Archivi giornalieri: giovedì 14 Settembre 2023

Famiglie, Software

Genitori Connessi

Meta presenta “Genitori Connessi”, una campagna di educazione alla sicurezza online dei minori che parla ai genitori

  • Oggi Meta svela i nomi dei 13 ambassador italiani, tra genitori ed esperti, che si faranno promotori dei temi della sicurezza e del benessere degli adolescenti sui social.
  • Nel corso dei prossimi mesi, Meta lavorerà a stretto contatto con i “Genitori Connessi” per sensibilizzare altri adulti sull’argomento e fornirgli gli strumenti necessari per supportare i più giovani.

Milano, 14 settembre 2023 – Oggi Meta annuncia “Genitori Connessi”, una campagna pensata per parlare ai genitori e agli educatori dell’importanza dell’uso responsabile dei social da parte degli adolescenti.

In un’epoca in cui le piattaforme digitali sono diventate parte integrante della vita quotidiana, soprattutto dei più giovani, genitori ed educatori si trovano di fronte alla grande sfida di guidare gli adolescenti a un utilizzo sano e responsabile di questi strumenti, pur non essendo loro nativi digitali. L’obiettivo di “Genitori Connessi” è sensibilizzare gli adulti sull’argomento e, al tempo stesso, fornire loro gli strumenti necessari per affrontare queste sfide, avvicinarsi agli adolescenti, comprendere le loro esperienze e guidarli verso un’esperienza positiva e sicura online.

Come parte di questa iniziativa, Meta ha selezionato 13 figure influenti, tra genitori, educatori ed esperti, che si faranno portavoce di temi importanti riguardanti l’uso dei social da parte dei più giovani. Tra loro, la giornalista e conduttrice Francesca Barra, il conduttore radiofonico Diego Passoni, la conduttrice televisiva Adriana Volpe, l’attrice Nicoletta Romanoff, la modella Marica Pellegrinelli e l’attore, scrittore e insegnante Andrea Maggi. C’è chi ha fatto dell’ironia e della comicità una professione, come Germano Lanzoni e il duo Mammadimerda, composto da Francesca Fiore e Sarah Malnerich. Fanno parte della rosa anche diverse esperte, come Tata Francesca, counselor familiare,  insegnante e scrittrice, la pedagogista e divulgatrice Silvia Marchettie Claudia Denti, fondatrice di Genitore Informato. Non poteva mancare poi chi ha fatto della tecnologia un vero e proprio lavoro, scegliendo i social e il web per condividere la sua conoscenza: è il caso di Andrea Galeazzi, divulgatore ed esperto di tutto ciò che è digitale e tech. E ancora, c’è chi ha scelto Facebook e Instagram per raccontare la vita da genitore con le gioie e le difficoltà che ne derivano, come Silvio Petta, fondatore della community italiana Superpapà. 

I “Genitori Connessi” si sono interrogati sul loro ruolo di guide e di educatori in ambito digitale e hanno scelto di aderire al progetto di Meta per dare un contributo concreto alle attività di sensibilizzazione delle famiglie sui temi e della sicurezza e del benessere online dei loro figli.

In qualità di ambassador, i “Genitori Connessi” hanno partecipato a una giornata di formazione, organizzata da Meta, per approfondire strumenti fondamentali come la supervisione genitori, annunciata a settembre ‘22, e le numerose funzioni messe a disposizione dalla piattaforma per mitigare la pressione sociale, tutelare le interazioni e promuovere un uso positivo di Instagram da parte dei più giovani. Tutti strumenti che i genitori devono conoscere al meglio per poter essere d’aiuto ai loro figli. La formazione ha inoltre previsto una sessione guidata da Ivano Zoppi, pedagogista e segretario di Fondazione Carolina, per confrontarsi su come instaurare un dialogo efficace con i minori. Nei prossimi mesi, Meta lavorerà a stretto contatto con i “Genitori Connessi” per trasferire queste conoscenze e sensibilizzare un numero sempre più grande di adulti sull’argomento.

“Abbiamo sviluppato oltre 30 strumenti per guidare le persone, soprattutto i ragazzi, verso un uso consapevole delle nostre piattaforme, ma sappiamo che un utilizzo sano e corretto dei social passa anche dalla conoscenza del mezzo ed è per questo che abbiamo deciso di incrementare gli sforzi nell’educazione alla sicurezza online da parte di chi per i ragazzi è già una guida nella vita di tutti i giorni”, spiega Laura Bononcini, Public Policy Director di Meta per il Sud Europa. “Con questa iniziativa desideriamo incentivare un dialogo costruttivo tra genitori, esperti e figure influenti per creare consapevolezza in materia e promuovere il benessere dei più giovani”.

In occasione delle campagna, Meta ha creato una breve guida a Instagram con una sintesi degli strumenti più importanti dedicati alle famiglie per un uso sicuro e consapevole della piattaforma, mentre dal 2022 è disponibile anche il Centro per le famiglie, uno spazio che permette di accedere a risorse utili fornite dagli esperti che possono essere utilizzate per sostenere i giovani e che coinvolgono gli adulti nell’esperienza online dei ragazzi.

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La glottodidattica ludica nella prima infanzia

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La glottodidattica ludica nella prima infanzia

di Caterina Fabrucci [1]

La società è sempre più multietnica e per farne parte attivamente è necessario avere competenze linguistiche e plurilinguistiche, per rispondere a questa esigenza la politica del Consiglio Europeo è orientata alla promozione di un processo trasversale volto a formare futuri cittadini in grado non solo di comunicare ed esprimersi in più lingue in modo efficace e adeguato ma anche fare esperienze in più culture, quindi, imparare a imparare.

