device.

 Soli con lo smartphone, e figli di genitori soli con lo smartphone
Nell’assenza costante di qualcuno che lo aiuti, lo consigli e lo guidi di fronte ad emozioni così forti, il minore si convince di potercela fare da solo. Inoltre, percependo oscuramente di essersi avventurato in territori vietati, nasconde agli adulti ciò che ha visto, temendo punizioni. Continua pertanto a cercare immagini simili, per dimostrare a se stesso di esser forte abbastanza da reggerle, facendosi in realtà del male. Nella migliore delle ipotesi ciò deforma il suo modo di vedere le cose, ne rimescola la scala valoriale, fino a renderlo indifferente a certe scene, riducendone l’empatia, la comprensione e la compassione per la sofferenza altrui.

Rinserrati in una fortezza (che diventa gabbia)
Malgrado ciò, quasi nove adolescenti italiani su dieci usano lo smartphone ogni giorno. Sette su dieci frequentano quotidianamente il web. Il primo pensiero di ognuno di loro, appena svegli, è controllare il telefono (ed è anche l’ultimo prima di dormire). La media di uso quotidiano è di quattro ore e mezza. Con danni alla vista: occhi irritati, sensazioni di abbagliamento, affaticamento e secchezza oculare. E sarebbe il meno, visto che i danni più gravi sono quelli comportamentali.
Cresce, infatti, il numero degli hikikomori: adolescenti introversi e timidi (soprattutto maschi) che approfittano del cellulare per isolarsi nella propria stanza, col rischio di complicazioni psichiatriche gravi, riscontrabili sempre più spesso specialmente tra i 14 e i 30 anni.

Guai scheletrici, distrazione e fallimenti scolastici
Passare più di cinque ore piegati sul device significa sviluppare seri problemi muscolo-scheletrici — specialmente a spalle e collo — destinati ad aggravarsi nell’età adulta. Possono comprenderlo, tuttavia, ragazzi e ragazze che vedono i propri genitori fissi sul cellulare più di loro? La disattenzione degli adulti è ormai cronica persino mentre guidano, tanto da aver moltiplicato gli incidenti automobilistici imputabili all’uso compulsivo degli smartphone. Possiamo quindi meravigliarci che i giovanissimi camminino in mezzo al traffico fissando lo schermo, chattando e giocando ai videogame con le cuffie a tutto volume? Che dire poi dei risultati scolastici? Il genitore italiano medio non se ne accorge, ma i docenti ben sanno quanto sia calata la capacità di concentrazione degli alunni nell’ultimo quindicennio. Fatalità? Certamente no. Energie e concentrazione degli allievi sono completamente assorbite dal marchingegno elettronico che essi tengono sempre in mano, e pochissime ne restano per l’apprendimento dei contenuti e delle abilità proposti dalla Scuola.
Ecco perché, quand’anche studino, questi giovanissimi lo fanno in modo mnemonico, superficiale, privo di qualsiasi interesse per l’approfondimento (e per la semplice comprensione). «Eppure», sostiene il genitore medio, «sta sempre in camera a studiare!».

A letto col cellulare acceso sotto al cuscino
 Lo stesso genitore medio non controlla che la propria prole faccia colazione la mattina prima di recarsi a scuola. Né che dorma bene, almeno otto ore a notte. Infatti, anche il ritmo circadiano del giovane è danneggiato dall’abuso dei cellulari, rendendo difficile l’addormentamento a causa della continua sovreccitazione nervosa che procura. 
Eppure è noto a tutti che la carenza di riposo notturno è gravemente nociva, e che ad essa sono spesso dovuti i disturbi ossessivo-compulsivi evidenziati da non pochi adolescenti. Se non dormono adeguatamente, i giovani vanno incontro a disfunzioni metaboliche, possibilità di sviluppare il diabete, stanchezza cronica. Ne possono derivare abuso di alcolici, depressione, dipendenza da stupefacenti, e persino malattie cardiovascolari.

Al punto da non potersene separare mai
Infine, l’uso compulsivo degli smartphone può generare una vera e propria dipendenza dalla tecnologia, riconoscibile quando il soggetto letteralmente non pensa ad altro che a quello e agli altri apparecchi elettronici, ormai incapace di provare alcun interesse per ciò che prima lo attraeva. La dipendenza dal cellulare lo porta a perdere il controllo di sé quando ne sia privato, ad isolarsi dalla realtà e, di conseguenza, a vivere nell’ansia e a deprimersi.

