Un nuovo computer, ma anche biglietti per cinema e mostre. Un po’ per la formazione e molto per l’acquisto di tablet e pc. E poi, concerti e spettacoli. Ma nulla (o quasi) per approfondire una lingua. Ecco dove finisce buona parte dei soldi che gli insegnanti italiani hanno in dote con la “carta docente”.
I contributi
Solo un un quarto della spesa annuale stanziata dal ministero dell’Istruzione per il “bonus” viene speso per la formazione. Il resto dei soldi, da 4 anni, i docenti li spendono soprattutto per comprare pc e tablet. E nell’ordine: per andare a teatro, al cinema, ai concerti e per visitare musei. Tutto è previsto dalla legge che ha istituito la card, sia chiaro. Eppure il dibattito sui paletti che andrebbero introdotti e sull’opportunità che la spesa sia più centrata resta aperto. E non solo in ambito politico-istituzionale. Sindacati e associazioni auspicano un confronto con l’obiettivo che al centro ci sia solo l’aggiornamento e la formazione, che il “portfolio professionale” dei docenti sia l’unico destinatario della card. È con la riforma “la Buona Scuola”, che, per la prima volta in Italia, viene introdotta la carta docente. La legge 107 del 13 luglio 2015 istituisce un bonus annuale di 500 euro che ogni docente può utilizzare per prendersi cura della propria formazione.
Il borsino
A iniziare dall’anno scolastico 2016-2017, fino al 7 gennaio scorso, lo Stato ha sborsato più di un miliardo di euro per la formazione dei 750 mila docenti italiani. Nel primo anno la dotazione finanziaria fu di quasi 256 milioni. Nell’anno successivo furono stanziati altri 350 milioni; l’anno dopo il fondo arrivò a quota 315 milioni mentre quest’anno la spesa sarà di 380 milioni: poco più di 134 milioni sono stati già spesi entro il 7 gennaio. Il grafico mostra come in quattro anni la percentuale dedicata alla formazione è in leggera crescita: si passa dal 21,51% del primo anno per sfiorare circa il 30% nello scorso anno. Ma il dato fornito dal Miur aggrega corsi di formazione e libri. In quel dato, per capirci, sono contabilizzati sia i libri di approfondimento didattico e pedagogico ma anche i romanzi di ultima generazione, da “L’Amica geniale” di Elena Ferrante a “Lolita Lobosco” di Gabriella Genisi, fino ai volumi di ricette di Benedetta Parodi. «Ogni libro acquistato è auto-aggiornamento professionale – sottolineano dal ministero dell’Istruzione – La scelta è discrezionale: non è detto che gli insegnanti debbano spendere i soldi della card solo per libri su materie di insegnamento».
Le spese strane
Impossibile sapere, dunque, se i docenti spendono di più per i libri o per corsi. «Quattro anni fa non c’era nulla. Non esisteva la card, non esisteva la piattaforma Sofia dove viene erogata la formazione tramite enti e associazioni di categoria accreditate dal ministero. Ora leggendo i dati si comprende come cresca, anno dopo anno, la responsabilizzazione dei docenti verso la loro crescita professionale e culturale», commenta Davide D’Amico, dirigente dell’Ufficio formazione del Miur. «Anche la spesa sui device informatici – aggiunge – può avere una ricaduta sulla didattica». Pc e tablet sono gli acquisti più gettonati ma restano tutte sotto lo zero le percentuali dei docenti che utilizzano i soldi della carta per le certificazioni informatiche cresciute dallo 0,19% del 2017 fino allo 0,46% del 2019.
La Corte di Cassazione (Sezione Lavoro, Ordinanza n. 5244 del 26 febbraio 2020), rigettando il ricorso di un docente che pretendeva l’assegnazione delle ore aggiuntive sull’affermazione che ne avesse manifestato la relativa disponibilità, ha chiarito che non esiste alcun diritto del docente a vedersi assegnare l’orario aggiuntivo, ma l’attribuzione deve privilegiare i docenti a tempo determinato aventi titolo al completamento dell’orario in servizio nella scuola medesima.
La “pretesa” all’orario aggiuntivo
Un docente di matematica e fisica, con incarico a tempo indeterminato presso un Istituto tecnico, poi pensionato, conveniva innanzi al Tribunale l’Istituto Scolastico e il MIUR per sentir accertare:
il suo diritto all’attribuzione delle ore “eccedenti” il normale obbligo settimanale per l’a.s. 2004/2005,
l’illegittimità del comportamento del dirigente,
la condanna di detto Istituto al pagamento del risarcimento del danno quantificato in euro 5.000,00.
L’inesistenza di un vero e proprio diritto a vedersi assegnate le ore supplementari
I giudici hanno escluso che sussista il diritto del docente all’orario aggiuntivo, nonostante la sua manifestata disponibilità, e che per l’effetto non sia configurabile alcun inadempimento della Pubblica Amministrazione, anche dando atto che quest’ultima aveva dimostrato di aver preso in considerazione la richiesta del docente ma di non aver potuto, per ragioni organizzative e di orario di lavoro, darvi corso: l’attribuzione al docente dell’orario aggiuntivo si scontrava con quanto già predisposto dall’Istituto relativamente all’orario di lavoro di tutti i docenti ed avrebbe chiesto lo stravolgimento di quanto già organizzato. Il docente ricorre per la cassazione della sentenza, che tuttavia nega il diritto alle ore aggiuntive.
L’attribuzione delle ore aggiuntive
Le norme in materia di organizzazione scolastica prevedono che: “Nel rispetto dell’orario di lavoro definito dai contratti collettivi vigenti, i dirigenti scolastici attribuiscono ai docenti in servizio nell’istituzione scolastica, prioritariamente e con il loro consenso, le frazioni inferiori a quelle stabilite contrattualmente come ore aggiuntive di insegnamento oltre l’orario d’obbligo fino ad un massimo di 24 ore settimanali”. Inoltre, le dotazioni organiche del personale docente soggiacciono a precise regole:
– sono costituite sulla base del numero degli alunni iscritti, delle caratteristiche e delle entità orarie dei curricoli obbligatori relativi ad ogni ordine e grado di scuola, nonché nel rispetto di criteri e di priorità che tengano conto della specificità dei diversi contesti territoriali, delle condizioni di funzionamento delle singole istituzioni e della necessità di garantire interventi a sostegno degli alunni in particolari situazioni, con particolare attenzione alle aree delle zone montane e delle isole minori (comma 1, art. 22);
– il MIUR provvede alla determinazione della consistenza dell’organico del personale docente ed alla ripartizione su base regionale;
– le dotazioni organiche sono definite, nell’ambito di ciascuna regione, dal dirigente preposto all’ufficio scolastico regionale, su proposta formulata dai dirigenti delle istituzioni scolastiche interessate, sentiti i competenti organi collegiali delle medesime istituzioni, nel limite dell’organico regionale assegnato con il decreto di cui al c. 2, assicurando una distribuzione degli insegnanti di sostegno all’handicap correlata alla effettiva presenza di alunni iscritti portatori di handicap nelle singole istituzioni scolastiche (c. 3, art. 22).
I criteri per assegnare le ore supplementari
Nella specie, il docente afferma che il diritto alle pretese ore aggiuntive deriverebbe dal fatto di aver manifestato la propria disponibilità anteriormente rispetto all’inizio delle attività didattiche e della formazione dell’orario dei docenti di ruolo, senza tuttavia considerare il congegno per determinare la consistenza complessiva dell’organico da parte del Dirigente preposto all’ufficio scolastico regionale, che va aggiornata prima della apertura delle scuole, in ragione:
delle variazioni del numero dei docenti occorrenti nei singoli istituti (alunni ripetenti, eventuale mancato seguito alla iscrizione o altre circostanze sopravvenute: posti che derivano dalla formazione di nuove classi autorizzate, dalle richieste di ore di sostegno per i diversamente abili, da attività aggiuntive autorizzate in ritardo o anche che si liberano ogni anno per lo spostamento del personale docente),
dell’individuazione dei posti su organico di fatto: i posti vacanti e previsti in organico di diritto sono coperti con supplenze fino al 31 agosto, mentre i posti vacanti e previsti in organico di fatto sono coperti con supplenze fino al 30 giugno;
solo le ore di insegnamento, pari o inferiori a 6 ore settimanali, che non concorrono a costituire cattedre o posti orario non fanno parte del piano di disponibilità provinciale da ricoprire in base allo scorrimento delle graduatorie ad esaurimento e restano nella competenza dell’istituzione scolastica ove si verifica la disponibilità di tali spezzoni di insegnamento.
Hanno priorità i docenti a tempo determinato per il completamento dell’orario di servizio nella stessa scuola
. Il docente non ha considerato i criteri di priorità per l’assegnazione delle ore supplementari che, solo all’esito delle attività di determinazione dell’organico, restano nella competenza dell’istituzione scolastica per l’ulteriore assegnazione “aggiuntiva” in favore, nell’ordine, di:
docenti con contratto a tempo determinato aventi titolo al completamento dell’orario in servizio nella stessa scuola, forniti di specifica abilitazione per l’insegnamento di cui trattasi;
docenti con contratto a tempo indeterminato in servizio nella scuola medesima, forniti di specifica abilitazione per l’insegnamento di cui trattasi;
docenti con contratto a tempo determinato in servizio nella scuola medesima, forniti di specifica abilitazione per l’insegnamento di cui trattasi.
di Antonio Fundarò e Filippo Nobile – L’integrazione delle nuove tecnologie nella didattica può facilitare un percorso di appropriazione delle conoscenze più creativo e più personalizzato da parte del bambino, e favorire la socialità, la condivisione, la collaborazione, sia tra gli alunni sia tra gli insegnanti.
L’elaborazione e la costruzione di progetti comuni a più discipline, nei quali far confluire diversi saperi, utilizzando la molteplicità di linguaggi (testo, suoni, immagini ecc.) che la tecnologia consente di combinare, possono aprire a una collaborazione creativa non solo gli alunni ma anche i docenti, abituati tradizionalmente a vivere l’insegnamento come un fatto individuale, in un rapporto esclusivo docente/alunno.