È lo stesso Consiglio che definisce l’educazione plurilingue nel Quadro Comune Europeo di Riferimento concetto di competenza plurilingue e pluriculturale tende: 

  • a uscire dalla tradizionale dicotomia, apparentemente equilibrata, rappresentata dalla coppia LI/L2 e a mettere in evidenza il plurilinguismo di cui il bilinguismo non rappresenta che un caso particolare. 
  • a considerare che l’individuo non dispone di un repertorio di competenze comunicative distinte e separate nelle lingue che conosce, ma di una competenza plurilingue e pluriculturale che le ingloba tutte. 
  • a mettere in evidenza le dimensioni pluriculturali di questa competenza multipla, senza necessariamente sostenere che la capacità di entrare in rapporto con altre culture si sviluppi insieme alla competenza linguistico-comunicativa. 
  • (Consiglio d’Europa, Quadro Europeo di Riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione p. 205 2002) 

La conoscenza di diversi codici linguistici non è la capacità di utilizzare e comunicare utilizzando le lingue in modo isolato rispetto alla competenza comunicativa nella lingua madre, ma l’abilità che permette ai parlanti competenti di muoversi tra più lingue e culture.

La competenza plurilingue e pluriculturale fornisce ai parlanti competenti “gli strumenti necessari per vivere in un mondo di genti, lingue e culture diverse” (New Zealand Ministry of Education, 2007). La cultura, perciò, non è un elemento di secondaria importanza nell’acquisizione di un linguaggio, ma una presenza fondamentale nella costruzione dell’identità del parlante.

La diffusione del multilinguismo auspicata dal Consiglio d’Europa è alla base del processo di alfabetizzazione avviato negli Stati membri inserendo una lingua straniera nei primi anni di scolarizzazione si basa sull’ipotesi secondo cui l’acquisizione di una lingua diversa dalla lingua madre avvengano nel bambino più facilmente, più velocemente e meglio degli adulti.

I processi naturali di acquisizione della lingua madre, spontanei ed efficaci nel bambino fino all’”età critica”, vengono applicati alla fruizione degli elementi  strutturali e funzionali/comunicativi della lingua seconda, ossia interazione affettiva tra adulto e bambino, imitazione dei modelli linguistici, ripetitività delle situazioni educative, motricità e coinvolgimento dei sensi (Total Physical Response), approccio ludico, nel pieno rispetto delle proposte definite nell’ Indicazioni Nazionali, secondo cui: 

L’apprendimento avviene attraverso l’azione, l’esplorazione, il contatto con gli oggetti, la natura, l’arte, il territorio, in una dimensione ludica, da intendersi come forma tipica di relazione e di conoscenza. Nel gioco, particolarmente in quello simbolico, i bambini si esprimono, raccontano, rielaborano in modo creativo le esperienze personali e sociali. Nella reazione educativa, gli insegnanti svolgono una funzione di mediazione e di facilitazione e, nel fare propria la ricerca dei bambini, li aiutano aa pensare e a riflettere meglio, sollecitandoli a osservare, descrivere, narrare, fare ipotesi, dare e chiedere spiegazioni in contesti operativi e di confronto diffuso. (Indicazioni nazionali 2012, p. 18)

L’apprendimento significativo  

Per trattare di glottodidattica ludica è bene fare cenno al concetto di “apprendimento significativo” che si delinea un processo “globale” in quanto coinvolge la sfera cognitiva, emotiva, affettiva, sociale e costruttivo di integrazione di nuove informazioni su concetti già acquisiti (Rogers C. 1973, Ausubel, D. 1987, Novak J. D.  2001). Anche il gioco è esperienza globale costruttiva ed olistica in cui si integrano componenti affettive come il divertimento, sociali come il rispetto delle regole e lavorare in gruppo, motorie e psicomotorie come la coordinazione e il movimento, cognitive come la definizione di strategie di gioco, apprendere e rispettare le regole, emotive   percepire la tensione, la sfida e infine culturali come le regole specifiche del gioco.

Il gioco premette al discente di partecipare, di essere protagonista, di apprendere attraverso la pratica, accrescendo le proprie conoscenze e competenze impegnandolo divertendosi.

Il gioco per l’apprendimento della lingua

Prima di introdurre la glottodidattica ludica bisogna chiarire, seppur in modo sommario, la distinzione tra il gioco libero (praticato in un ambiente extrascolastico e non controllato) e gioco didattico (proposto dall’educatrice in contesti di apprendimento). Facendo riferimento al pedagogista Aldo Visalberghi citiamo due termini da lui introdotti attività ludica (corrispondente al gioco libero) e attività ludiforme (corrispondente al gioco didattico).  

Per Visalberghi, l’attività ludica:

  • è impegnativa: prevede un coinvolgimento psico-fisico, cognitivo e affettivo,  
  • è continuativa: è una costante sia nella vita del bambino e che dell’adulto,  
  • è progressiva: in quanto si rinnova, è mediatore di crescita cognitiva, relazionale, affettiva, amplia le conoscenze e le competenze,  
  • non è funzionale: è autotelica, cioè ha scopo in sé stessa.  