È impopolare dirlo, ma non va usato se non quando è prossima la maggiore età
È dunque corretto che la Scuola spinga gli studenti a usare la tecnologia anche per studiare? O non sarebbe più saggio che la Scuola stessa fosse il momento della libertà della mente (l’otium dei Romani antichi, la scholé degli antichi Elleni), nel quale si sperimenta com’è bello pensare insieme e scambiarsi informazioni e idee, guardandosi negli occhi, ascoltandosi, parlandosi, leggendo libri di carta e scrivendo con la penna? Non è forse vero che — come tutti i giornali riportano — persino gli alti funzionari della Silicon Valley, ideatori e creatori del mondo degli smartphone, vietano lo smartphone ai propri figli?
Forse è il caso di dircelo francamente e con coraggio: lo smartphone può essere un’arma, come può esserlo un’automobile. E come l’automobile non si mette in mano a un minorenne (che con essa farebbe male a se stesso e agli altri), così non gli si può affidare uno smartphone.
Aspettiamo dunque, per consegnarlo ai giovanissimi, che questi abbiano almeno 17 anni, se siamo adulti consapevoli della realtà.di Alvaro Belardinelli

L’alunno nel contesto scuola

L’alunno nel contesto scuola

Gino Lelli, Andrea Sorcinelli

Ad un tratto arriva il grande momento, il primo giorno di scuola. Generalmente può essere atteso con eccitazione, gioia oppure con ansia, paura, in ogni caso, è importante e significativo.

Gli alunni salutano i familiari sulla porta di casa e/o all’entrata della scuola, poi sono soli, in un ambiente sconosciuto, con compagni che non conoscono, di fronte ad una nuova autorità impersonata dalla maestra. Inizia, dunque, la nuova esperienza scolastica.

Nella società moderna il sistema scolastico rappresenta per molti bambini la prima esperienza di subordinazione a ciò che i sociologi chiamano «organizzazione formale»; ciò significa molto semplicemente un’istituzione le cui regole vengono esplicitamente formulate e amministrate da personale specialistico.

Varcando la soglia che divide la famiglia dalla scuola, ilgiovane passa sotto una nuova giurisdizione, diversa, una istituzione che lo sottopone a regole nuove che valgono non solo per lui, ma anche per i compagni.

L’alunno per certi aspetti perde quello status di unicità presente a casa iniziando un nuovo percorso che lo vede membro di un gruppo di coetanei. Entrando a scuola il giovane compie il suo primo passo in un mondo più vasto, che l’istituzione rappresenta e media nello stesso tempo.

L’istruzione nella società moderna

L’istruzione nella società moderna può essere vista come quel fenomeno universale e complesso di forme di socializzazione successive al compimento della socializzazione primaria (il complesso delle forme di socializzazione secondaria).

Nell’età dello sviluppo, il sistema scolastico è la più importante fra le grandi istituzioni che un giovane si trova di necessità a frequentare.

Negli ultimi anni, il sistema di istruzione ufficiale ha coinvolto sempre di più le famiglie, con asili nido, scuole materne, gruppi ricreativi e così via.

La strutturazione della personalità nell’alunno

La strutturazione della personalità del giovane nella società moderna riceve un forte impulso dalla scuola, che, oltre ad influenzare la socializzazione offre concrete occasioni per sperimentare le proprie naturali disposizioni a vivere con gli altri, ne favorisce lo sviluppo intellettuale, ne amplia ed arricchisce l’iniziale patrimonio di conoscenze con una azione intenzionale e programmata che costituisce l’essenza di ciò che si definisce insegnamento.

La convinzione che la riuscita negli studi di un alunnodipenda in gran parte se non esclusivamente dalla qualità delle prestazioni di un insegnante è molto radicata nei genitori, particolarmente attivi e sovente apprensivi nel momento in cui devono iscrivere i propri figli a scuola.

Gli insegnanti sono a loro volta condizionati da tanti fattori, come la varietà di studenti della classe, i rapporti con la gerarchia scolastica, l’ambiente materiale in cui operano, i sussidi didattici di cui possono disporre, e così via, tuttavia, rimangono i conduttori reali dei processi di apprendimento degli alunni. Possono stimolarli, guidarli o anche frenarli con un atteggiamento eccessivamente rigoroso e punitivo.