Con l’aiuto degli strumenti tecnologici oggi a disposizione può maturare nella scuola, finora abituata a utilizzare produzioni elaborate altrove, una produttività intellettuale nuova ed autonoma. Certo la difficoltà di appropriarsi di tali strumenti non deve costituire un problema a livello di operatività, sottraendo energie preziose alla didattica. Da qualche anno, infatti, esistono software che, per la loro facilità d’uso, consentono di superare i problemi operativi legati all’uso di queste tecnologie multimediali, consentono a chi li usa di evitare i tecnicismi della programmazione, consentendo a chi li utilizza di concentrarsi sui contenuti anziché sulle modalità operative. Poterne disporre per la scuola significa aprire i propri confini, lavorare insieme ai compagni con intenti, interessi ed obiettivi comuni.
Le nuove tecnologie e in particolare le reti, stanno rapidamente modificando lo scenario sociale.
Si parla da tempo di società dell’informazione e, sempre più spesso, di “società della conoscenza che si formerà soprattutto in rete. Il processo di formazione della conoscenza sarà supportato dalle tecnologie, o meglio, dalle potenzialità delle tecnologie sul piano comunicativo, progettuale, creativo. L’impatto di una tale innovazione sulla struttura tradizionale della scuola sarà inevitabilmente molto alto.
Due studiosi canadesi, Bracewell e La Ferriere, hanno analizzato in modo specifico l’impatto prodotto dalle nuove tecnologie in relazione ai cambiamenti introdotti dalle stesse tecnologie nella scuola e nella formazione. I cambiamenti sono visti in termini di possibili ricadute positive, identificando tre grandi aree.
Una prima area di ricaduta riguarda lo specifico apprendimento raggiunto: le nuove tecnologie hanno il potere di stimolare particolarmente lo sviluppo di certe abilità intellettuali, tra cui il saper ragionare per affrontare la soluzione di un problema, l’imparare ad imparare, la creatività.
Si osserva inoltre come le nuove tecnologie possano contribuire in vari modi a migliorare l’apprendimento e a sviluppare determinate attitudini (anche se la natura e l’ampiezza dell’apprendimento non dipendano esclusivamente dalle tecnologie).
Una seconda area di ricaduta positiva riguarda la motivazione degli alunni: la maggior parte di loro mostra spontaneamente maggior interesse nei confronti delle attività di apprendimento basate sulle nuove tecnologie piuttosto che sull’approccio tradizionale; inoltre, l’attenzione e la concentrazione che la maggior parte degli studenti mostra nei confronti di un’attività formativa è maggiore quando sono usate le nuove tecnologie rispetto a quanto non accada usando tecnologie didattiche tradizionali.
Una terza area di ricaduta riguarda il modo in cui gli studenti stabiliscono delle relazioni con la conoscenza, ed è forse quella con maggiori implicazioni.
In sostanza, le nuove tecnologie hanno il potere di stimolare la ricerca di informazioni più approfondite su un determinato argomento, una soddisfazione maggiore nella soluzione di un problema e, più in generale, alimentano un gran numero di relazioni tra vari elementi della conoscenza o tra varie informazioni.
L’uso delle nuove tecnologie promuove, inoltre, la cooperazione tra gli studenti di una stessa classe o tra studenti di classi e scuole diverse, rendendo gli studenti più consapevoli rispetto ad altre realtà, ampliando il raggio delle loro conoscenze, stimolando l’attuazione di progetti con un più alto grado di pertinenza per gli studenti stessi; infine la potenzialità delle nuove tecnologie come strumenti di simulazione, manipolazione virtuale, integrazione tra le informazioni o rappresentazione grafica dei problemi contribuisce a stimolare negli studenti la capacità di collegare la conoscenza con vari aspetti della personalità, assicurando una più profonda assimilazione di ciò che si è appreso.
Tutte queste osservazioni ci portano a comprendere che il problema non è tanto il contenuto dell’apprendimento, ma il processo stesso dell’apprendere, ciò che porta un individuo ad acquisire, definire, rielaborare delle conoscenze, all’interno di uno scenario in cui la consapevolezza, la motivazione, l’approccio critico ai problemi diventano elementi ordinari dei percorsi di apprendimento e non occasionali deviazioni della linearità di uno standard identificato in un sapere fatto di nozioni spesso astratte.
Le ipotesi di lavoro di Papert sulle tecnologie come strumenti per aiutare a pensare, le esperienze della Riel sui “circoli” di apprendimento, le aspettative sulle possibilità di “distribuire “il sapere attraverso le reti delineate da Resnick e dai fautori dell’open learning, sembrano alla fine convergere verso l’idea che la conoscenza debba essere sempre più percepita come situata, costruita e condivisa, e su questa base si debbano sperimentare le potenzialità delle nuove tecnologie in relazione al processo dell’apprendere.
Secondo Papert il processo di apprendimento è come progettare e realizzare un edificio assemblando in modo originale elementi semplici, come giocare con il logo o il programmare dei “micromondi”.
Nella realtà didattica le tecnologie rappresentano un elemento di novità ed evidenziano come ogni processo può essere a sua volta scomposto affinché possa produrre altri elementi, con cui costruire sempre nuove conoscenze, all’interno di un processo che diventa continuativo e scorrevole.
Il problema è mantenere un controllo sulla complessità introdotta dal dinamismo e dalla molteplicità delle esperienze che potenzialmente gli strumenti multimediali offrono.
Muoversi all’interno di questa dinamica non è facile, sia dal punto di vista dei docenti che per chi si trova nella condizione di colui che apprende. Il discente dovrà imparare ad orientarsi in un labirinto sempre più intrigato, in cui, più aumenta la libertà di apprendere, più diventa difficile recuperare il senso del mosaico di ciò che si è imparato. In tal senso è necessario discutere e definire dei criteri per elaborare strategie di rilevazione delle singole competenze acquisite attraverso i processi formativi multimediali e ridisegnare il curriculum dei singoli, nel quadro di questi sempre più diffusi apprendimenti individualizzati.
Si parla di courseware, intendendo con il termine l’insieme delle risorse e delle esperienze formative attuate da un soggetto tra quelle cui egli può attingere nello spazio del suo abituale contesto o disponibili nell’universo ipertestuale di Internet. Inevitabilmente si perviene ad una conoscenza strettamente legata alla condivisione delle esperienze e dei processi; forse è proprio questa la novità introdotta dalle tecnologie ed in particolare dalla rete. Possiamo immaginare che Internet possa contribuire ad uno scenario educativo che permetta una costruzione collaborativa di conoscenze, in cui tutti, almeno in teoria, potranno sviluppare conoscenze continuativamente e indipendentemente dalla loro presenza in un dato spazio ed in un dato momento.
Attraverso le tecnologie multimediali gli allievi sono coinvolti in nuove forme di apprendimento; il loro coinvolgimento attivo aumenta la curiosità e la voglia di esplorare; tali apprendimenti garantiscono inoltre feedback immediati sui loro bisogni formativi; si apre pertanto un nuovo scenario didattico in cui ci siano:
• un’educazione orientata alla valorizzazione dell’apprendimento collaborativi ed un coinvolgimento attivo nella definizione degli obiettivi;
• istanze legate alla realtà pertinenti agli interessi degli alunni e tendenzialmente multidisciplinari;
• verifiche condotte costantemente durante l’attività educativa;
• gruppi di lavoro eterogenei, flessibili, compatti e ben organizzati;
• modelli didattici che presuppongano livelli di interazione continui;
• docenti che si configurino più come guide e facilitatori che come erogatori di conoscenze.
Invalsi pubblica le prove disabili dispensati per le classi quinte della scuola secondaria di secondo grado con le relative istruzioni.
La prova, precisa Invalsi, ha carattere meramente inclusivo, e i contenuti della stessa riprendono quelli utilizzati negli altri gradi scolastici. A discrezione del consiglio di classe l’allievo disabile può svolgere la prova che non prevede la restituzione di risultati in termini descrittivi.
Le prove Invalsi per gli studenti delle classi quinte della secondaria di secondo gradosi svolgeranno dal 2 al 31 marzo 2020. Nessuno stop quindi, come abbiamo riferito, per l’emergenza sanitaria.
Ricordiamo che la partecipazione alle prove Invalsi è requisito per l’ammissione agli Esami di Stato.
Il Ministero dell’Istruzione sta infatti predisponendo una pagina web dove mettere a disposizione soluzioni tecnologiche per supportare gli istituti scolastici interessati. Attraverso le due call pubblicate oggi il Ministero invita tutti i produttori di hardware (a titolo esemplificativo, PC, tablet, internet key) e di software che desiderano rendere disponibili a titolo gratuito i propri prodotti a manifestare tempestivamente la propria disponibilità attraverso la piattaforma Protocolli in rete, raggiungibile all’indirizzo https://www.istruzione.it/ProtocolliInRete/
In particolare, per quanto riguarda le piattaforme e gli strumenti software di fruizione di materiali multimediali e assistenza alla community scolastica e piattaforme di collaborazione online vengono richiesti specifici requisiti tecnici elencati nell’avviso pubblicato oggi.
Nel frattempo, la Regione Lombardia chiede una proroga di sette giorni dell’ordinanza già emessa: “intendiamo mantenere per un’altra settimana sia nei Comuni della zona rossa che in tutta la regione gialla le misure previste dall’ordinanza di domenica scorsa. Questa e’ la nostra proposta”, ha riferito l’assessore lombardo al Welfare Giulio Gallera.
Anche le Università della Lombardia “ritengono che siano ancora attuali le ragioni che hanno condotto a sospendere le attivita’ didattiche nella settimana iniziata con lunedi’ 24 febbraio. Pertanto le attivita’ formative in presenza sono sospese fino a sabato 7 marzo”. Lo annuncia la Conferenza dei rettori delle Università Lombarde. “Al fine di contenere gli effetti negativi di questa emergenza, tutte le Università della Lombardia si sono nel frattempo attivate per offrire agli studenti forme di didattica a distanza, secondo modalità proprie di ogni singolo Ateneo. Le informazioni di dettaglio sono disponibili sui siti dei singoli Atenei e vengono comunicate e aggiornate in modo dettagliato a tutte le comunità accademiche. Ogni Ateneo lombardo sta lavorando all’analisi dei diversi scenari possibili e all’individuazione delle opportune soluzioni da adottare sia nel breve sia nel medio/lungo periodo, in particolare sul fronte dell’organizzazione della didattica”. Probabile il rientro il 9 marzo.