L’ attività ludiforme, invece, pur presentando le caratteristiche di impegno, continuità e progressività, non è autotelica, la finalità del gioco didattico si trova al di là del gioco stesso. Il fine che si persegue rimane esterno al gioco e, normalmente, esso è deciso dal docente. 

Le esperienze ludiformi, dunque, “costruite intenzionalmente per dare una forma divertente e piacevole a determinati apprendimenti” (Staccioli, 1998). 

L’attività ludiforme (progettata e gestita dal docente con finalità didattiche, educative e non solo ricreative) può rivelarsi un efficace “mediatore” lo sviluppo sia di competenze linguistico-cognitive che sociali ed educative tramite cui il discente possa appropriarsi di strutture e di lessico attraverso un’esperienza globale e intrinsecamente motivata che lo coinvolga dal punto di vista cognitivo( l’elaborazione di strategie di gioco, l’apprendimento di regole), ma anche affettivo (divertimento e piacere), sociale (la squadra, il gruppo, il rispetto delle regole) motorio e psicomotorie (il movimento, la coordinazione, l’equilibrio) e culturali (le regole specifiche e le modalità di relazione) .

L’apprendimento della L2 nella fascia d’età 0-6

I bambini, pur avendo capacità cognitive non paragonabili a quelle degli adulti (area del ragionamento e dell’astrazione ad esempio) dispongono di caratteristiche neurobiologiche e cognitive che li predispongono all’apprendimento delle lingue.

A livello neurobiologico il cervello del bambino è particolarmente plastico ossia predisposto a interiorizzare con facilità gli input esterni. Inoltre, nei primi anni di vita, è attiva la memoria implicita che consente si imparare a muovere i primi passi, afferrare e manipolare attraverso l’acquisizione di schemi procedurali. imparare una lingua, a ben guardare, si basa sull’apprendimento di schemi procedurali (articolari suoni, mettere in sequenza parole, concordare parole tra di loro). 

È durante la fascia d’età che va dai 0 ai 7 anni e in particolare i primissimi anni di vita (the Age Factor) che l’acquisizione di una lingua straniera avviene con modalità non replicabili successivamente (Penfield 1959; Johnson, Newport 1989; Hyltenstam, Abrahmsson 2003, Knudsen 2004 e Meisel 2010), soprattutto per quanto riguarda le componenti della fonetica per impostare una corretta pronuncia e della morfosintassi (Fabbro 2004 e Daloiso 2009b 88 Favaro).

La scuola dell’infanzia: un contesto favorevole

Ad oggi nella scuola (servizi educativi: nido e infanzia cosa metto??) italiana i bambini vengono esposti alla LS per pochissime ore la settimana (da 1 a 3). Per rendere veramente efficace un progetto di avvicinamento a una LS è necessario che la quantità di esposizione sia ampia e continuativa.

È preferibile fare piccoli interventi quotidiani piuttosto che lunghi interventi una o due volte alla settimana. Attualmente, in Italia, l’unico contesto in cui sono potenzialmente realizzabili interventi quotidiani frequenti e continuativi è la scuola dell’infanzia e nei nidi.

Le attività del nido e scuola dell’infanzia sono scandite da routine. La possibilità di coinvolgere i bambini in situazioni frequenti in cui la lingua viene usata in modo ricorrente e contestualizzato è fondamentale per attivare i meccanismi neurobiologici di acquisizione di una lingua. Ci sono molti momenti che scandiscono la giornata educativa, durante i quali anche in italiano tendiamo a utilizzare in modo ricorrente certe espressioni linguistiche (<<Buongiorno, bambini!>>, <<Andiamo a mangiare!>> accompagnante da comportamenti e gesti esplicativi. I bambini osservano i comportamenti e le azioni degli adulti e dei pari per poi riprodurli. Nei più piccoli i comportamenti ripetitivi sono spesso riflessi, non volontari. Crescendo i bambini utilizzano l’imitazione come strumento di apprendimento in modo più consapevole. Il contatto con la lingua straniera deve essere un’esperienza ricorrente, collocata all’interno di situazioni ben definite, concrete e reiterate nell’arco della settimana educativa. Da rimarcare la differenza fra ricorrenza e ripetizione: una situazione ricorrente non è uguale e sé stessa, non è una replica di un evento già avvenuto: ogni volta puoi variare il tono della voce, modificare alcune espressioni e introdurre elementi nuovi. In questo senso, una situazione è ricorrente non ripetitiva.   La <<ripetizione>>, invece, è una replica delle stesse esperienze quali ascoltare una filastrocca o una fiaba ripetutamente. Anche se solitamente i bambini amano ripetere le attività come quelle indicate, ogni bambino ha preferenze e gusti diversi, in questo senso, più che ripetere la stessa attività è efficace riproporla con varianti (ricorrenza). 

Le routine ricorrenti, dunque, sembrano essere fondamentali per massimizzare gli effetti dell’esposizione linguistica, dato che l’input è associato a esperienze concrete. Il bambino riesce così a collegare il contesto a cui si riferiscono le parole che sente. Crescendo il bambino procede autonomamente a processare l’input ricevuto fino alla produzione spontanea in LS che infatti ha luogo, generalmente, in contesti routinari (Daloiso e Favaro 2012).  

Classificazione e tipologie di giochi  

Affinché la glottodidattica ludica non sia intesa solo come attività autotelica, libera e disinteressata o come solo gioco didattico è necessario chiarire il concetto di ludicità.