Alcuni insegnanti pur promuovendo la collaborazione fra gli alunni, possono involontariamente far scattare meccanismi di segno opposto, cioè di competizione e rivalità.

Una delle situazioni più frequenti è quella in cui l’insegnante irritato dalla mancata risposta di un alunno a una sua domanda, si rivolge poi ad un altro che abitualmente non tradisce le sue aspettative.

Tale comportamento determina frustrazione nel primo allievo derivante non tanto dal fallimento della sua prova, quanto dal confronto con il compagno che lo vede perdente e lo fa sentire inadeguato, incapace. Peraltro, l’allievo ritenuto bravo, in virtù delle costanti attenzioni dell’insegnante, accresce la sua autostima motivandosi ancora di più all’apprendimento, ma può anche diventare supponente e arrogante. 

Fra studente e insegnante si viene a creare un rapporto circolare nel corso del quale l’educatore riesce a trasmettere all’allievo le aspettative che alla fine si possono realizzare.

L’organizzazione del lavoro didattico

Tra i compiti di maggior impegno che devono affrontare gli insegnanti c’è quello relativo all’organizzazione del lavoro didattico.

Secondo alcuni orientamenti pedagogici la natura di questo compito consiste in una mediazione che gli insegnanti operano cercando di adeguare gli obiettivi didattici alle concrete o reali possibilità di apprendimento di ogni alunno.

Gli educatori devono quindi conoscere non solo i contenuti culturali da trasmettere, ma anche la modalità di assimilazione, tenendo presente che l’apprendimento assume valenze diverse a seconda dell’età dell’allievo, della sua struttura cognitiva (l’insieme delle conoscenze già acquisite dall’allievo e dalle quali occorre ragionevolmente partire per le ulteriori acquisizioni), e di variabili di personalità, che incidono su motivazioni, interessi, timore di non riuscire in un compito, e così via, dalle quali spesso dipende il successo o l’insuccesso scolastico.

Gli insegnanti dovrebbero definire con chiarezza gli obiettivi didattici e le aspettative di apprendimento degli alunni. Un obiettivo del tipo «saper commentare un brano di prosa di facile comprensione», ad esempio, è sufficientemente chiaro, come anche «comporre frasi brevi senza errori di grammatica o di ortografia».

In entrambi i casi le aspettative sono prive di ambiguità e ciò agevola il comprendere il compito e la verifica dei risultati.

Al contrario, un obiettivo del tipo «saper pensare, saper osservare» risulta incomprensibile e generico.

Non sempre è facilmente osservabile se un alunno abbia raggiunto o meno un determinato obiettivo di comprensione.

Un episodio di storia, per esempio, può essere riferito esattamente con le stesse parole del libro senza che ciò permetta di poter definire con certezza se l’allievo lo abbia veramente compreso o non si sia limitato invece ad una ripetizione meccanica.

In tal caso, il comportamento prodotto (la ripetizione dell’episodio) lascia in ombra qualcosa di importante (la comprensione reale dei fatti) accertabile solo con verifiche più specifiche e complesse.

Programmare gli obiettivi didattici significa anche ordinarli secondo un criterio che ne permetta lo svolgimento graduale, definire una gerarchia, talvolta, però, in taluni settori della conoscenza, l’apprendimento non è cumulativo ma problematico e impone a volte ristrutturazioni radicali di quanto l’alunno aveva precedentemente appreso.

In ogni caso, è necessario che l’insegnante accerti, in via preliminare, quali conoscenze siano già possedute dall’allievo in modo che l’argomento di studio venga affrontato su una base minima di familiarità.

Ciò evita di provocare nell’alunno risposte emotive che insorgono in maniera fastidiosa quando la situazione è non solo nuova, ma priva di apparenti ancoraggi.

La funzione dell’insegnante è anche quella di facilitare l’apprendimento dello studente, di stimolare le sue potenzialità, facendo leva su contenuti e abilità che già possiede.

Grazie alla struttura cognitiva dell’alunno si determina il collegamento tra le conoscenze possedute, le modalità di acquisizione e il nuovo materiale oggetto di apprendimento.

La valutazione dell’alunno

La valutazione del profitto non è fine a sé stessa, ma è uno strumento che permette all’insegnante di:

1. proseguire lo svolgimento del programma passando ad una o più unità didattiche successive a quelle cui si riferisce la verifica, nel caso in cui l’alunno dimostri di averne una sufficiente padronanza;

2. ricercare ed individuare le difficoltà incontrate in una prova poco convincente e di predisporre interventi adeguati (chiarimenti sui punti critici, esercizi integrativi, e così via) affinché l’obiettivo di apprendimento venga definitivamente raggiunto.