Da lunedì in Veneto. Friuli Venezia e Trentino Alto Adige si dovrebbe tornare sui banchi di scuola, salvo nuove emergenze, mentre nel resto delle regioni coinvolte ( Piemonte, Liguria, Emilia Romagna) si deciderà nelle prossime ore, ma l’orientamento, allo stato attuale, è di un progressivo ritorno alla normalità.
In Piemonte, ad esempio, secondo gli ultimi aggiornamenti, si dovrebbe riaprire lunedì al personale didattico, amministrativo e ATA per disinfettare gli istituti, valutando poi di far tornare i bambini in classe nella seconda metà della prossima settimana.
Caso a parte, invece, riguarda la Regione Marche: il Tar ha sospeso l’ordinanza emanata dal governatore martedì pomeriggio, ma nella tarda serata di giovedì Ceriscioli ha promulgato un nuovo provvedimento di blocco delle attività didattiche per le scuole di ogni ordine e grado (fino a sabato 29 febbraio): il braccio di ferro tra enti locali e governo continua. Scuole chiuse anche in Campania fino a sabato 29 febbraio.
Quello che sappiamo fino ad ora (ore 18.30 del 28 febbraio 2020)
SCUOLE CHIUSE
Le scuole sono chiuse fino al 1° marzo in queste regioni:Piemonte, Lombardia, Liguria, Veneto, Emilia Romagna, Trentino Alto-Adige, Friuli Venezia Giulia. Entro il fine settimana si deciderà se prolungare lo stop delle attività didattiche nelle regioni già sottoposte alla misura o restringerla ulteriormente.
Lezioni sospese fino al 9 marzo, ricevimento degli studenti solo a distanza, regole ferree per gli esami e divieto per i parenti dei laureandi di assistere all’esame. L’Università di Palermo adotta misure rigidissime contro la diffusione del coronavirus. Stesse misure pure per la Kore di Enna. Scuole chiuse a Palermo e provincia fino a lunedì 2 marzo compreso.
SCIOPERO
Salta lo sciopero scuola del 6 marzo: lo annunciano tramite una nota unitaria i sindacati Flc Cgil, Cisl Scuola, Uil Scuola, Snals Confsal e Gilda degli insegnanti. Salta anche quello dell’Unicobas.
PROVE INVALSI
Dal 2 marzo iniziano le prove Invalsi per le classi dell’ultimo anno di scuola secondaria. Allo stato attuale non c’è uno slittamento, ma non è da escludere che nei prossimi giorni possano essere prese misure in tal senso.
MATURITÀ
Per il momento nessun pericolo per l’Esame di Stato in programma a metà giugno.
GITE
Stop alle gite e alle uscite didattiche di un giorno fino al 15 marzo nelle scuole di ogni ordine e grado di tutta Italia. Stop anche ai progetti di scambio e di gemellaggio. Per quelle cancellate le famiglie verranno rimborsate e le agenzie di viaggio usufruiranno degli aiuti previsti per le altre attività economiche coinvolte nell’emergenza, a meno che riescano a riprogrammarle nei prossimi mesi. Gli studenti che erano partiti per le gite prima dell’annuncio dello stop devono rientrare.
ERASMUS
Sospese tutte le iniziative legate ai progetti Erasmus che si realizzano all’interno del territorio nazionale. Questa misura è in vigore fino a nuova disposizione ministeriale.
CERTIFICATO MEDICO
Per gli studenti assenti per malattia per più di 5 giorni, dal 25 febbraio in poi (fino al 14 marzo) dovranno portare il certificato medico. Questo vale anche nelle regioni in cui è stata abolita l’obbligatorietà della presentazione del certificato, ovvero la Lombardia, Friuli Venezia Giulia, Liguria, Piemonte, Emilia Romagna, Umbria, le Province autonome di Trento e Bolzano, Lazio eMarche.
Nulla deve essere recuperato in caso di chiusura della scuola o di sospensione dell’attività didattica per evento imprevedibile o per oggettiva impossibilità di espletare la prestazione lavorativa.
Salva anche la validità dell’intero anno scolastico in caso che la chiusura prolungata delle scuole faccia scendere il limite delle lezioni annue al di sotto dei fatidici 200 giorni.
Uno dei principali problemi che interesserà scuole e lavoratori concerne la gestione delle assenze per coronavirus o quarantena.
La CISL scuola, con una scheda pubblicata sul sito, prova a fare il punto della situazione, riepilogando le casistiche possibili.
In particolare, potrebbero verificarsi le seguenti situazioni:
1) LAVORATORI CHE HANNO CONTRATTO IL VIRUS
Assenza per quarantena stabilita dai presìdi sanitari. Riguarda coloro che hanno contratto il virus. Questa ipotesi legittima l’assenza da parte del lavoratore interessato. In tal caso l’evento è assimilabile ai casi di ricovero per altre patologie o interventi e verrà trattato come malattia (CCNL 2006/2009 art. 17).
2) INDIVIDUI CHE HANNO AVUTO CONTATTI STRETTI CON CASI CONFERMATI DI MALATTIA INFETTIVA
L’Ordinanza del Ministero della salute 21 febbraio 2020, (fatta salva dal decreto legge 6/2020, art. 3, comma 3) prevede all’art. 1, comma 1, che le Autorità sanitarie territorialmente competenti applichino la misura della quarantena con sorveglianza attiva per quattordici giorni agli individui che abbiano avuto contatti stretti con casi confermati di malattia infettiva diffusiva.
3) PERSONE CHE NEGLI ULTIMI 14 GIORNI HANNO FATTO INGRESSO IN ITALIA DA ZONE A RISCHIO EPIDEMIOLOGICO COME IDENTIFICATE DALLA O.M.S.
La citata Ordinanza del Ministero della Salute, all’art. 1, commi 2 e 3, prevede per queste persone l’obbligo di comunicare tale circostanza al Dipartimento di prevenzione della A.S.L. competente per territorio, che provvederà ad adottare la misura della permanenza domiciliare fiduciaria con sorveglianza attiva o le misure alternative di efficacia equivalente.
4) PERSONE CHE DAL 1° FEBBRAIO 2020 SONO TRANSITATE ED HANNO SOSTATO NEI COMUNI CONSIDERATI ZONE A RISCHIO (ALLEGATO A AL DPCM1)
Il DPCM 23/02/2020, in attuazione del D.L. 6/2020, all’art. 2, comma 1, prevede per queste persone l’obbligo di comunicare tale circostanza al Dipartimento di prevenzione dell’A.S.L. competente per territorio, per l’adozione, da parte delle autorità sanitarie competenti, di ogni misura necessaria, compresa la permanenza domiciliare fiduciaria con sorveglianza attiva.
Nei casi 2 e 3 e 4 il lavoratore assente in conseguenza dell’applicazione della misura della quarantena con sorveglianza attiva disposta dall’autorità sanitaria competente è da considerarsi sottoposto a trattamento sanitario per profilassi.
5) QUARANTENA VOLONTARIA
L’assenza di persone che scelgono autonomamente di isolarsi, pur non avendo sintomi palesi di contagio, nelle more della decisione dell’autorità pubblica a cui abbiano comunicato il rientro o il transito da zone a rischio di cui ai casi 3) e 4) rappresenta comunque un comportamento di oggettiva prudenza, rispondente alle prescrizioni della normativa d’urgenza, da considerarsi come allontanamento dalla scuola per motivi di profilassi.
6) ASSENTI PER PAURA DI CONTAGIO
L’assenza determinata dal semplice “timore” di essere contagiati, senza che ricorra alcuno dei requisiti riconducibili alle fattispecie previste, non consente di riconoscere la giustificazione della decisione e la legittimità del rifiuto della prestazione. In tal caso si realizza un’assenza ingiustificata dal luogo di lavoro, situazione da cui possono scaturire provvedimenti disciplinari che possono portare, in ultima analisi, anche al licenziamento.
Resta salva la facoltà da parte del lavoratore di usufruire di altri istituti contrattuali (ferie e permessi).
Il decreto milleproroghe è stato approvato dal Senato: il testo è ora definitivo. Il via libera è arrivato con la fiducia (154 favorevoli, 96 contrari e nessun astenuto), come già successo alla Camera.
Decreto milleproroghe, le novità previste per la scuola
Ecco i principali provvedimenti previsti per la scuola (fonte Flc Cgil).
Scuola
Il concorso straordinario, il concorso ordinario, la procedura straordinaria per il conseguimento dell’abilitazione nella scuola secondaria, previsti dall’art. 1 comma 1 del decreto legge 126/19 devono essere banditi entro il 30 aprile 2020.
La prova scritta relativa al concorso straordinario della scuola secondaria e alla procedura finalizzata all’abilitazione all’insegnamento nella scuola secondaria riguarderà il programma di esame previsto per il concorso ordinario per titoli ed esami e non quello del concorso per titoli ed esami del 2016.
In relazione al concorso per titoli ed esami della scuola secondaria viene modificato l’articolo 3 comma 6 del D.Lgs. 59/17. L’emendamento approvato prevede che con decreto del Ministro dell’istruzione è costituita una commissione nazionale di esperti per la definizione delle prove scritte e delle relative griglie di valutazione. In precedenza, era prevista la costituzione di una commissione nazionale di esperti per la definizione delle tracce delle prove d’esame e delle relative griglie di valutazione.
L’adozione del curriculum dello studente allegato al diploma di scuola secondaria di II grado, previsto dall’art. 21 comma 2 del Decreto Legislativo 62/17 e dall’art. 1 comma 28 della Legge 107/15, è posticipato di un anno. Vengono cancellate le norme che prevedono l’inserimento nel curriculum dei livelli di apprendimento conseguiti nelle prove scritte a carattere nazionale INVALSI che si effettuano al V anno. In una apposita sezione saranno indicate le competenze, le conoscenze e le abilità anche professionali acquisite e le attività culturali, artistiche e di pratiche musicali, sportive e di volontariato, svolte in ambito extra scolastico nonché le attività di alternanza scuola-lavoro (ora pcto) ed altre eventuali certificazioni conseguite, anche ai fini dell’orientamento e dell’accesso al mondo del lavoro. Le istituzioni scolastiche possono utilizzare il curriculum già a partire da quest’anno su base sperimentale e facoltativa. Conseguentemente a partire dal corrente anno scolastico la partecipazione alle prove INVALSI e ai percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento diventa obbligatoria per l’accesso all’esame di stato al termine del secondo ciclo di istruzione.