Per ludicità si intende “la carica vitale in cui si integrano forti spinte motivazionali intrinseche con aspetti affettivo-emotivi, cognitivi e sociali dell’apprendere” (Caon, Rutka, 2004).  Tutte le attività che, pur non palesemente ludiche, sono sostenute da motivazione intrinseca poiché stimolano curiosità, interesse, desiderio di conoscere e concentrazione mentale possono rientrare in una proposta di didattica ludica in quanto permettono un apprendimento mirato e contemporaneamente incidentale della lingua.

La glottodidattica individua nella ludicità il principio per promuovere lo sviluppo globale del bambino.

Da quanto detto finora emerge chiaramente quanto il concetto di gioco sia complesso e abbracci diverse tipologie e molteplici funzioni.

Coerentemente con la teoria che vede il gioco come un fattore di sviluppo e maturazione dell’allievo, si propone di seguito un elenco, ovviamente non esaustivo, di giochi basato sulla classificazione ontogenetica di attività ludiche per l’apprendimento della lingua di Claparède (1909) ripresa da Piaget (1945), in cui il gioco sottolinea e informa di sé le tappe evolutive del bambino nella sua crescita psico-affettiva, cognitiva e sociale.

Piaget definisce tre tipi di giochi secondo le varie fasi dello sviluppo: i giochi di esercizio, i giochi simbolici e i giochi di regole. 

Giochi di esercizio 

Correlati all’intelligenza senso-motoria, si presentano, generalmente, nei primi 18 mesi di vita. Il bambino, attraverso l’afferrare, il dondolare, il portare alla bocca gli oggetti, l’aprire e chiudere le mani o gli occhi, impara a controllare i movimenti e a coordinare i gesti esplora e sperimenta la realtà circostante: ogni oggetto che scopre lo getta per terra in tutte le direzioni per analizzarne le cadute e le traiettorie, assume e controlla la realtà che lo circonda.

Attraverso l’esplorazione il bambino passa dalla conoscenza sensoriale, percettiva – manipolativa delle cose alla formazione dei concetti. Non appena il bambino comincia ad emettere dei suoni gioca con la lingua così come prima giocava con gli oggetti.

In ottica glottodidattica ludica non c’è contraddizione tra gioco ed esercizio perché la motivazione, l’interesse e il piacere che sostengono l’allievo durante queste attività sono le stesse che si hanno in una situazione di gioco libero. (Cfr. Freddi, 1990)  

Ai giochi-esercizi appartengono tutte le attività che esercitano e fissano le strutture della lingua e il lessico quali ripetizioni (di parole, frasi, testi, canzoni, ecc.); composizioni, scomposizioni, ricomposizioni, associazioni di parole-immagini; incastri di battute in un dialogo; catene di parole, e di frasi; giochi di movimento; interviste e questionari; giochi di natura insiemistica; giochi epistemici legati al problem solving; giochi di enigmistica.

Giochi simbolici

Fanno la loro comparsa verso il secondo anno di vita in cui il bambino entra nel mondo del “come se”, attribuendo agli oggetti significati simbolici, personali, (intelligenza rappresentativa). Con i giochi simbolici aggiunge ai giochi di esercizio la dimensione della simbolizzazione e della funzione, la capacità di rappresentare attraverso gesti una realtà non attuale. Il gioco simbolico si manifesta nella capacità di rappresentare qualcosa attraverso tutti i mezzi espressivi a disposizione, di cui il linguaggio verbale è solo uno, anche se molto importante (funzione semiotica di Piaget). Il gioco simbolico al pari delle altre tipologie dei giochi, pur modificandosi, è presente in tutta la vita dell’individuo.

A questa categoria appartengono tutti i giochi creativi e di libero reimpiego, che coinvolgono lingua verbale e linguaggi non verbali in un’ampia gamma di: drammatizzazione di scenette e storie, simulazioni, Role play; interviste impossibili; completamenti di fumetti; attività di immaginazione; attività espressive, ritmiche, musicali, teatrali; attività di mimo; attività di canto abbinato alla gestualità; filastrocche abbinate a ritmo e gestualità; attività di transcodificazione, di passaggio da codice verbale ad iconico o motorio; creazione di cartelloni, collage, ecc.

Giochi di regole:  

Si presentano circa dall’età di 2 anni e vanno completando la loro strutturazione verso il settimo anno di vita. I giochi di regole introducono il bambino nel mondo ludico dell’immaginazione, del «come se», che è tipicamente umano e prende origine dall’azione.

La stessa lingua è “gioco di regole”, regole sociali di uso, come il rispetto del turno di parola, la comprensibilità degli enunciati, la corretta interpretazione dei ruoli comunicativi, i registri, ecc. Il gioco di regole è destinato a durare tutta l’esistenza. I giochi di regole (giochi games) sono quelli più diffusi a scuola.