Se la verifica giungesse in ritardo, per esempio quando l’argomento è stato interamente svolto, le difficoltà iniziali tenderebbero a sommarsi con quelle che inevitabilmente sopraggiungerebbero (deficit cumulativo); questo potrebbe dar luogo nell’alunno anche a un vero e proprio blocco psicologico di apprendimento.

Per questo motivo, è preferibile far precedere la valutazione sommativa, cioè finale, da una valutazione formativa intermedia, cioè continua, considerando quest’ultima parte integrante del processo di insegnamento-apprendimento.

Le ragioni del mancato apprendimento possono essere le più diverse e di solito a quelle più propriamente cognitive se ne associano altre di natura diversa, quali ad esempio turbe emotive, disinteresse per la materia, affaticamento e così via.

La valutazione continua permette il più delle volte all’allievo stesso di individuare la natura della difficoltà incontrata e di porvi prontamente rimedio.

Generalmente, inoltre, è incompatibile con episodi particolarmente traumatici, in quanto viene percepita come verifica di riepilogo di unità didattiche.

Ciò che sembra maggiormente allontanarsi dagli obiettivi di una didattica che voglia portare gli alunni a padroneggiare gli argomenti svolti, è la correzione ritardata degli elaborati in quanto contraddice con l’importante principio docimologico (la docimologia è la scienza della valutazione), di indicare subito all’alunno l’errore commesso.

Talvolta i metodi tradizionali di verifica del rendimento scolastico, definiti intuitivi perché affidati largamente alla discrezionalità dell’insegnante, possono anche rivelarsi strumenti inadeguati perché si basano su criteri molto variabili.

Un elaborato di italiano, ad esempio, può essere valutato positivamente per il suo contenuto nonostante siano presenti incertezze grammaticali o sintattiche.

Un ricorso a prove oggettive corrispondenti ai programmi svolti talvolta è auspicabile per una migliore valutazione dello studente.

Le prove oggettive di profitto si compongono solitamente di un certo numero di items, cioè di quesiti a cui l’allievo deve dare una risposta.

La loro forma può variare, andando dal vero/falso, alla scelta multipla, al riordinamento di parole, al completamento di frasi, a risposte aperte.

La forma di items vero/falso, molto diffusa in passato, oggi è meno utilizzata, in modo particolare in quelle materie come la storia o la letteratura, nelle quali è difficile formulare un’asserzione universalmente condivisibile.

Conclusioni

Con l’ingresso nella scuola l’alunno inizia un rapporto con la rete dei controlli formali, d’ora in poi deve seguire determinate regole educative e sociali.

Il successo scolastico, in termini di apprendimento, diventa l’obiettivo comune ad allievo e insegnante. La valutazione in itinere consente di monitorare l’acquisizione di conoscenze e di intervenire in tempo nel caso di lacune, quella finale, invece, di capire se più unità didattiche sono state comprese. Il fine delle valutazioni mediante prove di esame, deve essere compreso dagli alunni. Gli insegnati giocano il ruolo determinante di spiegare e far capire tale intento, così le verifiche verranno vissute con maggiore tranquillità.

La pressione che il sistema scolastico può esercitare sull’alunno può determinare sensazioni di inadeguatezza e/o paura di insuccesso. Competizione e insuccesso contraddistinguono anche il gioco e le pratiche sportive, si possono ottenere, quindi, degli insuccessi anche praticando tali attività. Gli insegnanti devono educare gli allievi alla accettazione delle sconfitte e a considerarle come circostanziate e generate esclusivamente dall’evento, evitando così generalizzazioni che potrebbero estendersi alla valutazione che lo studente ha di sé come persona.


Bibliografia

• Bruner, J.S., Cornalba, L., La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano, 2015.

• Dei, F., Cultura, scuola, educazione: la prospettiva antropologica, Pacini, Pisa, 2018.

• Falanga, M., Ferrari, M., Morandi, M., Valutazione scolastica. Il concetto, la storia, la norma, La Scuola, Brescia, 2018.

• Santamaita S., Storia della scuola. Dalla scuola al sistema formativo, Pearson, Londra, 2021

• Vallieres, S., L’arte di comunicare con i bambini: Le frasi e i comportamenti che funzionano davvero, Red, Milano, 2017.