Nella provincia di Bolzano le prove INVALSI relative al “tedesco” diventeranno requisito indispensabile per l’accesso agli esami di Stato al termine del secondo ciclo, a partire dall’a.s. 2022/23.
L’organico del personale docente di cui all’articolo 1, comma 64, della legge 13 luglio 2015, n. 107, è incrementato, con riferimento alla scuola secondaria di secondo grado, in misura corrispondente a una maggiore spesa di personale pari a 6,387 milioni di euro per l’anno 2020, a 25,499 milioni di euro per l’anno 2021 e a 23,915 milioni di euro annui a decorrere dall’anno 2022. Tale incremento è finalizzato a migliorare la qualificazione dei servizi scolastici, a ridurre il sovraffollamento nelle classi e a favorire l’inclusione degli alunni e delle alunne con disabilità grave. I posti saranno ripartiti tra le regioni sulla base dei seguenti parametri:
ripartizione delle risorse tra le regioni tenuto conto del numero di classi con un numero di iscritti superiore a 22 unità, ridotte a 20 unità in presenza di un alunno o studente con disabilità grave certificata;
monitoraggio comparativo dei risultati conseguiti, con riguardo agli apprendimenti, all’inclusione e alla permanenza scolastica.
Le risorse derivano dal «Fondo “La Buona Scuola” per il miglioramento e la valorizzazione dell’istruzione scolastica» (comma 202 della Legge 107/15) e da quota parte delle risorse del Fondo di funzionamento delle istituzioni scolastiche.
A decorrere dall’anno scolastico 2020/21 il Ministero dell’Istruzione è autorizzato a trasformare a tempo pieno i rapporti di lavoro di 553 lavoratori, tra assistenti amministrativi e assistenti tecnici, ex cococo assunti a tempo parziale nell’anno scolastico 2018/19. Conseguentemente è incrementata la dotazione organica del personale assistente amministrativo e tecnico.
Edilizia scolastica
L’art. 6 comma 4 proroga al 31 dicembre 2020 il termine per i pagamenti da parte degli enti locali degli interventi di messa in sicurezza, manutenzione e ristrutturazione di edifici scolastici, #scuolesicure, previsti dal Decreto del “Fare” (Decreto Legge 69/13).
per la richiesta da parte degli enti locali delle risorse per spesa di progettazione definitiva ed esecutiva, relativa, tra l’altro, ad interventi di messa in sicurezza ed efficientamento energetico delle scuole
per la determinazione da parte del Ministero degli Interni dell’ammontare del contributo attributo sono posticipati rispettivamente dal 15 gennaio al 15 maggio e dal 28 febbraio al 30 giugno.
È posticipato al 31 dicembre 2021 il termine entro il quale gli immobili adibiti ad uso scolastico collocati nelle zone a rischio sismico (con priorità per quelli situati nei comuni colpiti dagli eventi sismici del 2016 e 2017) devono essere sottoposti a verifica di vulnerabilità sismica.
È differito al 30 giugno 2020 il termine assegnato ai Comuni per l’inizio dei lavori per la realizzazione di progetti relativi a investimenti nel campo dell’efficientamento energetico e dello sviluppo territoriale sostenibile finanzianti con le risorse del Fondo Sviluppo e Coesione (FSC) e previsti dall’art. 30 del decreto Legge 34/19.
Dirigenti scolastici
Dopo la nomina dei vincitori del concorso per dirigente scolastico bandito nel 2017, gli idonei utilmente inclusi nella graduatoria nazionale sono assunti nel limite dei posti annualmente vacanti e disponibili, fatta salva la vigente disciplina autorizzatoria.
Per far fronte all’emergenza derivante dal rapido diffondersi del Coronavirus nel nostro paese, il Governo ha varato un pacchetto di misure di urgenza con il decreto legge 23 febbraio 2020 n.6, recante “Misure urgenti in materia di contenimento e gestione dell’emergenza epidemiologica da COVID-19”.
Tra le misure d’urgenza che riguardano la scuola, è stata prevista all’art.1 comma 2 lett. f) la sospensione dei viaggi d’istruzione organizzati dalle istituzioni scolastiche del sistema nazionale d’istruzione, sia sul territorio nazionale sia all’estero.
In sede di attuazione delle misure generali previste dal decreto legge 6/2020, con Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri del 25 febbraio scorso, all’art.1 comma 1 è stata prevista la sospensione fino al 15 marzo 2020 dei viaggi d’istruzione, delle iniziative di scambio o gemellaggio, delle visite guidate e di tutte le uscite didattiche comunque denominate, programmate dalle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado.
La disposizione naturalmente riguarda tutte le istituzioni scolastiche del sistema nazionale di istruzione e, come precisato dallo stesso Ministero, vale anche per le attività esterne agli edifici scolastici organizzate per la realizzazione dei Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento (ex alternanza scuola-lavoro).
In questi giorni, oltre alla normale preoccupazione per il fenomeno, si era sviluppato anche un certo dibattito circa la rimborsabilità delle somme già versate dalle famiglie per i viaggi e le gite di istruzione già programmate.
Sia il decreto legge 6/2020 che il DPCM del 25.02.2020 precisano in merito, che alla fattispecie si applica quanto previsto dall’art. 41, comma 4 del D.Lvo 23 maggio 2011, n. 79 (Codice del turismo) ed è quindi previsto il rimborso integrale delle spese sostenute.
In particolare, il Codice del turismo prevede espressamente che “In caso di circostanze inevitabili e straordinarie verificatesi nel luogo di destinazione o nelle sue immediate vicinanze e che hanno un’incidenza sostanziale sull’esecuzione del pacchetto o sul trasporto di passeggeri verso la destinazione, il viaggiatore ha diritto di recedere dal contratto, prima dell’inizio del pacchetto, senza corrispondere spese di recesso, ed al rimborso integrale dei pagamenti effettuati per il pacchetto, ma non ha diritto a un indennizzo supplementare”.
LE FAQ DEL MIUR
I viaggi di istruzione, le iniziative di scambio o gemellaggio, le visite guidate e le uscite didattiche sono sospesi? Fino a quando?
Secondo quanto previsto dal Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri del 25 febbraio 2020, sono sospesi i viaggi di istruzione, le iniziative di scambio o gemellaggio, le visite guidate e le uscite didattiche comunque denominate, comprese le fasi distrettuali, provinciali o regionali dei campionati studenteschi programmate dalle Istituzioni Scolastiche. La sospensione vale fino al 15 marzo 2020.
La disposizione su viaggi di istruzione, iniziative di scambio o gemellaggio, visite guidate e uscite didattiche riguarda le Istituzioni Scolastiche dell’intero sistema nazionale di istruzione?
La disposizione riguarda tutte le Istituzioni Scolastiche del sistema nazionale di istruzione.
Il provvedimento di sospensione vale anche per le attività esterne agli edifici scolastici organizzate per la realizzazione dei Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento (ex alternanza scuola-lavoro)?
Sì, perché queste attività sono assimilate alle uscite didattiche. Anche in questo caso, la sospensione vale fino al 15 marzo.
Le scuole come devono regolarsi con gli scambi all’estero Erasmus+?
Per quanto riguarda il programma Erasmus +, vale quanto indicato sul sito dell’Agenzia Erasmus+ Indire: “Nell’ambito del programma Erasmus+ potrà applicarsi il principio di causa di forza maggiore. Pertanto sarà possibile richiedere all’Agenza Nazionale, nelle forme e con le modalità che saranno successivamente comunicate, di applicare la clausola di forza maggiore relativamente alle attività e ai costi per tutte quelle mobilità che vengano annullate in ragione della situazione di emergenza e dei provvedimenti delle competenti autorità”.
Le spese sostenute per i viaggi di istruzione annullati possono essere rimborsate?
Sì. Il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri del 25 febbraio 2020 fa espresso riferimento al Codice del turismo, all’articolo 41, comma 4, che prevede il recesso senza penale prima dell’inizio del pacchetto di viaggio.
Per sospendere i viaggi di istruzione occorre il parere degli organi collegiali o un provvedimento del dirigente scolastico?
La disposizione di sospensione è disciplinata dall’articolo 1, lettera b, del Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri del 25 febbraio 2020.
Per le classi che si trovavano già in viaggio in zone indicate come focolai del virus sono previste misure precauzionali al rientro?
Le Istituzioni Scolastiche devono attenersi alle disposizioni del Ministero della Salute. Qui le indicazioni.
Chi si assenta da scuola perché malato deve portare il certificato medico?
Fino al prossimo 15 marzo, per le assenze per malattia superiori a cinque giorni, serve il certificato medico per poter rientrare a scuola. La disposizione è valida per tutti, alunni e personale scolastico.
Cosa faccio se nella mia Regione non c’è l’obbligo di portare il certificato medico oltre i cinque giorni di assenza?
L’obbligo è stato ripristinato per tutti, su tutto il territorio nazionale, in deroga a qualsiasi altra disposizione.
C’è differenza – e se sì, quale – tra chiusura delle scuole e sospensione delle attività didattiche?
La chiusura delle scuole, provvedimento di esclusiva competenza delle Regioni e degli Enti Locali, comporta il divieto di accesso ai locali per tutto il personale e per gli alunni. Le assenze non devono essere giustificate, non comportano decurtazione economica o richieste di recupero. Il Dirigente Scolastico e il DSGA (Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi) possono comunque procedere, attraverso la firma in remoto, ad emettere gli atti di competenza. In casi particolari, ad esempio del personale impiegato nelle aziende agricole annesse agli istituti agrari o nei casi di deperibilità delle merci, i Dirigenti Scolastici possono procedere, con le necessarie cautele, a garantire i servizi essenziali e indifferibili.
La sospensione delle attività didattiche comporta l’interruzione delle sole lezioni. Pertanto, le scuole rimarranno aperte e i servizi erogati dagli uffici di segreteria continueranno ad essere prestati. Il Dirigente Scolastico e il personale ATA (Amministrativo, Tecnico e Ausiliario) sono tenuti a garantire il servizio ed eventuali assenze devono essere giustificate.