Dapprima sono imitazioni dei giochi dei bambini più grandi per poi organizzarsi spontaneamente caratterizzando la socializzazione del bambino. Attraverso i giochi di regole i bambini scoprono le regole sociali di uso della lingua, l’importanza e la funzione dei ruoli dei parlanti: giochi di ruolo (es. amico/amico, barista/cliente, insegnante/allievo, madre /figlio); giochi comunicativi basati sul vuoto di informazione (information gap) e sulla differenza di opinione (opinion gap); giochi tradizionali, le cui regole possono essere oggetto di analisi interculturale: es. Caccia al tesoro (gioco di problem solving), Campana; giochi che utilizzano griglie grafiche, schemi, percorsi, ecc.,(con le opportune modifiche come ad esempio: si procede solo rispondendo correttamente a dei quesiti linguistici): es. Gioco dell’Oca, Snakes and Ladders Battaglia navale; domino di sillabe, di parole di immagine parola/frase; giochi di carte: in cui si usano le regole di giochi noti, applicandole all’apprendimento della lingua;Tria/Tris/Filetto: in cui si deve fare tris risolvendo quesiti linguistici. Giochi creativi e di libero reimpiego, che coinvolgono lingua verbale e linguaggi non verbali: attività espressive, ritmiche, musicali, teatrali – attività di mimo; attività di canto abbinato alla gestualità; filastrocche abbinate a ritmo e gestualità; attività di transcodificazione, di passaggio da codice verbale ad iconico o motorio; creazione di cartelloni, collage, ecc. fumetti; giochi di memoria: memory classico, indovinelli/giochi a indovinare, ecc; drammatizzazione di scenette e storie; giochi di simulazione, del “far finta che”, del “se fossi”;  role-play.

Glottodidattica ludica, intercultura e inclusione

 L’attività ludica è lo strumento principe per veicolare anche concetti e valori propri dell’educazione interculturale (oltre che, ovviamente, per far esercitare la lingua) come riconosciuto nella Circolare Ministeriale 205/90: “L’educazione interculturale (…) comporta non solo l’accettazione ed il rispetto del diverso, ma anche il riconoscimento della sua identità culturale nella quotidiana ricerca di dialogo, di comprensione, di collaborazione, in una prospettiva di reciproco arricchimento”. Ora, il gioco presenta due caratteristiche che possono favorire proposte didattiche interculturali. Il gioco è transculturale: tutti i bambini, indipendentemente dalla loro origine geografica e culturale, giocano e condividono alcuni aspetti appartenenti ad una “grammatica universale ludica”, come, ad esempio, il rispetto delle regole. Il gioco, quindi, come approccio paritetico tra le diverse conoscenze e competenze; il gioco è culturalmente determinato; “un gioco, scrive G. Staccioli (1998), è specchio/immagine della società nella quale si sviluppa ed ogni giocatore “gioca” (consapevolmente o meno) anche regole, simboli, aspirazioni, fantasie che sono proprie della cultura nella quale vive.” 

L’insegnante, consapevole dell’aspetto relazionale e culturale delle attività ludiche che, adeguate all’età dei bambini, risponde alla prospettiva del legislatore sviluppando “la propria azione educativa in coerenza con i principi dell’inclusione delle persone e dell’integrazione delle culture, considerando l’accoglienza delle diversità un valore irrinunciabile” (Indicazioni nazionali del 2012 pag. 14). La nuova scuola dell’infanzia, pertanto, risponde ai bisogni educativi e ai diritti alla cura dei bambini e delle bambine dai tre ai sei anni “in coerenza con i principi del pluralismo culturale e istituzionale presenti nella Costituzione della Repubblica, nella Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza e nei documenti dell’Unione Europea. […] Essa si pone la finalità di promuovere nei bambini lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della competenza e li avvia alla cittadinanza” (Indicazioni nazionali del 2012, p.16). L’introduzione di una seconda lingua aiuta pertanto a “porre le fondamenta di un comportamento eticamente orientato, rispettoso degli altri, dell’ambiente e della natura” poiché espande “il primo esercizio del dialogo che è fondato sulla reciprocità dell’ascolto, l’attenzione al punto di vista dell’altro e alle diversità di genere, il primo riconoscimento di diritti e doveri uguali per tutti”. (Ibidem)

Bibliografia  

Ausubel D., (1987) Educazione e processi cognitivi. Guida psicologica per gli insegnanti, F. Angeli, Milano.

Caon F (2022), Edulinguistica ludica Facilitare l’apprendimento linguistico con il gioco e la ludicità, Venezia Edizioni Ca’ Foscari

Caon F., Rutka S. (2004), La lingua in gioco. Attività ludiche per l’insegnamento dell’italiano L2, Perugia, Guerra Edizioni

Commissione Europea (2011). Quadro strategico europeo: Apprendimento efficiente e sostenibile delle lingue a livello preprimario: Manuale strategico [online]. Disponibile all’indirizzo: http://informatorescolastico. it/wp-content/uploads/2012/10/9289.pdf (2016-03-09).  

Commissione Europea (2012). Eurydice: Cifre chiave sull’insegnamento delle lingue in Europa [online].

Disponibile all’indirizzo: http://eacea. ec.europa.eu/education%20/Eurydice/documents/key…/143IT.pdf (2016-03-12). 

Daloiso M. (2009), La lingua straniera nella scuola dell’infanzia. Fondamenti di glottodidattica, Torino, UTET  

Daloiso, M. (2009a). La lingua straniera nella scuola dell’infanzia: Fondamenti di glottodidattica. Torino: UTET Università.  

Daloiso, M. (2009b). I fondamenti neuropsicologici dell’educazione linguistica. Venezia: Cafoscarina.  

Daloiso, M.; Favaro, L. (2011). «Preschool Familiarization with a Foreign Language: Theoretical and Methodological Issues». Primenjena Lingvistika.  