Valditara rilancia la centralità del rapporto tra scuola e impresa

da Il Sole 24 Ore

Per il ministro dell’Istruzione e del merito non bisogna avere paura della contaminazione tra pubblico e privato. Aprea (Fi): serve nuova generazione di tecnici e tecnologi.
di Cl.T.

«Da qui intendo lanciare la sfida alla politica a favore della centralità del rapporto tra scuola e impresa: non bisogna avere paura della contaminazione tra pubblico e privato. In Italia solo lo 0,5 del privato investe sulla scuola, invece dobbiamo spingere a investire di più. La rilevanza della persona, il valore del legame tra scuola e impresa, sono tutti tabù che stanno cadendo». È il passaggio centrale dell’intervento del ministro dell’Istruzione e del merito, Giuseppe Valditara al convegno organizzato alla Camera dal gruppo di Forza Italia dal titolo “La sfida al futuro dei giovani tecnologici”.

La nuova e innovativa filiera 4+2

Aprendo il suo intervento, il ministro è tornato sul voto in prima lettura di ieri del Senato a favore del ddl sull’istituzione della filiera formativa tecnologico-professionale. «Sono passati vent’anni e ieri, finalmente, è arrivato il primo sì a una legge innovativa: sono orgoglioso di rappresentare un governo che ha creduto in questa riforma. Stiamo facendo – ha sottolineato il ministro leghista – una cosa attesa da tanto tempo, buona per i nostri ragazzi e per tutto il nostro sistemo produttivo. Sinora abbiamo perso competitività e punti di Pil per la mancanza di qualifiche richieste e non fornite dalla scuola. Mi fa molto piacere il dialogo importante che abbiamo avuto con le regioni. Abbiamo modellato questa proposta con loro. C’è stata una straordinaria risposta soprattutto dalle Regioni nel mezzogiorno: le scuole del sud hanno sostenuto questa riforma con una voglia di riscatto che non dobbiamo dimenticare. Sono convinto – ha concluso .- che anche così si riunisca l’Italia, dando opportunità a tutti di realizzarsi con la formazione adeguata».

Aprea (Fi): serve nuova generazione tecnici e tecnologi

«Che un sistema produttivo fortemente orientato all’innovazione richiedesse persone con competenze professionali idonee a gestire il cambiamento in atto che non è solo rapido, ma anche costante e che si dovesse per questo prevedere nell’ordinamento scolastico italiano una seconda gamba formativa per il conseguimento di qualifiche professionali, era chiaro a noi di Forza Italia fin da quando siamo nati come soggetto politico, ormai 30 anni fa». A sottolinearlo è stata l’azzurra Valentina Aprea, responsabile del Dipartimento istruzione di Fi, e grande esperta di scuola. Aprea ha poi aggiunto: «Come ha sostanzialmente ammesso il Pnrr, non ci potrà essere nessuna modernizzazione del nostro Paese se non si provvederà in tempi brevi a creare una nuova generazione di tecnici e tecnologi che abbiano le competenze per trasformare con le tecnologie più avanzate (dalla robotica all’intelligenza artificiale) i settori della vita pubblica e privata. Ed è sempre più necessario accrescere la contaminazione tra competenze, formazione e lavoro, affinchè le scuole diventino sempre più “fabbriche di competenze” e non solo di cittadinanza, e le imprese “fabbriche di conoscenza” e non solo di prodotto».

Bullismo, la scuola è l’ambiente più a rischio violenze

da Il Sole 24 Ore

Lo dice l’indagine dell’Osservatorio indifesa realizzato da Terre des Hommes, insieme a OneDay e alla community di ScuolaZoo
di Redazione Scuola

La scuola è il luogo più probabile dove essere vittime di violenza: lo è per il 66% dei ragazzi della Gen Z, tra i 4.000 ragazzi e ragazze tra i 14 e i 26 anni dell’indagine realizzata dall’Osservatorio indifesa realizzato da Terre des Hommes, insieme a OneDay e alla community di ScuolaZoo.
Dopo la scuola (66%), il web è percepito come il luogo dove è più probabile essere vittime di violenza, indicato dal 39% delle risposte. Se si guardano le risposte delle ragazze, Internet scende al terzo posto (36%) superato dalla strada (41%), arriva invece al quarto posto (36%) tra chi si definisce non binario, superato oltre che dalla strada anche dalla famiglia (entrambe al 44%).