I provvedimenti di chiusura delle scuole o di sospensione delle attività didattiche avranno conseguenze sulla validità dell’anno scolastico e sul conteggio delle assenze degli alunni?
Le assenze degli alunni nei periodi di sospensione “forzata” delle attività didattiche non saranno conteggiate ai fini della validità dell’anno scolastico. Allo stesso modo, l’anno scolastico è comunque valido, anche qualora non dovesse raggiungere il minimo di 200 giorni previsti, in quanto si tratterebbe di una situazione dovuta a cause di forza maggiore.
I provvedimenti di chiusura delle scuole o di sospensione delle attività didattiche avranno conseguenze sulla validità del periodo di formazione e prova del personale scolastico?
I periodi di sospensione “forzata” delle attività didattiche saranno ritenuti validi a tutti gli effetti di legge ai fini del positivo compimento dei periodi di formazione e prova.
Per attivare la didattica a distanza le scuole devono aspettare indicazioni dal Ministero?
Secondo quanto disposto dal Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri del 25 febbraio 2020 i Dirigenti Scolastici delle scuole nelle quali l’attività didattica è stata sospesa per l’emergenza sanitaria possono attivare, di concerto con gli organi collegiali competenti e per la durata della sospensione, modalità di didattica a distanza, con particolare riguardo alle specifiche esigenze degli studenti con disabilità.
Il Ministero come supporterà la didattica a distanza?
Il Ministero sta integrando l’offerta di strumenti, community, chat e classi virtuali con una piattaforma interamente dedicata alla didattica a distanza, per assicurare a tutte le scuole che ne facciano richiesta la possibilità di avere gratuitamente strumenti e mezzi, garantendo il diritto allo studio a tutti.
Dai viaggi di istruzione, alla didattica a distanza nelle scuole dove le attività sono sospese per l’emergenza sanitaria.
In particolare, per effetto del provvedimento, sono sospesi fino al 15 marzo 2020 i viaggi d’istruzione, le iniziative di scambio o gemellaggio, le visite guidate e le uscite didattiche programmate dalle istituzioni scolastiche. È possibile esercitare il diritto di recesso come previsto dal codice del turismo. Fino al prossimo 15 marzo la riammissione nelle scuole di ogni ordine e grado per assenze dovute a malattia di durata superiore a cinque giorni avverrà solo dietro presentazione di certificato medico.
I dirigenti scolastici delle scuole in cui l’attività didattica è stata sospesa per l’emergenza sanitaria possono attivare, di concerto con gli organi collegiali competenti e per la durata della sospensione, modalità di didattica a distanza, ponendo particolare attenzione alle specifiche esigenze degli studenti con disabilità.
Il Ministero dell’Istruzione è al lavoro, attraverso la propria task force, per supportare le scuole per la didattica a distanza. Si partirà dalle numerose buone pratiche già messe in campo dalle scuole. E si lavorerà anche con realtà pubbliche e private che collaborano da tempo con il dicastero e che metteranno a disposizione contenuti e supporti digitali.
Leggi anche
Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri del 23/02/2020 Disposizioni attuative del decreto-legge 23 febbraio 2020, n. 6, recante misure urgenti in materia di contenimento e gestione dell’emergenza epidemiologica da COVID-19.
Decreto-Leggedel Presidente del Consiglio dei Ministri del 20/02/2020 Misure urgenti in materia di contenimento e gestione dell’emergenza epidemiologica da COVID-19
Potrebbe allargarsi a macchia d’olio il riconoscimento delle abilitazioni conseguite in Romania, perché, da quanto si sa, stanno emergendo casi analoghi anche per altre abilitazioni all’insegnamento (comprese le specializzazioni per il sostegno) conseguite in Bulgaria. Al ministero dell’Istruzione – che nell’aprile scorso aveva coraggiosamente respinto le richieste di riconoscimento dell’abilitazione conseguita – si sta valutando se impugnare l’ordinanza cautelare n.92/2020 con cui la Sesta Sezione del Consiglio di Stato ha accolto il ricorso di alcuni abilitati contro la sentenza breve di rigetto n.11774/2019 del Tar Lazio Sez. III Bis a favore di circa 500 abilitati all’insegnamento in Romania.
Ricordiamo che l’avviso del MIUR n. 5636/2019 del 2 aprile 2019 aveva respinto le richieste di riconoscimento della abilitazione conseguita in Romania per i titoli denominati “…Nivel I e Nivel II” conseguiti dai cittadini italiani in Romania, in quanto non soddisfacevano i requisiti giuridici per il riconoscimento della qualifica professionale di docente ai sensi della Direttiva 2005/36/CE.
Se non verrà messo un punto fermo e definitivo a questa forma di abilitazione conseguita all’estero, aumenteranno in misura esponenziale gli accessi facili a danno della qualità professionale acquisita e in concorrenza con chi l’abilitazione o la specializzazione la consegue regolarmente e con impegno in Italia.
Chi potrebbe continuare a trarre vantaggio da questo lucroso mercato delle abilitazioni, oltre ai docenti abilitati all’estero, saranno ancora una volta talune agenzie che organizzano viaggi appositi con permanenza in Romania per una durata, sembra, di una decina di giorni, intascando (voci ufficiose) dagli interessati 10 mila e più euro per spese di viaggio e soggiorno.
Tra qualche settimana usciranno i bandi dei concorsi scuola per tutti gli ordini di scuola che consentiranno di fare valere, tra i titoli di ammissione previsti, anche quelli conseguiti all’estero e riconosciuti in Italia. Sarebbe opportuno un chiarimento definitivo e tempestivo.
Il termine finale per la presentazione, da parte di tutto il personale del comparto scuola, delle domande di cessazione per dimissioni volontarie dal servizio è prorogato al 10 gennaio 2020
Esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione: -individuazione delle discipline oggetto della seconda prova scritta; -scelta delle discipline affidate ai commissari esterni delle commissioni …
Indizione del referendum popolare confermativo della legge costituzionale, recante: «Modifiche agli articoli 56, 57 e 59 della Costituzione in materia di riduzione del numero dei parlamentari», approvata …
Manifestazione “Fare Turismo” – X edizione – Roma, 11 – 12 – 13 marzo 2020, Invito per gli Istituti tecnici, gli Istituti professionali e gli Istituti Tecnici Superiori
Ministero dell’Istruzione Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione Dipartimento per le risorse umane, finanziarie e strumentali Direzione Generale per le risorse umane, finanziarie e i contratti
Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali Ai dirigenti titolari degli Uffici scolastici Regionali per l’Umbria, la Basilicata e il Molise p.c.: alle OO.SS
OGGETTO: Chiarimenti relativi all’assunzione in servizio dei collaboratori scolastici. Procedura di internalizzazione di cui all’articolo 58, comma 5-ter, del decreto-legge 21 giugno 2013, n. 69, convertito con modificazioni dalla legge 9 agosto 2013, n. 98
L’emergenza
per il Coronavirus ha portato allo scoperto un tema (che presenta molti
aspetti: didattica a distanza, comunità virtuale, scuola attraverso il cloud, smart school, smart working,
ecc.), che stava prendendo una strada priva sbocco, cioè quella della
contrapposizione tra libri e web. Le
norme prodotte in funzione dell’emergenza per il Coronavirus mettono nero su
bianco, in maniera anche un po’ confusa, metodologie e possibilità che già
c’erano e che qualcuno stava già sfruttando. Sui social poi sono fiorite le
testimonianze delle varie comunità scolastiche virtuali nate a seguito dell’emergenza
o che già si stavano sviluppando. Così il dibattito su libri e web è tornato, ma sotto mentite spoglie,
con il web che dimostra come possa
essere utile e utilizzato, fermo restando che a casa e a scuola si possono
continuare a leggere anche i libri.
Io
credo non sia possibile percorrere la china che ha preso, nel frangente
dell’emergenza, una parte del dibattito sulla scuola italiana e vada
riaffermato un principio cardine molto semplice: è necessario e fondamentale
che le scuole si dotino di curricoli digitali che siano di supporto al
curricolo d’istituto o che interpretino in forma autonoma il digitale. Non si
possono improvvisare classi virtuali, chat
didattiche, cloud più o meno
operativi o lezioni su you tube senza
prima aver predisposto un lavoro progettuale frutto di ricerca e innovazione e
ricerca sull’innovazione.
Il
Miur ha finanziato nel 2016 per quasi due milioni di euro progetti nazionali
per la redazione di Curricoli digitali:
da quell’autunno del 2016 ci sono voluti tre anni per arrivare nel novembre del
2019 ad individuare i vincitori di quei progetti, che stanno aspettando (sempre
da novembre) che vengano accreditati i fondi e autorizzate le spese per iniziare
i progetti. Troppo tempo dunque e tutto troppo lento pur in presenza di soldi e
di volontà. Però anche un monito: non si producono didattiche alternative in
poco tempo e soprattutto non le si producono durante un’emergenza. Il processo
progettuale deve essere graduale, ma non lento, innovativo ma non
necessariamente rivoluzionario, attento alle esigenze degli studenti e dei
docenti, collegato a device e a software facilmente utilizzabili,
economici ed anche abbastanza sicuri da intrusioni.
Se
la contrapposizione tra libri e web mi
sembra una contrapposizione sterile che mette in secondo piano quello che è
l’elemento centrale della scuola e cioè lo sviluppo armonico dell’apprendimento
dello studente, lanciarsi in improbabili esperimenti a seguito della chiusura per
una settimana delle scuole (in alcune regioni di meno, perché tre giorni di
chiusura erano già previsti per Carnevale) significa avere in spregio la
pedagogia, non conoscere la multimedialità, sottostimare il processo di
apprendimento. Esiste un passaggio eccezionale dell’Iliade che ci viene in
aiuto. Achille si è ritirato sulle navi e i Mirmidoni non combattono più.
Ettore fa uscite le truppe da Troia e incalza gli Achei che combattono con i
piedi in acqua tanto avanti sono arrivati i troiani. Escono allora in battaglia
i due Ajace che respingono i troiani combattendo appaiati e avanzando insieme,
ma con metodologie diverse: Ajace Telamonio combatte e avanza da solo, poi si
ferma a riposare e i suoi uomini tengono la posizione che ha conquistato; Ajace
Oileo invece avanza mentre i suoi uomini da dietro tirano frecce sui troiani in
sincronia con i suoi movimenti. Scrive Omero che i due eroi mitologici avanzano
insieme come buoi in un campo da arare e i troiani indietreggiano. Diverse
metodologie, un unico traguardo. Ma anche un’altra cosa: precisione
millimetrica di tempi e spazi, sincronia, fiducia nel vicino: tutte cose
necessarie per frenare l’avanzata di Ettore, ma anche per mettere a punto una
didattica efficace e non solo efficiente.