Daloiso M. (2015), La rilevazione sistematica della competenza comunicativa dei bambini esposti alla lingua straniera. Una ricerca nella scuola dell’infanzia, https://edizionicafoscari.unive.it/media/pdf/article/elle/2015/3/art-10.14277-2280-6792-ELLE-4-3-15-1.pdf (29.7.2023)  

Favaro L. (2016) Verso l’insegnamento precoce, https://edizionicafoscari.unive.it/media/pdf/books/978-88-6969-073-0/978-88-6969-073-0-ch-06.pdf (29.7.2023)  

Leproni R., Comunicare in una lingua altra-Considerazioni sull’apprendimento delle lingue straniere nella scuola primaria, in R. Leproni, M. Rocca Longo (a cura di), La Babele mediatica, Kappa editore, Roma, 2007  

Lange D. Paige R. (Eds.) (2003), Culture as the core: Perspectives on culture in second language learning. Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing  

Liddicoat, A.J. (2001).  Statistic and dynamic views. The New Zealand Language Teacher, 27,  

Novak, J., L’apprendimento significativo, Erickson, Trento, 2001;  

MIUR (2012) Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, Roma, 4 settembre 2012, in https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2013/02/05/13G00034/sg (data ultimo accesso 30.07.2023)  

Gardner H. (1993), Multiple intelligences: The theory in practise, New York: Basic Books.  

PIAGET J., 1945, La formation du symbole chez l’enfant, Dalachaux et Niestlé, Neuchatel ; trad. it., 1972, La formazione del simbolo nel bambino, La Nuova Italia, Firenze  

Rogers C.R., 1973, Libertà nell’apprendimento, Giunti Barbera, Firenze  

STACCIOLI G., 1998, Il gioco e il giocare, Carocci, Roma  

VISALBERGHI A., 1980, Gioco e intelligenza, in “Scuola e città”, n.11, 30 nov 

Sitografia  

https://education.ec.europa.eu/policies/lang/key/studies_en.html   (data ultimo accesso 01.08.2023)

https://education.ec.europa.eu/it/about-eea/strategic-framework   (data ultimo accesso 01.08.2023)

Legge 8 novembre 2013, n.128: “Misure urgenti in materia di istruzione, università e ricerca” https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2013/11/11/13G00172/sg%20 (data ultimo accesso 30.07.2023)

Decreto legislativo 19.02.2004, n.59: https://archivio.pubblica.istruzione.it/riforma/allegati/dl190204.pdf data ultimo accesso 30.07.2023)

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https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX:52009XG0528(01)   (data ultimo accesso 30.07.2023)

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https://www.itals.it/sites/default/files/Filim_glotto_ludica_teoria.pdf   (data ultimo accesso 30.07.2023)

https://www.oecd.org/education/2030-project/ (data ultimo accesso 01.08.2023)

[1] Tutor organizzatore presso il CdL in Scienze della Formazione Primaria dell’Università di Roma Tre.

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Valorizzazione delle eccellenze, definito il programma per l’a.s. 2023/2024

da La Tecnica della Scuola

Di Lara La Gatta

Con Decreto Ministeriale n. 157 del 2 agosto 2023, trasmesso con circolare del 6 settembre, il Ministero ha definito il Programma per la valorizzazione delle eccellenze per l’anno scolastico 2023/2024.

Al provvedimento ministeriale è allegato l’elenco delle competizioni, nazionali e internazionali, suddivise per i diversi ambiti disciplinari dei percorsi d’istruzione secondaria di secondo grado.

Vincitori di competizioni e 100 e lode alla Maturità

Gli studenti delle scuole secondarie di secondo grado che nell’a.s. 2023/2024 raggiungono risultati elevati nelle competizioni elencate nel suddetto allegato e gli studenti che ottengono la votazione di 100 e lode agli esami di Stato accedono ai riconoscimenti e ai premi previsti dall’art. 4 del decreto legislativo 29 dicembre 2007, n. 262, vale a dire:

a) benefit e accreditamenti per l’accesso a biblioteche, musei, istituti e luoghi della cultura;

b) ammissione a tirocini formativi;

c) partecipazione ad iniziative formative organizzate da centri scientifici nazionali con destinazione rivolta alla qualità della formazione scolastica;

d) viaggi di istruzione e visite presso centri specialistici;

e) benefici di tipo economico;

f) altre forme di incentivo secondo intese e accordi stabiliti con soggetti pubblici e privati.

I nominativi degli studenti, previo consenso degli interessati, saranno pubblicati nell’Albo nazionale delle eccellenze. Le informazioni contenute nell’Albo sono disponibili per le università, le accademie, le istituzioni di ricerca e le imprese.

Gli incentivi previsti per gli studenti delle scuole secondarie di secondo grado che frequentano le scuole italiane e le scuole italiane all’estero, statali e paritarie, e gli importi corrispondenti alle varie tipologie di premio sono determinati con successivi provvedimenti al termine delle operazioni di rilevazione degli esiti degli esami di Stato e degli esiti delle competizioni, nazionali e internazionali.

Le risorse finanziarie sono assegnate alle scuole frequentate dagli studenti meritevoli affinché possano dare visibilità e valorizzazione nell’intera comunità scolastica e offrire esempi concreti di riconoscimento del merito premiando gli studenti con uno degli incentivi previsti dal citato articolo 4 del d.lgs. n. 262 del 2007.

Gli incentivi di tipo economico a favore degli studenti meritevoli non sono assoggettati ad alcun regime fiscale.