Lo spettro del cyberbullismo

Il rischio maggiore in cui si può incorrere online, per il 56% dei ragazzi, è il cyberbullismo. Seguono il Revenge porn (45%), il furto d’identità, la perdita della privacy (35%), l’adescamento da parte di estranei (35%), le molestie (30%), l’alienazione dalla vita reale (25%), lo stalking (23%), la solitudine (9%) e il sentirsi emarginati (6%). Meno dell’1% ritiene invece che sul web non si corrano rischi.La percezione del web della Gen Z è, quindi, quella di un luogo pericoloso, su cui andrebbe esercitato un maggiore controllo.

Le possibili contromisure

Per prevenire la violenza che passa dalla rete, per 6 ragazzi su 10, sarebbe utile una maggiore regolamentazione della stessa. Solo l’8% vedrebbe, invece, un rischio per la propria libertà personale con un aumento di tale regolamentazione. È significativo constatare che il 30% pensa che una maggiore regolamentazione non porterebbe a nessun cambiamento in termini di protezione.

Bullismo: per il 66% dei ragazzi la scuola è il luogo più favorevole alla violenza

da La Tecnica della Scuola

Di Pasquale Almirante

In base all’indagine dell’Osservatorio in difesa, realizzato da Terre des Hommes, insieme a OneDay e alla community di ScuolaZoo, che ha coinvolto oltre 4 mila ragazzi e ragazze tra i 14 e i 26 anni, dunque la cosiddett“Generazione  Z”, la scuola è il luogo più probabile dove subire violenza.

Il 65% dei giovani dichiara di essere stato vittima di violenza a scuola e tra questi il 63% ha subito atti di bullismo e il 19% di cyberbullismo, mentre la percentuale di chi ha subito una violenza, sia fisica che psicologica, sale al 70% se si considerano le risposte delle ragazze e all’83% tra chi si definisce non binario e scende al 56% tra i maschi.

Anche le tipologie di violenza subite sono diverse tra i generi, a eccezione delle violenze psicologiche e verbali che colpiscono in egual misura maschi e femmine (71% in generale e per le femmine; 69% per i maschi).

Tra gli atti di violenza più segnalati dalle ragazze ci sia il catcalling, ovvero commenti di carattere sessuale non graditi ricevuti da estranei in luoghi pubblici, al 61%  e le molestie sessuali al 30%.

Bullismo e cyberbullismo, così come le violenze psicologiche e verbali, per il 79% dei casi  prendono di mira soprattutto l’aspetto fisico, poi l’orientamento sessuale (15%), la condizione economica (11%), l’origine etnica e geografica (10.5%), l’identità di genere (9%), la disabilità (5%) e la religione (4%).

Le conseguenze sono abbastanza pesanti. 

In capo a tutti la perdita di autostima, sicurezza e fiducia negli altri, riscontrata dal 75% dei giovani, mentre il 47% affermi di soffrire di ansia sociale e attacchi di panico e  per il 45% è motivo di isolamento e allontanamento dai coetanei. Gli altri effetti negativi sono: difficoltà di concentrazione e basso rendimento scolastico (28%), depressione (28%), paura e rifiuto della scuola (24%), disturbi alimentari (24%), autolesionismo (20%).
Tra le violenze fisiche, di cui è stato testimone il 46.5% dei ragazzi, le più frequenti sono le aggressioni (68%) e gli scherzi pesanti (63%).

Anche il web è percepito come il luogo dove è più probabile essere vittime di violenza, indicato dal 39% delle risposte, segue la strada (41%)

In ogni caso, il rischio maggiore in cui si può incorrere online, per il 56% dei ragazzi, è il cyberbullismo. Seguono il Revenge porn (45%), il furto d’identità, la perdita della privacy (35%), l’adescamento da parte di estranei (35%), le molestie (30%), l’alienazione dalla vita reale (25%), lo stalking (23%), la solitudine (9%) e il sentirsi emarginati (6%). Meno dell’1% ritiene invece che sul web non si corrano rischi.

Per prevenire la violenza che passa dalla rete, 6 ragazzi su 10 dicono che sarebbe utile una maggiore regolamentazione, l’8% vedrebbe, invece, un rischio per la propria libertà e  il 30% pensa che una maggiore regolamentazione non porterebbe a nessun cambiamento in termini di protezione.