Per
prepararsi a uscire in battaglia contro Ettore e in una situazione drammatica
non si può improvvisare o sperimentare, bisogna mandare fuori i migliori perché
loro sanno come si fa. E lo sanno perché le loro competenze vengono da molto
lontano. Improvvisare, a causa di una emergenza, lezioni a distanza o
condividere compiti on line se si è
sempre agito di persona e su carta è il peggior modo di entrare in quella
struttura didattica innovativa e digitale di cui l’Italia ha molto bisogno. E
molto male fanno all’incedere corretto della didattica e dell’innovazione
coloro che estremizzano la comunicazione, dando per scontato ciò che è processo,
dando per trovato quello che è ancora ricerca. In situazione come queste e
davanti a dibattiti surreali su argomenti discussi sul web prima che nei collegi docenti bisogna avere la capacità di
pensare e costruire mappe di ricerca che producano una reale curricolarità. Il
digitale ha bisogno di curricolo, anche perché non viene da lontano e non ha un
programma, dunque si trova nella terra di nessuno, quella delle competenze
nominate ma non declinate. Da ormai vent’anni la competenza digitale sta tra
quelle chiave dell’area Ocse ed è stata assunta nei programmi di sviluppo per
le scuole, di cui i PON sono solo l’esempio più eclatante. Da vent’anni c’è la
competenza digitale inserita tra le otto competenze chiave, ma non c’è il
curricolo, anzi si stanno sviluppando, quasi di pari passo, il BYOD (Bring You
Our Device) e i tentativi di reprimere con mezzi artigianali un processo di
sviluppo molto potente. Quello del web è un mondo complesso, dove si possono
acquisire contemporaneamente dati, conoscenze, notizie, informazioni, fake
news, bufale, stupidaggini e competenze che si intrecciano con confini spesso
molto sfumati tra loro.
Se
dunque è corretta l’idea ministeriale che la curricolarità digitale abbisogni
di una progettualità che nasca da sperimentazioni dal basso, pare molto confusa
l’idea che le scuole hanno nel complesso delle competenze digitali, di come si
certificano, di come si valutano, di dove si valutano e – soprattutto – di come
possano convivere con la repressione sull’uso degli strumenti di proprietà.
Tutto questo ha bisogno di solidi curricoli d’istituto, che traccino i confini
e in cui il web sia al servizio dell’apprendimento, permetta di costruire repositori
e cloud accessibili e
scientificamente approfonditi, che integri il sapere dentro strutture di
controllo analitico di quanto viene divulgato e sviluppato.
Credo
anche sia necessario che la curricolarità digitale parzialmente abbia un
appiglio in alto (Università, Miur, Ricerca didattica) e parzialmente nasca da
ricerche e azioni di istituto, esperienze che si consolidano strada facendo,
formazione docenti e formazione studenti che vanno i pari passo. Sono le scuole
che devono iniziare la ricerca e devono perseguire l’innovazione, perché lo
ritengono necessario, non perché obbligate dal Ministero o dall’emergenza. Personalmente ritengo molto obsoleta l’dea
che il circuito “Spiegazione e
assegnazione compiti – Interrogazione o compito sulla spiegazione – Misurazione
che si trasforma in valutazione” possa essere considerato virtuoso nel
rapporto tra insegnamento e apprendimento, anche perché tiene fuori il rapporto
ormai necessario e paritario nel percorso di apprendimento tra formale, non
formale e informale nella valutazione degli studenti. La spinta
all’innovazione, all’uso di tecnologie informatiche, allo sviluppo del BYOD, che
viene anche dalla società civile, non penso stupisca più nessuno (semmai
produce inspiegabili reazioni contrarie a difesa della carta, che di fatto
nessuno attacca). Anche per questo i riferimenti governativi in relazione alla
didattica a distanza, all’uso delle piattaforme, al rapporto con gli studenti
in forma diversa da quella tradizionale deve collegarsi a quanto contenuto nei
PTOF, non a livello formale, ma proprio a livello sostanziale. In questo come
in quasi tutti i settori del sapere e della conoscenza nulla si inventa
dall’oggi al domani, ma tutto è sperimentalmente possibile. Penso non sia
inutile ricordare quanto contenuto nel comma 10 dell’art. 21 della legge 59 del
15 marzo 1997 (la Bassanini Uno): “Le istituzioni scolastiche autonome hanno anche
autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo nei limiti del proficuo
esercizio dell’autonomia didattica e organizzativa.”
E
quindi ribadisco quello che ritengo un concetto chiave: si può ricercare,
sperimentare, innovare e sviluppare tutto (didattiche, pedagogie, pratiche,
verifiche, valutazioni, metodologie, contenuti, ecc.), ma non si “deve” fare nulla perché ci viene imposto
dall’alto o dall’emergenza, ma solo perché ci viene imposto dalla necessità di
fare il meglio possibile per migliorare l’apprendimento degli studenti. Sta in
questo la libertà di insegnamento, nel collegarla alle necessità dello studente,
allo sviluppo della professione, all’attenta analisi di quanto viene proposto
dal mondo scientifico, culturale, pedagogico. Non ritengo che un’emergenza
debba stravolgere il corso degli eventi: se la didattica integrata col web è un valore positivo lo è in tutte
le giornate dell’anno, come in tutte le giornate dell’anno è utile e bello
leggere un libro, consultare un manuale, scoprire o conoscere qualcosa.
Certamente
possiamo fare di più e di meglio e la mia speranza sarebbe di non vedere più docenti
girare con obsoleti pacchi di fogli di carta da correggere (ma forse è una
speranza un po’ vana), ma quella (in questo caso ben riposta e confermata nei
fatti) di tanti docenti che sperimentano metodologie didattiche o modalità di
valutazione alternative, mitigando così la passione per l’assegnazione di
numeri alla ripetizione dell’identico (compiti e interrogazioni), Ma esternata questa
speranza, in qualità di dirigente devo aiutare e favorire il processo di
redazione curricolare, non farlo io con imposizioni o iniziative che minano la professionalità
del lavoro dei docenti.
La composizione musicale nella scuola primaria
e dell’infanzia
di Stefano Maviglia *
La composizione musicale è ancora poco
diffusa a scuola, anche se molti studi ne hanno messo in risalto i benefici che
ne derivano e i processi mentali coinvolti. “Creare musica a scuola consiste nel produrre
creativamente della nuova musica con tecniche quali l’improvvisazione e la
composizione” (Biasutti, 2015, p.81). “La composizione prevede l’elaborazione
di brani con vari tipi di eventi sonori con processi di pianificazione e
revisione del materiale” (Biasutti, 2007, p.30). In questo contesto, il termine
composizione non si riferisce esclusivamente alla composizione tradizionale,
che non avrebbe senso far eseguire ai bambini, ma comprende anche una vasta
gamma di attività più informali, che possono essere semplici attività creative
con suoni. A livello più elementare, queste possono essere intese come
“possibile combinazione dei suoni, frutto delle sperimentazioni creative di
manipolazione”. In seguito si possono proporre esercizi più strutturati
utilizzando forme di notazione musicale (Biasutti, 2007).
Per
lungo tempo la composizione musicale è stata associata a forme di “ideazione
geniale” derivanti da doti innate, maturate senza forti interventi esterni. Per
questo motivo si è trascurato l’aspetto della creatività musicale e tanto più
quando questa veniva riferita a dei bambini (Zucchini, 1984). Oggi invece
sappiamo come l’immaginazione risulti essere in diretta correlazione con la
ricchezza e la varietà delle precedenti esperienze dell’individuo. Per questo
motivo quanto più ricca sarà l’esperienza dell’individuo, tanto più abbondante
sarà il materiale di cui la sua immaginazione potrà disporre (Vigotskij, 1972).
Possiamo intendere oggi la creatività come “la rielaborazione aperta e libera
di suggestioni, proposte e scoperte“ (Zucchini, 1984). Da ciò ne deriva che
l’espressione creativa non appartiene solo agli artisti, ma è una pulsione
dell’uomo (Zucchini, 1985).
Un
ulteriore elemento che ha portato la scuola a trascurare per molto tempo questa
componente fondamentale della musica è stato il “pensare alla creatività in
musica come un elemento da realizzarsi – esclusivamente – dopo un più o meno
lungo tirocinio esercitativo, trascurando completamente una dimensione volta
maggiormente all’utilizzo di materiale sonoro per costruzioni originali,
manipolazioni strutturate su percorsi più o meno vagamente musicali” (Zucchini,
1984, p. 31). Particolarmente interessante è notare anche come nella scuola si
parli da lungo tempo di produzione e creazione per molte altre discipline,
quali l’arte e la lingua ad esempio, mentre l’aspetto della creazione musicale venga
spesso trascurato (Zucchini, 1984).
Forse
il più importante compositore e studioso che ha dato un forte impulso alla
produzione musicale nella scuola è stato Carl Orff (1895-1982) che, insieme
a Dorothee Gunther, nel 1924 creò la “Günther-Schule”,
nella quale si praticavano contemporaneamente esperienze di tipo musicale,
fisico e motorio. In seguito, nel 1948, il compositore tedesco realizzò una
lunga esperienza radiofonica presso la radio bavarese, durata 5 anni. Nella
trasmissione alcuni bambini suonavano e cantavano musiche scritte per loro dal musicista
tedesco e dimostravano nella pratica la sua proposta educativa (Somigli, 2013).
Da quelle esperienze, Orff, insieme a Keetman, scrisse lo Schulwerk, ovvero 5
volumi di esercizi parlati, ritmici, melodici, di improvvisazione e tanto altro
ancora, che riscossero un grande successo. La diffusione della sua proposta si
è delineata nel tempo come una sorta di work in progress tuttora in corso.