Premio aggiuntivo e competizioni di gruppo

Un premio aggiuntivo è previsto per gli studenti delle gare con fase internazionale, alle quali ciascun Paese partecipa con un numero fissato di rappresentanti nazionali. Le gare con fase internazionale sono indicate con un asterisco nell’allegato.

Per le competizioni di gruppo è previsto un premio unico che è suddiviso tra i vari componenti.

Ulteriori borse di studio

Anche per l’a.s.2023/2024 saranno assegnate delle borse di studio agli studenti con partecipazione al Progetto “I Fuoriclasse della Scuola” e al Campus di formazione residenziale di educazione finanziaria.

LA CIRCOLARE

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IL DECRETO

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eADV


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Gruppo di supporto al PNRR, indicazioni sui colloqui per i 40 assistenti amministrativi ammessi alla selezione

da La Tecnica della Scuola

Di Lara La Gatta

Con riferimento alla procedura per la selezione di assistenti amministrativi per il Gruppo di supporto al
PNRR, il Ministero fa sapere che i colloqui per le posizioni di comando presso il Ministero dell’istruzione e del merito –
Unità di missione per il PNRR, si svolgeranno in modalità di videoconferenza nei giorni 19 e 20 settembre
2023, in due sessioni (la prima con inizio alle ore 9.30, la seconda alle ore 14.30).

La Commissione di valutazione ha ammesso al colloquio un numero di assistenti amministrativi pari a 40, sulla base del più alto punteggio conseguito, fatti salvi eventuali candidati che abbiano conseguito punteggi pari merito.

Gli assistenti amministrativi che hanno partecipato alla selezione possono verificare l’esito della fase di valutazione dei titoli e delle esperienze, accedendo al portale “Istanze on line”, inserendo le proprie credenziali di accesso e selezionando l’istanza presentata. Ciascun candidato visualizzerà il punteggio conseguito, la posizione nella graduatoria e, in caso di ammissione al colloquio, la data e l’orario di svolgimento del colloquio, nonché il link per il collegamento tramite sistema di videoconferenza. La pubblicazione di tali dati sul portale “Istanze on line” ha valore di notifica.

I candidati ammessi al colloquio devono caricare il curriculum vitae in formato europeo e la documentazione attestante il possesso dei titoli dichiarati in sede di candidatura sempre sul portale “Istanze on line”, accedendo all’istanza di candidatura, al più presto e comunque almeno 3 giorni prima dell’inizio del colloquio.

L’AVVISO

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Avvio anno scolastico, nomine in ruolo, sostegno e supplenze: la scheda del MIM

da Tuttoscuola

Il ministero dell’Istruzione e del merito pubblica una scheda in cui fa sapere che le operazioni di conferimento delle nomine in ruolo per l’anno scolastico 2023/2024 sono completate per quanto riguarda i posti comuni e ammontano a 27.108 su 32.784 posti di contingente (pari a 82,7%). Al termine delle operazioni risultano non assegnati 5.676 posti.

Per quanto attiene ai posti di sostegno, le operazioni di scorrimento GPS prima fascia sono terminate e le nomine in ruolo su sostegno ammontano a 13.354 su 18.023 posti di contingente (pari al 74,1%). Pertanto, risultano non assegnati 4.669 posti.

In totale (posti comuni e posti di sostegno) risultano effettuate 40.462 nomine in ruolo su un contingente di 50.807 posti (pari al 79,6%). Risultano, invece, non assegnati 10.345 posti a causa delle rinunce al ruolo o a una scarsa risposta soprattutto alla prima operazione di call veloce su posto comune e sostegno.

La mini-call veloce su GPS sostegno ha portato a conferire 2.442 nomine in ruolo che rappresentano il 18,3% delle immissioni in ruolo su posti di sostegno. Da un raffronto con l’anno scolastico 2022/2023 si evidenziano i seguenti dati:

• 2.656 nomine in ruolo in più effettuate (40.462 a fronte di 37.806 nell’a.s.2022/2023);
• di cui 587 nomine in ruolo in più effettuate su sostegno (13.354 a fronte di 12.767 nell’a.s.2022/2023);
• 15.763 posti vacanti in meno al termine delle operazioni (40.561 a fronte di 56.324 nell’a.s.2022/2023);
• di cui 3.798 posti vacanti in meno su sostegno (13.784 a fronte di 17.582 nell’a.s.2022/2023);
• 79,6% di copertura dei posti del contingente rispetto al 47,4% di copertura nell’a.s.2022/2023;

Il Mim ricorda inoltre che sul complesso di 81.023 posti vacanti e disponibili per l’a.s.2023/24 erano già stati accantonati, prima delle nomine in ruolo, 30.216 posti che rappresentano il numero delle disponibilità riservate al primo concorso PNRR. Quindi, va evidenziato che l’accantonamento operato non ha ridoto il numero delle nomine in ruolo effettuabili per l’anno scolastico 2023/2024, come dimostrato dal fatto che il contingente autorizzato di 50.807 unità non è stato saturato. I 10.345 posti residui del contingente autorizzato saranno coperti con supplenze annuali per l’a.s.2023/2024, ma dovranno anche essere utilizzati per incrementare le disponibilità per il primo concorso PNRR portandole a 40.561 (26.777 su posto comune e 13.784 su sostegno).