Una
delle premesse fondamentali che diede vita allo Schulwerk consistette nella
ricerca dell’elementarità e dell’unitarietà dell’esperienza musicale; il
compositore tedesco per musica elementare non intendeva una musica semplificata,
ma una musica innata e integrale, ricondotta ai suoi elementi fondamentali, che
chiunque può apprendere, accessibile quindi anche ai bambini (Piazza, 1979).
Questi elementi vanno da alcune figure ritmiche fondamentali fino alle prime
strutture formali. Nonostante quello che
si è portati a pensare, lo Schulwerk non è da ritenersi un metodo
“tradizionale”, come l’autore insisteva, “ma una serie di suggerimenti e di
idee attraverso le quali sviluppare varie abilità fondamentali in campo
musicale” (Biasutti, 2007, p. 109). Una delle ragioni per cui l’autore e il
“criterio pedagogico generale” da lui ideato è rimasto così celebre negli anni
è la creazione di uno strumentario originale: lo strumentario Orff, ossia un set
di strumenti che si contraddistingue per il facile utilizzo e la chiarezza
timbrica. Gli strumenti non dovevano essere dei giocattoli, ma dovevano
responsabilizzare i bambini ed abituarli all’utilizzo di un vero e proprio
strumento musicale (Biasutti, 2007). Questa idea venne sviluppata in quanto,
come lo stesso autore dichiara nell’opera originale, si ricercava “una
attivazione dell’allievo attraverso un far musica autonomo e cioè attraverso
l’improvvisazione e l’ideazione di musica propria. Così non mi interessava che
esso venisse avviato a strumenti d’arte altamente evoluti, quanto a strumenti
orientati preferibilmente al ritmo, relativamente facili d’apprendimento,
primitivi, vicini al corpo” (Piazza,
1979).
Allo
strumentario, ma non solo, spettava l’arduo compito di permettere al bambino di
fare da solo la propria musica. Nello Schulwerk si fa anche un ampio
riferimento a due risorse a disposizione di tutti: la voce e il corpo. La voce
viene utilizzata principalmente attraverso giochi di parole; il corpo invece
viene utilizzato come sorgente sonora così come avviene nella body percussion
(Somigli, 2013).
Già
da quanto appena esposto possiamo intuire quanto il bambino, in questa metodologia,
sia il protagonista e partecipi alla propria educazione in maniera attiva. Attraverso
l’invenzione il bambino sperimenta ed apprende in prima persona, inoltre questo
approccio stimola il bambino a indagare, scegliere, decidere e dedurre in
maniera autonoma. In altre parole rende il bambino protagonista di esperienze
musicali attive e non mero destinatario delle stesse. Possiamo dire che Orff è
il primo che avvicina il bambino alla musica facendogliela fare. Considerato
tale scopo, risulta ovvio anche il perché la maggior parte dei materiali musicali
non siano finiti, ma grezzi ed incompleti (Piazza, 1979). Il ruolo
dell’insegnante nello Schulwerk è quello di mediatore tra la materia educativa
e il bambino. Egli deve lasciarlo libero di fare, di agire, ma allo stesso
tempo deve instaurare un colloquio con esso al fine di farlo riflettere
criticamente su ciò che ha fatto. Inoltre, lo Schulwerk esige dall’insegnante
una partecipazione consapevole e creativa, sollecitando il suo contributo
personale (Piazza, 1979).
Entrando
un po’ più nel merito della composizione musicale a scuola, secondo Delalande
(1993) esiste un’attività spontanea di esplorazione sonora che inizia fin dal
primo mese di vita e va avanti fino all’adolescenza ed assume diverse forme a
seconda dell’età. Per spiegare questi cambiamenti Delalande riprende le tre
forme di attività ludica elaborate da Piaget per applicarle ai giochi musicali
dei bambini e alla loro evoluzione.
I
giochi senso-motori sono dominanti fino ai 2, 3 anni. In questo periodo il bambino fa conoscenza
del mondo attraverso l’esperienza sensoriale e motoria. Tramite queste
esperienze egli amplia anche il numero di schemi di movimento a sua
disposizione. Questi gesti non vengono compiuti per raggiungere una finalità
specifica, ma sono eseguiti in quanto producono piacere nell’esecuzione. Questo
schema viene anche impiegato per esplorare a livello sonoro ciò che ci circonda
(graffiare, picchiettare, sbattere ecc.). Il musicista adulto continua ad
adottare questa condotta esplorativa quando vuole ottenere dal suo strumento un
determinato suono (Delalande, 2004).
Il
gioco simbolico, tipico del bambino nel periodo nella scuola dell’infanzia,
riguarda i giochi basati sul “far finta di…” (Frapat, 1994). In questi giochi è
presente l’utilizzo del suono che viene utilizzato per evocare personaggi,
movimenti e situazioni. Esso non è più l’esito della sperimentazione di uno
schema senso-motorio ma il risultato della volontà di esprimersi attraverso i
suoni. L’esperienza del gioco simbolico per Delalande è presente anche nel
musicista: “Il musicista imita la vita proprio come la bambina fa finta di
essere la mamma” (Delalande, 2004, p. 35).
I
giochi con regole compaiono soprattutto durante la scuola primaria (Frapat,
1994) e sono caratterizzati dal piacere di applicare regole ai propri giochi e
di crearne di nuove. Questo processo si riflette nelle produzioni musicali dei
bambini, interessati ad organizzare i suoni entro determinate regole. Essi sono
largamente presenti anche nella musica adulta, tanto che ogni cultura musicale
ha un proprio stile (Delalande, 2004).
Anche
Swanwick e Tillman (1986) hanno compiuto uno studio molto importante in merito
allo sviluppo della produzione musicale facendo riferimento alla teoria
piagetiana. Nella loro ricerca hanno coinvolto bambini di età compresa tra i 3
e i 15 anni ai quali è stato chiesto di comporre una musica individualmente e
talvolta anche in gruppo, rispettando differenti richieste (ad esempio: comporre
un pezzo utilizzando le maracas, uno xilofono di scala pentatonica, ma anche
ripetere la musica precedentemente prodotta e molti altri compiti). Inoltre al
termine della performance sono state poste ai bambini delle domande che insieme
a tutte le performance prodotte sono state registrate ed analizzate dai due
studiosi. In totale i due ricercatori hanno considerato 745 lavori tra
improvvisazioni e composizioni. Il modello di sviluppo da loro proposto sulla
base dello studio descritto, si basa su tre dimensioni interconnesse:
padronanza, imitazione e gioco immaginativo. La padronanza consiste nella
conoscenza del materiale sonoro, e quindi comprende la capacità di
discriminare, riconoscere gli stimoli sonori e la capacità di saperli
utilizzare per creare musica. L’imitazione, la seconda dimensione, consiste
nella capacità di immedesimarsi ed esprimersi attraverso la musica. Il gioco
immaginativo riguarda invece la capacità di creare relazioni tra i vari
elementi musicali. Per i due studiosi lo sviluppo musicale prevede il
potenziamento di tutte queste tre componenti, che si influenzano
reciprocamente.
Hargreaves
(1996) si chiese se nella competenza artistica del bambino (non solo musicale,
ma anche di altri tipi di arte) siano individuabili delle tappe condivise. Egli
cerca di rispondere a questa domanda integrando due diverse prospettive: da una
parte quella di Piaget, dall’altra l’ipotesi di Gardner sulle intelligenze
multiple. Egli analizza differenti fonti, quali ad esempio disegni, produzione
di giudizi estetici, abilità musicali, e le confronta tra loro. Egli giunge ad
individuare 5 fasi per quanto riguarda le abilità musicali, studiate in
riferimento a 4 aree distinte: canto, forme di notazione, percezione melodica e
composizione. Di seguito le cinque fasi da lui trovate.
La
fase senso-motoria copre i primi due
anni di vita. In questo periodo il bambino reagisce all’ascolto musicale prima
con reazioni motorie, associate successivamente a vocalizzazioni. Per quanto
riguarda la dimensione della percezione melodica l’aspetto più interessante risulta
essere quello del profilo melodico: i bambini sembrano mostrare una precoce
sensibilità all’acculturazione indotta dall’ambiente. In particolare, essi sembrano
registrare performance migliori rispetto alla discriminazione di strutture
musicali tonali.
La fase
figurale avviene dopo i 18 mesi di vita. La simbolizzazione è una forma di
pensiero rappresentativo che rende possibile la sostituzione di un oggetto o di
un’azione con un segno (simbolo). In questo periodo, questa capacità è in fase
di sviluppo ma non ancora del tutta padroneggiata, questo si evidenzia
soprattutto nella produzione delle note inventate. In questa fase, il canto originale
e imitativo si uniscono nelle cosiddette canzoni “pot-pourri” e migliora
progressivamente la capacità nella riproduzione accurata delle note.
La fase
schematica si estende dai 5 agli 8 anni. In questa fase le convenzioni
degli adulti sono presenti ma non pienamente assimilate: il bambino adatterà le
regole che ha percepito dal contesto in modo da poterle applicare. Questo
fenomeno lo si nota anche nella produzione linguistica quando il bambino adotta
in modo schematico le regole convenzionali (ad esempio dice “aprito” invece di
aperto, applicando schematicamente la regola generale che vuole il participio
passato della terza declinazione dei verbi finire in “ito”). In campo musicale, le notazioni
infantili evolvono in maniera significativa rappresentando dapprima solo il
ritmo, o comunque una sola dimensione musicale, ed integrando poi le altre
dimensioni. I bambini in questa fase completano l’acquisizione tonale. Questo è
evidenziato da vari aspetti quali ad esempio: la preferenza attribuita ad
accordi consonanti, la capacità a riconoscere modulazioni appropriate e a
riprodurre intervalli scalari. Per quanto riguarda i canti, quelli inventati
acquisiscono una struttura maggiormente organica e quelli imitativi diventano
più accurati.
La
fase dei sistemi di regole si estende
dagli 8 ai 15 anni. In questa fase si stabilizza l’adozione di alcune
convenzioni degli adulti. Rispetto alla fase precedente, il bambino si distacca
dalla “reazione egocentrica all’arte”, ovvero si distacca dal giudizio
artistico sempre connesso al proprio vissuto, presente nella fase precedente ed
inizia a formare le proprie preferenze e i propri gusti, dimostrandosi meno aperto
all’ascolto di altri stili.
La
fase professionale prende avvio dopo
i 15 anni. In questa fase l’individuo ha imparato a padroneggiare le regole di
particolari forme d’arte. Alcuni soggetti sono anche in grado di andare oltre a
queste giungendo al livello metacognitivo: essi sono capaci di prendere
coscienza dei propri meccanismi di pensiero e dei propri processi creativi.
Hargreaves distingue poi due ulteriori stadi del livello metacognitivo: nel
simbolico gli artisti sono in grado di porre enfasi sugli aspetti espressivi ed
emotivi e li comunicano agli altri; nello stadio sistematico gli artisti sono
dotati di un grado di astrazione tale che permette loro di tradurre il
materiale sonoro in nuovi stili.
In generale da queste ricerche emerge che negli anni della scuola primaria si rafforza l’abilità di produzione del materiale sonoro (Concina, 2015), anche se le abilità creative musicali nella scuola sono spesso trascurate nonostante i bambini, contrariamente a quanto si pensa, siano in grado di inventare musica. Ciò è legato al fatto che non tutti gli insegnanti hanno una preparazione adeguata in campo musicale e dunque non si sentono preparati ad affrontare questi aspetti, preferendo svolgere attività considerate più semplici, come quelle di ascolto o di esecuzione. Inoltre questo senso di ansia e di inadeguatezza nei confronti della disciplina musicale vale anche per gli insegnanti in formazione, segno che anche l’Università dedica ancora troppo poco tempo alle discipline musicali e alla formazione dei docenti in questo campo, e non solo in senso teorico. Infatti, per essere un bravo educatore si richiede non solo una conoscenza dell’ambito disciplinare considerato, ma anche e soprattutto specifiche competenze didattiche che garantiscano una efficace gestione dei processi di insegnamento-apprendimento. Gli insegnanti di musica di scuola secondaria, ad esempio, hanno una preparazione di base volta a diventare esecutori professionisti, ma viene dato poco spazio alla didattica (Biasutti, 2010), anche per questo motivo non sempre sono in grado di appassionare i ragazzi alla musica. Insomma, una preparazione di base in musica è indispensabile ma non basta; in effetti “per un adeguato svolgimento dell’educazione musicale nella scuola primaria, sono cruciali sia il grado di preparazione e le competenze degli insegnanti in relazione agli attuali obiettivi curricolari, ai contenuti e alle pratiche didattiche, sia il grado con il quale il programma ufficiale considera la formazione e la professionalità dei docenti” (Hennessy, 2010, p. 26).
* Tecnico del suono, Laurea in Scienze della Formazione Primaria, Università di Padova
Bibliografia
Biasutti, M. (2007). Creare musica a scuola:
elementi di didattica per la scuola primaria. Lecce: Pensa
Multimedia.
Biasutti, M.
(2010). Educare a Educare: ricerche sulla formazione degli insegnanti in
musica. Lecce: Pensa Multimedia.
Biasutti, M. (2015). Elementi di didattica della
musica: strumenti per la scuola dell’infanzia e primaria. Roma:
Carocci Faber.
Concina, E.
(2015). Il bambino e il suono. Sviluppo delle abilità sonore e musicali
nell’infanzia e nella preadolescenza. In M. Biasutti, Elementi di didattica
della musica: strumenti per la scuola dell’infanzia e primaria. (p. 39-66).
Roma: Carocci Faber.
Delalande, F.
(1993). Le condotte musicali: comportamenti e motivazioni del fare e
ascoltare musica. Bologna: CLUEB.
Delalande, F.
(2004). La musica è un gioco da bambini. Milano: Franco Angeli.
Frapat, M. (1994).
L’invenzione musicale nella scuola dell’infanzia. Bergamo: Junior.
Hargreaves, D. (1996). The development of artistic and
muscial competence. In I. Deliege, & J. Sloboda, Musical beginnings:
origins and development of musical competence (p. 145-170). Oxford: Oxford University
Press.
Hennessy, S.
(2010). La formazione musciale degli insegnanti nella scuola primaria. In M.
Biasutti, Educare a Educare (p. 23-67). Lecce: Pensa Multimedia.
Piazza, G. (1979).
Orff-Schulwerk Manuale. Milano: Suvini-Zerboni.
Somigli, P.
(2013). Didattica della musica: un’introduzione. Roma: Aracne.
Swanwick, K., & Tillman, J. (1986). The sequence of music
development: a study of chidern’s composition. British Journal of
Music Education, 305-339.
Il Miur ha pubblicato domande e risposte su come affrontare a scuola l’emergenza coronavirus.
1. I viaggi di istruzione, le iniziative di scambio o gemellaggio, le visite guidate e le uscite didattiche sono sospesi? Fino a quando?
Secondo quanto previsto dal Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri del 25 febbraio 2020, sono sospesi i viaggi di istruzione, le iniziative di scambio o gemellaggio, le visite guidate e le uscite didattiche comunque denominate, comprese le fasi distrettuali, provinciali o regionali dei campionati studenteschi programmate dalle Istituzioni Scolastiche. La sospensione vale fino al 15 marzo 2020.
2. La disposizione su viaggi di istruzione, iniziative di scambio o gemellaggio, visite guidate e uscite didattiche riguarda le Istituzioni Scolastiche dell’intero sistema nazionale di istruzione?
La disposizione riguarda tutte le Istituzioni Scolastiche del sistema nazionale di istruzione.
3. Il provvedimento di sospensione vale anche per le attività esterne agli edifici scolastici organizzate per la realizzazione dei Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento (ex alternanza scuola-lavoro)?
Sì, perché queste attività sono assimilate alle uscite didattiche. Anche in questo caso, la sospensione vale fino al 15 marzo.
4. Le scuole come devono regolarsi con gli scambi all’estero Erasmus+?
Per quanto riguarda il programma Erasmus +, vale quanto indicato sul sito dell’Agenzia Erasmus+ Indire: «Nell’ambito del programma Erasmus+ potrà applicarsi il principio di causa di forza maggiore. Pertanto sarà possibile richiedere all’Agenza Nazionale, nelle forme e con le modalità che saranno successivamente comunicate, di applicare la clausola di forza maggiore relativamente alle attività e ai costi per tutte quelle mobilità che vengano annullate in ragione della situazione di emergenza e dei provvedimenti delle competenti autorità».
5. Le spese sostenute per i viaggi di istruzione annullati possono essere rimborsate?
Sì. Il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri del 25 febbraio 2020 fa espresso riferimento al Codice del turismo, all’articolo 41, comma 4, che prevede il recesso senza penale prima dell’inizio del pacchetto di viaggio.
6. Per sospendere i viaggi di istruzione occorre il parere degli organi collegiali o un provvedimento del dirigente scolastico?
La disposizione di sospensione è disciplinata dall’articolo 1, lettera b, del Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri del 25 febbraio 2020.
7. Per le classi che si trovavano già in viaggio in zone indicate come focolai del virus sono previste misure precauzionali al rientro?
Le Istituzioni Scolastiche devono attenersi alle disposizioni del Ministero della Salute. Qui le indicazioni.
8. Chi si assenta da scuola perché malato deve portare il certificato medico?
Fino al prossimo 15 marzo, per le assenze per malattia superiori a cinque giorni, serve il certificato medico per poter rientrare a scuola. La disposizione è valida per tutti, alunni e personale scolastico.
9. Cosa faccio se nella mia Regione non c’è l’obbligo di portare il certificato medico oltre i cinque giorni di assenza?
L’obbligo è stato ripristinato per tutti, su tutto il territorio nazionale, in deroga a qualsiasi altra disposizione.
10. C’è differenza – e se sì, quale – tra chiusura delle scuole e sospensione delle attività didattiche?
La chiusura delle scuole, provvedimento di esclusiva competenza delle Regioni e degli Enti Locali, comporta il divieto di accesso ai locali per tutto il personale e per gli alunni. Le assenze non devono essere giustificate, non comportano decurtazione economica o richieste di recupero. Il Dirigente Scolastico e il DSGA (Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi) possono comunque procedere, attraverso la firma in remoto, ad emettere gli atti di competenza. In casi particolari, ad esempio del personale impiegato nelle aziende agricole annesse agli istituti agrari o nei casi di deperibilità delle merci, i Dirigenti Scolastici possono procedere, con le necessarie cautele, a garantire i servizi essenziali e indifferibili. La sospensione delle attività didattiche comporta l’interruzione delle sole lezioni. Pertanto, le scuole rimarranno aperte e i servizi erogati dagli uffici di segreteria continueranno ad essere prestati. Il Dirigente Scolastico e il personale ATA (Amministrativo, Tecnico e Ausiliario) sono tenuti a garantire il servizio ed eventuali assenze devono essere giustificate.
11. I provvedimenti di chiusura delle scuole o di sospensione delle attività didattiche avranno conseguenze sulla validità dell’anno scolastico e sul conteggio delle assenze degli alunni?
Le assenze degli alunni nei periodi di sospensione “forzata” delle attività didattiche non saranno conteggiate ai fini della validità dell’anno scolastico. Allo stesso modo, l’anno scolastico è comunque valido, anche qualora non dovesse raggiungere il minimo di 200 giorni previsti, in quanto si tratterebbe di una situazione dovuta a cause di forza maggiore.
12. I provvedimenti di chiusura delle scuole o di sospensione delle attività didattiche avranno conseguenze sulla validità del periodo di formazione e prova del personale scolastico?
I periodi di sospensione “forzata” delle attività didattiche saranno ritenuti validi a tutti gli effetti di legge ai fini del positivo compimento dei periodi di formazione e prova.
13. Per attivare la didattica a distanza le scuole devono aspettare indicazioni dal Ministero?
Secondo quanto disposto dal Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri del 25 febbraio 2020 i Dirigenti Scolastici delle scuole nelle quali l’attività didattica è stata sospesa per l’emergenza sanitaria possono attivare, di concerto con gli organi collegiali competenti e per la durata della sospensione, modalità di didattica a distanza, con particolare riguardo alle specifiche esigenze degli studenti con disabilità.
14. Il Ministero come supporterà la didattica a distanza?
Il Ministero sta integrando l’offerta di strumenti, community, chat e classi virtuali con una piattaforma interamente dedicata alla didattica a distanza, per assicurare a tutte le scuole che ne facciano richiesta la possibilità di avere gratuitamente strumenti e mezzi, garantendo il diritto allo studio a tutti.
in 