Organico di sostegno

Alunni con disabilità

Nell’a.s. 2023/24 risulta un organico di diritto degli alunni con disabilità nel numero di 302.958 a fronte di 283.019 dell’a.s. 2022-2023.
Posti istituiti nell’organico di sostegno per l’anno scolastico 2023/2024

• 126.170 posti di organico di diritto
Si tratta dei posti occupati in primis dal personale di ruolo (specializzato) e sui quali è possibile effettuare le nomine in ruolo (esclusivamente di docenti specializzati) e le supplenze annuali (di personale specializzato e non) fino a completa copertura.

• 70.435 posti in deroga (dato provvisorio)
Si tratta dei posti autorizzati annualmente dai Direttori degli Uffici scolastici regionali per assicurare il primario diritto all’istruzione agli studenti con disabilità anche in caso di incapienza dei posti di organico di diritto. Sulla base della serie storica disponibile per gli ultimi anni scolastici è prevedibile che i posti in deroga si assesteranno, nel proseguo dell’anno scolastico 2023/2024, su circa 100.000 unità a causa di certificazioni rilasciate in corso d’anno scolastico, di certificazioni tardive e di contenziosi proposti dalle famiglie.

Nell’anno scolastico 2022/2023 i posti in deroga istituiti sono stati 102.891. Pertanto, si ritiene che il numero attuale di 70.435 posti in deroga possa aumentare di altre 30.000 unità nel corso dell’anno scolastico.

Il Mim sottolinea  che i posti in deroga non possono essere utilizzati per effettuare nomine in ruolo o, comunque, per assegnarvi personale di ruolo. Questi posti, proprio perché istituiti annualmente, possono essere coperti esclusivamente con supplenze fino al termine delle attività didattiche (fino al 30/6) e ciò è la principale causa del continuo cambio di insegnanti di sostegno e della conseguente interruzione della continuità didattica sulle classi.

• 196.605 posti di organico di fatto
Si tratta dei posti effettivamente funzionanti rappresentati dalla somma dei posti di organico di diritto e di quelli in deroga.

Leggi la scheda integrale del MIM

Formazione, Note Avvisi Circolari

Nota 14 settembre 2023, AOODPIT 3940

Ministero dell’istruzione e del merito

Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione
Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione

Ai Direttori Generali e Dirigenti titolari degli Uffici scolastici regionali
e, p.c. alla Presidenza del Consiglio dei Ministri Dipartimento per le politiche in favore delle persone con disabilità
Al Sovrintendente Scolastico per la Provincia di Bolzano
All’Intendente Scolastico per la Scuola in lingua tedesca di Bolzano
All’Intendente Scolastico per la Scuola delle località ladine di Bolzano
Al Dirigente del Dipartimento Istruzione della Provincia di Trento
Al Sovrintendente agli studi della Regione Autonoma della Valle d’Aosta
All’Ufficio speciale di lingua slovena

Nota 14 settembre 2023, AOODPIT 3940Download

Oggetto: “EXPO AID 2023 Rimini 22 e 23 settembre 2023 – Io persona al centro”. Evento naziona- le a carattere istituzionale sulla attuazione della Convenzione Onu sui diritti delle persone con disabilità

Note Avvisi Circolari

Nota 14 settembre 2023, AOODPIT 3936

Ministero dell’istruzione e del merito
Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione
Ufficio II

Ai Dirigenti scolastici delle Istituzioni statali di istruzione secondaria di
secondo grado
Ai Legali rappresentanti delle scuole paritarie del secondo ciclo di istruzione LORO SEDI
Ai Direttori generali/Dirigenti titolari degli Uffici Scolastici Regionali
All’Intendente Scolastico per la Provincia di BOLZANO
All’Intendente Scolastico per la Scuola in lingua tedesca BOLZANO
All’Intendente Scolastico per la Scuola delle località ladine BOLZANO
Al Dirigente del Dipartimento Istruzione per la Provincia Autonoma di TRENTO
Al Sovrintendente agli Studi della Valle d’Aosta AOSTA
e, p.c. Al Capo di Gabinetto
Al Direttore generale dell’Unità di missione PNRR
Al Presidente dell’INDIRE

Nota 14 settembre 2023, AOODPIT 3936Download

Oggetto: Formazione per il tutor scolastico e orientatore nel secondo biennio e ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado – A.S.2023-2024 – proroga termine attività formative e verifica finale 23 settembre 2023 – avvio delle attività a cura delle istituzioni scolastiche – a.s. 2023/2024

Formazione

Programma Nazionale 2021-2027 Scuola e Competenze

Giovedì 14 settembre, dalle ore 11 presso la Sala “Aldo Moro” del Ministero dell’Istruzione e del Merito si svolge la presentazione del Programma Nazionale 2021-2027 Scuola e Competenze. L’evento sarà trasmesso in diretta streaming sul canale YouTube del Ministero.

Una giornata di incontro, discussione e formazione per presentare le priorità strategiche previste dal Programma Nazionale “Scuola e competenze 2021-2027” e per diffondere i risultati e alcune esperienze più significative del PON “Scuola 2014-2020”.

Interverranno:

  • Giuseppe Valditara, Ministro dell’Istruzione e del Merito
  • Leonardo Colucci, Vicecapo unità Italia, Danimarca e Svezia – Direzione generale occupazione, affari sociali e inclusione, Commissione Europea
  • Sabine Pfisterer, Programme manager, Direzione generale della politica regionale e urbana Direzione G4 Italia, Commissione Europea
  • Simona Montesarchio, Direttore generale unità di missione di livello dirigenziale generale per l’attuazione degli interventi del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza del Ministero dell’Istruzione e del Merito

Il link alla diretta